Содержание к диссертации
Введение
Глава I. «Теоретические основы исследования индиви дуальности» . 17
1.1. Индивидуальность как психолого-педагогический феномен . 17
1.2. Проблема развития индивидуальности в зарубежных теориях личности. 31
1.3. Индивидуальный подход к развитию личности в отечественной психологии и педагогике. 52
Глава II. «Индивидуализация обучения как педагогическая проблема» . 73
2.1. Проблема индивидуализации обучения в зарубежной и отечественной науке . 73
2.2. Индивидуализация обучения в образовательных учреждениях системы высшего образования. 86
2.3. Индивидуализация обучения с позиции гуманистической образовательной парадигмы. 98
Глава III. «Педагогические основы учета когнитивных стилей в учебно-воспитательном процессе вуза» . 114
3.1. Исследование когнитивных стилей в зарубежной науке . 114
3.2. Исследование когнитивных стилей с позиции деятельностного подхода. 123
3.3. Проблема когнитивных стилей в рамках гуманистической образовательной парадигмы. 142
3.4. Влияние когнитивного диссонанса на отношение субъекта к учебной деятельности. 158
Глава IV. «Концептуальные основы индивидуализации обучения с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов» . 171
4.1. Проявление когнитивных стилей студентов в условиях учебного процесса . 171
4.2. Принципы индивидуализации обучения в высшей школе с позиций гуманизации образования. 184
4.3. Содержание подготовки преподавателя вуза к учету им когнитивных стилей студентов. 190
Глава V. «Экспериментальное исследование влияния обучения педагогов учегу индивидуальных когнитивных стилей студентов на эффективность их обучения» . 207
5.1. Программа подготовки преподавателей к индивидуализации обучения с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов. 207
5.2. Влияние учета когнитивных стилей студентов на успешность их учебной деятельности. 213
5.3. Влияние учета когнитивных стилей студентов на мотивацию их учебной деятельности. 233
Заключение. 252
Библиография. 257
- Индивидуальность как психолого-педагогический феномен
- Проблема индивидуализации обучения в зарубежной и отечественной науке
- Исследование когнитивных стилей в зарубежной науке
- Проявление когнитивных стилей студентов в условиях учебного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема перестройки высшего образования с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов общества является одной из актуальных в теории и практике педагогики высшей школы. Опора на образованность общества, на качество человеческого фактора позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.
Решение данной задачи предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми и в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем. Приоритеты образования, определяющие модернизацию общества, предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждой личности и должно быть заказом не только государства, но и исходить из интересов семьи, личности.
Национальная доктрина образования Российской Федерации - основной документ, определяющий стратегию и тактику развития отечественного образования, — рассматривает качество образования основным результатом реализации доктрины. Прежде всего, это достигается посредством создания демократической образовательной системы, гарантирующей необходимые условия для полноценного образования каждой личности. Решающая роль в достижении поставленных задач принадлежит гуманизации образования, характеризующей не только научное направление современной педагогической теории, но сложившуюся образовательную парадигму. Гуманизация образования предполагает такую организацию учебного процесса, которая направ-
лена на развитие личности, на формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях, реализации творческого потенциала, в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стилями.
Гуманистическая мысль о воспитании и обучении рвязана с эпохой европейского и восточного Ренессанса (Аль Хорезми, М. Монтень, Т. Мор, В. де Фельтре). Гуманистические идеи этого периода оказали существенное влияние на дальнейшее развитие гуманистической зарубежной (Д. Дидро, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.) и отечественной педагогики (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). В 20-е годы в отечественной педагогике ведущими стали педагогические идеи, отражающие прогрессивные традиции гуманистического наследия (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий). В дальнейшем гуманистические взгляды оформляются в современную и наиболее продуктивную педагогическую систему. Ее родоначальниками являются А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм. Их идеи приобретают в 60-е и последующие годы еще большую популярность (М. Грин, А. Комбс, В. Клафки, Дж. Неллер, М. Фантини и др.). В последние годы в отечественной науке появилось немало работ, авторы которых прямо или косвенно исследуют различные аспекты гуманизации образования. Это работы философов и социологов - Г.С. Батищева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Библе-ра, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, И.С. Кона, психологов - К.А. Абульхановой-Славской, А.К. Асмолова, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, И.Н. Семенова, и др. В настоящее время исследуются различные направления теории и практики гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, СЕ. Шишов, И.С Якиманская и др.).
Основным условием гуманизации образования является индивидуализация образовательного процесса с учетом многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих индивидуальные особенности личности. Проблема индивидуализации обучения активно разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: А. Адлера, П.П. Блонского, А.А. Бударного, К.Н. Вентцеля, И.Н. Горбунова-Посадова, И.В. Дубровиной, П.Ф. Каптерева, А.А. Кирсанова, Т. Линса, Э. Неймана, И.Н. Семенова, В.Н. Сороки-Россинского, И.Э. Унт, С. Холла, СТ. Шацкого, К. Юнга, И.С. Якиманской и др.
Решение задачи индивидуализации обучения предполагает повышение профессионального мастерства педагога. Этим вопросам посвящены исследования Г.Н. Александрова, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Б.С Гершунского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, Н.М. Таланчука и других авторов.
В системе образования длительное время осуществлялся преимущественный учет внешних детерминант, влияющих на индивидуальные характеристики учебной деятельности. Проблема индивидуализации обучения интенсивно разрабатывалась в рамках теории индивидуального стиля деятельности (Б.А. Вяткин, Г.Б. Дикопольская, СЮ. Жданова, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, B.C. Мерлин, Э.И. Маствилискер, Г.Н. Неустроев), а также в аспекте его проявления в различных видах учебной (Л.А. Вяткина, Г.Б. Дикопольская, СЮ. Жданова, О.А. Конопкин, Э.Н. Маствилискер, Г.Н. Неустроев, П.С Прыгин, А.И. Сухарева), спортивной (Б.А. Вяткин, Е.П. Ильин, Н.В. Приставкина, Л.А. Соколова. В.А. Толочек), коммуникативной (И.П. Шкуратова), познавательной (К.А. Абульханова-Славская) деятельности, а также деятельности саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова). Значительное место в отечественном образовании занимают работы, посвященные исследованию индивидуального стиля деятельности педагога (Р. Берне, Е.С Гуртовой, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов,
Н.В. Кузьмина, А.Т. Маркова, Н.Д. Никандров, А.Я. Никонова, В.И. Петрова, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк, Г.И. Щукина и др.)- В данных исследованиях анализируются, прежде всего, специфические характеристики самой педагогической деятельности в аспекте адаптации человека к ее требованиям.
Субъектный подход к индивидуализации обучения связан с учетом индивидуальных особенностей личности как педагога, так и обучаемых. В качестве доминирующих факторов выбора индивидуальной познавательной стратегии в исследованиях рассматривался фактор психофизиологических и психических характеристик индивидуальности. Наиболее многочисленны работы по учету межполушарной асимметрии в организации учебной деятельности (Ж.А. Аминов, Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, И.А. Левочкин, М.А. Матова, В.В. Суворова и др.). Роль доминирующей сенсорной стратегии анализировалась в исследованиях, проводимых учеными с позиции концепции нейро-лингвистического программирования (Р. Бэндлер и Д. Гриндер).
Значительное место в зарубежных исследованиях индивидуальных стилевых особенностей личности отводилось изучению когнитивных стилей как процессуальной характеристики познавательной деятельности (A. Adler, R. Gardner, G. Klein, R. Stanger, G. Witkin,), отражающей особенности отдельных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций). Влияние различных когнитивных стилей на выбор стратегии познавательной деятельности исследовано в работах отечественных психологов (М.С. Егорова, И.Н. Козлова, В.А. Колга, А.В. Либин, В.И. Мо-росанова, А.И. Палей, М.А. Холодная и др.).
Переход к личностно-ориентированной парадигме развития личности способствовал появлению направления, в рамках которого в центре внимания оказывалась уже не деятельность, но сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемы-
ми процессами. В контексте теории стиля индивидуальности (Г.А. Берулава) и ее развития в исследованиях С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Э.М. Саги-лян, Т.А. Сафоновой, Е.И. Татьяниной, Н.В. Фроловой стиль индивидуальности рассматривается как процессуальная характеристика поведения субъекта, детерминированного его образом мира, отражающим особенности личностно обусловленного смыслового поля. Однако, как показывает анализ работ по данной проблеме, учет данных индивидуальных особенностей не получил должного развития в педагогической науке и практике. До настоящего времени остается практически не исследованной проблема индивидуализации обучения студентов вузов на основе доминирующих у них когнитивных стилей в контексте гуманистической образовательной парадигмы.
На основании вышеизложенного была сформулирована тема нашего исследования: «Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов».
Цель исследования состоит в разработке концепции индивидуализации обучения студентов в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей.
Объект исследования - процесс обучения в вузе.
Предмет исследования - индивидуализация обучения студентов в вузе.
Гипотеза исследования: организация обучения в вузе будет более эффективной, если:
под индивидуализацией обучения в высшей школе будет пониматься учет в учебно-воспитательном пространстве функциональной системы содержательных и процессуальных свойств психофизиологического, психологического и личностного уровней индивидуальности студента;
в процессе индивидуализации обучения будут учитываться доминирующие когнитивные стили студентов, проявляющиеся в познавательной, коммуникативной и творческой составляющих поведенческой активности;
будет строиться на основе следующих принципов индивидуали-
зации обучения: интегративности, личностного подхода, культуроопосре-дования, активности, мотивированности;
- будет осуществляться на основе формирования у преподавателя вуза системы знаний и умений по учету процессуальных составляющих мыслительной деятельности студентов. Задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы обобщить состояние разработанности проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе.
Проанализировать практический опыт индивидуализации обучения студентов в образовательных учреждениях системы высшего образования с целью выявления его особенностей в современных условиях.
Разработать понятийный аппарат системы индивидуализации обучения студентов в вузе.
Разработать концептуальные основы индивидуализации обучения с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов.
Разработать принципы индивидуализации обучения студентов в высшей школе.
Разработать систему знаний и умений преподавателя высшей школы по осуществлению индивидуализации обучения с учетом когнитивных стилей студентов.
7. Экспериментально исследовать влияние индивидуализации обуче
ния студентов с учетом доминирующих у них когнитивных стилей на успеш
ность и мотивацию их познавательной, коммуникативной и творческой дея
тельности.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют принципы системного подхода к исследованию педагогических явлений (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, В.А. Карташев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов и др.); методологические и философские идеи современного образования (В.И.
ментов и результатов практической деятельности, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок) и общие методы исследования (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта); качественный анализ результатов педагогического эксперимента; методы математической статистики.
База исследования.
В исследовании приняло участие более 1800 студентов и 70 преподавателей высшей школы. Опытно-экспериментальная проверка разработанных теоретических основ индивидуализации обучения студентов осуществлялась на базе Научно-образовательного центра Российской Академии образования, Бийского государственного педагогического института, Барнаульского государственного педагогического университета, Горно-Алтайского государственного педагогического института, Новосибирского государственного педагогического университета, Института экономики, права и социологии (г.Сочи).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы обобщено состояние разработанности проблемы индивидуализации обучения, представленное следующими положениями: исходным базовым понятием в исследовании проблемы индивидуализации обучения студентов является понятие индивидуальности, которое понимается как функциональная система индивидуальных свойств, вариативная и динамичная по отношению к потребностям личности; выполненные в русле деятельностного подхода исследования рассматривают индивидуализацию обучения в системе «деятельность - личность», при этом приоритетным является достижение личностью рациональных целей; интегральная индивидуальность в контексте гуманистической теории личности реализуется в базовых потребностях личности, которые определяют основные ее функциональные состояния и соответ-
ствуют проявлениям когнитивных стилей субъекта. Развитие теории индивидуализации обучения связано с исследованием преимущественно результативных характеристик познавательной деятельности обучаемых и не решает проблему учета индивидуальных процессуальных характеристик познавательной активности личности.
2. На основе анализа практического опыта индивидуализации обучения
студентов в образовательных учреждениях системы высшего образования
установлено, что в рамках традиционной объектно-ориентированной пара
дигмы образования и соответствующих ей технологий вузовского обучения у
студентов стимулируется развитие нормативно - обусловленных характери
стик индивидуальности; современный этап практики индивидуализации обу
чения в вузах характеризуется установкой на результативные характеристики
познавательной активности обучаемых и практически не учитывает индиви
дуальные процессуальные составляющие познавательной деятельности сту
дентов.
Разработан понятийный аппарат индивидуализации обучения студентов в вузе.
Определены концептуальные основы индивидуализации обучения студентов вузов с учетом доминирующих у них когнитивных стилей, представленные следующими положениями: принцип функционального среза должен являться методологическим принципом исследования индивидуальности студента; личностно-ориентированный подход к индивидуализации обучения на основе учета когнитивных стилей должен основываться на понимании данного феномена как стиля индивидуальности, детерминированного не только познавательной сферой личности, но всеми другими уровнями индивидуальности и репрезентированного обобщенностью образа мира студента, его эмоциональной насыщенностью и динамичностью; стиль индивидуальности студента, являясь процессуальным паттерном его поведения, опосредован сферой бессознательного и соответственно является устойчи-
вой, личностно-обусловленной характеристикой обучаемого; когнитивный диссонанс переживается студентами, как негативное состояние психологического дискомфорта и возникает при рассогласовании технологии предъявления учебного материала и предпочитаемого субъектом когнитивного стиля, являясь существенным фактором снижения интереса к учению и успешности учебной деятельности в целом; основой индивидуализации процесса обучения в высшей школе должен быть системный учет индивидуальных содержательных (психофизиологических, психических, личностных) и процессуальных характеристик поведенческой активности студентов, проявляющихся в ее познавательной, коммуникативной и творческой составляющих.
5. Разработаны и обоснованы принципы индивидуализации обучения студентов с учетом когнитивных стилей: принцип интегративности, предполагающий, что организация учебно-воспитательного процесса должна включать в себя учет всех структурных уровней индивидуальности: социально-психологического, психологического, психофизиологического; принцип личностного подхода, постулирующий, что личностный уровень индивидуальности является приоритетным и более значимым по отношению к общему и профессиональному развитию личности студента, чем низшие уровни его индивидуальности (психологический и психофизиологический); принцип культуроопосредования, детерминирующий опору на индивидуальный социокультурный опыт студента, имеющий как рациональную, так и иррациональную составляющие; принцип активности, предполагающий, что общим направлением индивидуализации обучения студентов должна стать тенденция перехода от учета индивидуальных особенностей студента преподавателем к саморегуляции им своего индивидуального потенциала; принцип мотивированности, опосредующий необходимость создания у студента соответствующей мотивации к изучению и учету своих индивидуальных особенностей.
6. Разработана система знаний и умений, необходимых преподавателю
вуза для осуществления эффективной индивидуализации обучения на осног.?
учета процессуальной составляющей поведенческой активности студентов.
7. Доказано положительное влияние индивидуализации обучения с
учетом когнитивных стилей студентов на мотивацию и успешность их по
знавательной, коммуникативной и творческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано содержание подготовки преподавателя высшей школы по осуществлению индивидуализации обучения с учетом когнитивных стилей студентов. Оно реализовано в программе специального курса повышения квалификации преподавателей вузов, включающей такие разделы, как: «Стили интегральной индивидуальности», «Специфика учебной активности студента в процессе обучения», «Особенности когнитивных стилей студентов в познавательной, коммуникативной и творческой деятельности» и др. Теоретические положения и выводы исследования могут быть использованы и находят применение в учебном процессе вузов с целью решения проблемы индивидуализации обучения на основе учета когнитивных стилей студентов. Материалы исследования использованы при подготовке лекций и семинарских занятий по педагогике высшей школы в послевузовском образовании и в системе повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; системным рассмотрением проблемы; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; применением совокупностей методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; репрезентативностью источниковой базы и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Положения, выносимые на защиту:
Современный этап развития теории индивидуализации обучения характеризуется обращением внимания исследователей преимущественно на результативные характеристики познавательной деятельности обучаемых и практически не затрагивает проблему учета индивидуальных процессуальных характеристик познавательной активности личности.
Основой индивидуализации процесса обучения в высшей школе должен быть системный учет индивидуальных содержательных (личностных, психических, психофизических) и процессуальных характеристик индивидуальности студентов.
Процессуальные, формально-динамические характеристики поведенческой активности студентов проявляются в ее познавательной, коммуникативной и творческой составляющих.
Индивидуализация обучения студентов с учетом стилей индивидуальности должна основываться на принципах: интегративности, личностного подхода, культуроопосредования, активности, мотивированности.
Система знаний и умений преподавателя высшей школы по организации им процесса обучения с учетом индивидуальных когнитивных стилей студентов отражает процессуальные аспекты их познавательной, коммуникативной и творческой активности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи, положения и выводы исследования систематически докладывались и обсуждались автором и получили одобрение на заседаниях Ученого совета Научно-образовательного центра РАО в г. Сочи, на заседаниях Ученого совета Бийского государственного педагогического института, на заседаниях кафедры педагогики Сочинского института экономики, права и социологии (1995-2001г.г.); на методических семинарах, научно-практических конференциях преподавателей вузов Российской Федерации, а также на международных, республиканских, всероссийских научных симпо-
зиумах и конференциях, международных конгрессах, посвященных проблемам образования и педагогики высшей школы: «Личность в современном мире» (Сочи, 2001), «IV всероссийская научно-практическая конференция» (Пермь, 2001), «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000), «XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования» (Сочи, 1998), «Роль и место образования в развитии Российского общества» (Сочи, 1998), «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997), «Первый международный конгресс по проблемам гуманизации образования» (Бийск, 1995), «Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя общеобразовательной школы (Горно-Алтайск, 1993), «Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в педвузе и школе» (Красноярск, 1991), «Актуальные проблемы профессиональной ориентации ученической молодежи» (Ровно, 1990), «Соединение обучения с производительным трудом учащихся в условиях нового механизма хозяйствования (Тула, 1990), «Реформы школы и проблемы совершенствования отбора, подготовки и повышения квалификации педагогических кадров (Барнаул, 1988), «Развитие самоуправления в педагогических институтах в условиях перестройки высшей школы (Владимир, 1988), «Международный семинар педагогов социалистических стран» (Москва, 1975), «Совместный семинар ученых-педагогов СССР и ГДР» (Берлин, 1974) и др.
Концептуальные идеи исследования внедрены в практику высшего образования в Сочинском институте экономики, права и социологии. Они нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических пособиях и рекомендациях, научных статьях автора, широко используемых в учебном процессе.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.
Индивидуальность как психолого-педагогический феномен
Проблема индивидуализации обучения связана с понятием индивидуальность. Уже в работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицина, К.М. Гуревича, В.М. Русалова, Е.Е. Шоро-ховой, А.А. Леонтьева, А.И. Крупнова, К.А. Абульхановой-Славской, Л.Я. Дорфмана, Е.А. Климова, К.К. Платонова, Epstein S.O., Brein Е., Eysench H.J., Adler A., Bugtendijk F.J., Kelly G., Madd S.R., Maslow A.H. и др. сформировалось понимание индивидуальности, как представления о единстве природного и социального в человеке. В исследованиях данных авторов выделяются такие основные подструктуры личности, как потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность. Многообразие подходов исследования приводит к дискуссии по поводу данного феномена (П.К. Анохин, В.В. Белоус, Н.А. Бернштейн, Г.А. Берулава, А.В. Брушлинский, В.А. Карташев, Е.В. Шорохова, Б.М Кедров, Л.П. Буева, И.Т. Фролов, Б.Ф. Ломов и др.). Определяя индивидуальность, различные авторы подчеркивают, что она является совокупностью особенностей, отличающих одного человека от другого, к которым можно отнести те индивидуально неповторимые качества, которые определяют функционирование человека в качестве организма, и те, которые относятся к уникальным свойствам личности.
Известно, что человечество уже с первых шагов своего существования зафиксировало в общественном сознании противоречие индивидуального и общественного, однако, на протяжении длительной истории общественные интересы ставились выше личностных, полностью поглощая их. Теоретическая мысль отражала сложившееся положение в общественном сознании, и такая проблема, как индивидуальность человека, практически до 18 века не рассматривалась. Только начиная с работ И.Канта и И.Г. Гердера, проблема индивидуальности предстает как самостоятельная теоретическая задача, ко торая разрабатывается Б. Спинозой, Г. Лейбницом, Л. Фейербахом, Н. Михайловским.
Эпоха Возрождения - это не единственный поворот к человеческой индивидуальности в истории общественной мысли. Не менее значимый поворот к проблеме человека, его ценности, внутреннему миру произошел на заре Нового времени. Возникли философские концепции, которые во главу угла своего рассмотрения ставят человека: экзистенциализм, персонализм, философская антропология.
Проблема индивидуальности является предметом активной теоретической рефлексии в современной отечественной психологии, педагогике и социологии. И.И. Резвицкий так определяет понятие «индивидуальность» - это интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявить себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями (1984, с.38). Особенностями определения индивидуальности, предложенного им, будет интегративность, целостность, самостоятельность, творческое начало. Причем именно последнее является той основной чертой, которая, на наш взгляд, отличает индивидуальность человека.
Человеческая индивидуальность является сложным образованием, в котором ее природные и социальные свойства, организм и личность, тесно взаимодействуя выступают как единое целое. Для выяснения сущности понятия индивидуальность имеет значение определение понятий человек, личность. Понятия «человек» и «личность» это не синонимы и человек еще может не быть личностью (новорожденный), личность—это всегда человек, и личности нет ни у кого, кроме человека.
Но человек это не только личность, но и организм, вершина филогенеза живых существ.
Элементами структуры человека, взятого как целостность, являются общие (родовые), особенные (типовые) и единичные (индивидуальные) его свойства. Число свойств человека многочисленно, они исследуются в эмбриологии, гистологии, анатомии, физиологии и психологии, а в социологии, этике, эстетике и педагогике говорится о свойствах личности. Особенностей человека, т. е. единичных свойств, как индивидуальных различий, еще больше, и они отражены в художественной литературе и искусстве, основными объектами которых они и являются. Использование структурного подхода позволило разобраться в этом множестве свойств и особенностей человека, не только определить подструктуры первого, второго и т. д. порядков, сколько вскрыть и показать их связи и взаимоотношения. Подструктур же первого порядка у человека только две: организм и личность, и все общие, особенные или единичные свойства человека относятся к одной из этих его подструктур или лежат на их пересечении.
Проблема индивидуализации обучения в зарубежной и отечественной науке
Понятие «индивидуализация обучения» в педагогической литературе используется в различных значениях и в каждом конкретном случае зависит от цели и средств индивидуализации. В исследованиях нет четкого различия между двумя такими понятиями, как «индивидуализация» и «дифференциация». Дифференциация и индивидуализация обучения являются самыми острыми дискуссионными вопросами в современной теории и практике. До сих пор нет однозначного толкования понятий «дифференциация» и «индивидуализация». Эти понятия употребляют в качестве синонимов (Е. Я. Голант), некоторые ученые их разводят (В. С. Рабунский). Большинство отечественных дидактов определяют «индивидуализацию» как организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения осуществляется с учетом индивидуальных различий учащихся, уровня их развития и способностей к учению, самостоятельности при решении познавательных задач, обеспечения учебной деятельности ученика на уровне его потенциальных возможностей. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего занятия организовываются с учетом групп школьников, сходных по какому-либо комплексу качеств (Например, исходя из уровня развития умственной активности и самостоятельности в учебной работе).
Проблема индивидуализации обучения исследовалась в работах как зарубежных ученых (А. Адлер, Э. Кречмер, В.Штерн, Т.Липс, К.Юнг, Э.Мейман, С.Холл, К.Леонгард и др.), так и отечественных педагогов и психологов (А.А.Бударного, Г.А.Берулава, И.В.Дубровиной, А.А.Кирсанова, Е.С. Рабунского, Т.Я.Решетовой, Н.В.Фроловой, И. Унт, И.С.Якиманской).
В исследованиях Е.С.Рабунского рассматривалась индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных дисциплин. Основой для индивидуализации являлись успеваемость, уровень познавательной самостоятельности и активного интереса к учению. Были разработаны теоретические основы индивидуального подхода, исходя из анализа самостоятельной учебной деятельности школьников, определены типы учащихся на основе особенностей их учебной деятельности и разработана классификация заданий для самостоятельной работы.
А.А.Бударным были разработаны теоретические основы проведения урока при индивидуализированном обучении на основе деления класса на группы. Исследована связь между способностью к учению и трудностью учебных заданий, а также возможности индивидуализации обучения на различных этапах учебного процесса.
А.А.Кирсанов рассматривал индивидуализацию учебной работы как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения. Изучены возможности использования заданий различной трудности в разных звеньях учебного процесса. Автор представлял индивидуализацию как развивающуюся и динамическую функционирующую систему, которая охватывает все виды учебной деятельности. А.А.Кирсанов исследовал индивидуализацию при формировании научных понятий и воспитании творческой активности.
В работе И.Э. Унт понятие «индивидуализация» используется в следующем значении: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются». Понятие «дифференциация» понимается ею как учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких либо особенностей для отдельного обучения, которое в этом случае происходит по различным учебным планам и программам. В исследовании И.Э. Унт подчеркивается, что понятие «дифференциация» может быть использовано в широком значении при формировании содержания образования и организации учебной работы, когда в основе дифференциации лежат внешние признаки. В контексте индивидуализации обучения дифференциация предполагает учет особенностей индивида, его личностных качеств.
Проведенный анализ показывает, что понятие «индивидуализация» и «дифференциация» не имеют однозначного определения. Различные авторы вкладывают в это понятие достаточно различные систематизирующие признаки. По нашему мнению, в определении данных понятий наиболее полное их толкование представлено в работе И.Э.Унт. Мы согласны с ней в том, что нельзя ограничивать понятие «индивидуализация обучения» учетом только форм внутри классных индивидуализированных заданий. Использовать термины «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным. Исследователи достаточно часто ограничивали учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств или рассматривали индивидуализацию учебной работы как систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям учебного коллектива, отдельных обучаемых и их групп, позволяющих обеспечить учебную деятельность субъекта на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.
Исследование когнитивных стилей в зарубежной науке
Понятие "стиль" в психологии использовалось для объяснения процессуальных проявлений индивидуальной природы психической активности человека. Термин "когнитивный стиль" использовался в более узком смысле как устойчивая характеристика индивидуальных различий в способах организации познавательных процессов, переработки информации и приобретаемого опыта.
В зарубежной психологии стилевые особенности индивидуальности наиболее активно исследовались в русле когнитивной психологии, начиная с 50-х г. XX столетия. Понятие "когнитивный стиль" использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации. Статус понятия "когнитивный стиль" предполагал учет следующих обстоятельств: 1) индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации; 2) когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом; 3) основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке ин-формации; 4) когнитивные стили выступали как "посредники" между субъектом и окружающей действительностью.
Развитие когнитивной психологии способствовало формированию понятия когнитивных стилей, которые изучались как самостоятельные психологические феномены. Понятие когнитивного стиля было введено в психологию как определенный коррелят представлению о личностной обусловленно сти процесса познания, обозначающий, что любая информационная или операциональная модель в сознании субъекта получает личностную интерпретацию. Понятие "когнитивный стиль", определяющее индивидуальные способы познания, возникло при изучении личностных характеристик, детерминирующих чувственную активность человеческого восприятия реальности.
В работах начата разработка «стилевого направления» А. Адлера и введено понятие "стиль жизни", что во многом определило позицию и методологию исследования стилей в западной психологии, которая строится на следующих основных положениях: стиль представляет собой проявление целостной индивидуальности; стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности; стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды (1956).
Проблема разработки стилевых характеристик индивидуальности связана с работами Г. Оллпорта, который ввел понятие мотивационных черт, имеющих большое значение при организации поведения, и стилевых черт личности, определяющих способы и средства достижения поставленных целей (1937). Данные работы оказали большое влияние на дальнейшее развитие понятия стиля в американской психологии. Так, Р. Стагнер под стилем понимал личностно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования (1962). Перцептивные стили, по мнению автора, представляют собой обобщенные схемы соотнесения образов. Под реактивными стилями понимались формальные динамические характеристики, определяющие обобщенные типы выразительных реакций. Таким образом, перцептивные стили по Р. Стагнеру - это инструментальные свойства, характеризующие операции, которые использует личность для удовлетворения мотивов.
В дальнейшем понятие "стиль" широко применяется в исследованиях, связанных с изучением личности в педагогике и психологии, и используется как метафорически-описательный конструкт, характеризующий интегральные характеристики человека и определяющий особенности его поведения в жизненных ситуациях. Выдвигается гипотеза о том, что стилевые характеристики должны проявляться в самых различных действиях субъекта. В то же время понятие "стиль" рассматривается большинством авторов как характеристика когнитивных процессов с точки зрения изучения особенностей переработки информации человеком. Идея о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления была аккумулирована в термине "когнитивный стиль", предложенном американским психологом Гарднером, под которым понимался гипотетический конструкт, отражающий познавательные стратегии (1954).
В когнитивной психологии понятие "когнитивный стиль" использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации.
Проявление когнитивных стилей студентов в условиях учебного процесса
С позиций современных теоретических мировоззрений основу индивидуальных когнитивных стратегий составляет стиль индивидуальности. Стиль индивидуальности является достаточно устойчивым образованием и в значительной степени детерминирует образ мира человека. Стиль индивидуальности проявляется в любом виде деятельности человека, в том числе и в учебной. Поведение человека определяется основными базовыми потребностями, в связи с чем в любом виде деятельности стилевые характеристики индивидуальности получают необходимое преломление. Все они непосредственно коррелируют с образом мира субъекта, который может быть связан к конкретными ситуациями, но всегда предстает как ценностно и мотивационно значимый.
Для индивидуализации обучения студентов значение стиля индивидуальности раскрывается через обращение к такой интегральной характеристике личности, как образ мира. Стиль индивидуальности, проявляющийся во всех сферах деятельности и поведения субъекта и воплощенный в стратегии отношения к окружающему миру, представлен в отношении интегральность-дифференциальность тремя параметрами: обобщенностью образа мира, эмоциональной насыщенностью образа мира, активностью как свойством образа мира (Г.А.Берулава, 1996). Параметр «образ мира», характеризующий особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир, выступает в качестве ориентировочной основы поведения, проявляющегося в различных видах познавательной и творческой деятельности, а также в общении. На полюсе интегральности стиль индивидуальности характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания и обобщенный смысл образа мира. На полюсе дифференциальности стиль индивидуальности проявляется в конкретности и ситуативности образа мира, фрагментарном восприятии действительности. Рассмотренным двум полюсам образа мира соответствует две формы представления информации: категориальная и событийная. Поскольку стиль индивидуальности носит процессуальный характер, то предполагается, что оперирование абстрактными понятиями и категориями одинаково значимо, как и оперирование схемами, сценариями или иными формами ситуативной (событийной) представленности мира, апеллирующим и соответственно к вербально-логической и наглядно-образной формам отражения. В соответствии с предложенным подходом стиль индивидуальности функционирует на полюсе интегральности в виде интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального подстилей. На полюсе дифференциальности стиль индивидуальности представлен в виде дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального подстилей (Г.А. Берулава, 1996).
Стиль индивидуальности студента характеризует не деятельность, а его индивидуальность, проявляющуюся в поведении. В то же время стиль индивидуальности получает соответствующее преломление в содержании любой деятельности, в том числе и в учебной. При этом учитывается, что потребности субъекта находят свое максимальное воплощение в том случае, если он имеет возможность удовлетворять их в таких формах активности, которые в максимальной степени соответствуют стилю его индивидуальности.
Стиль деятельности опосредован категорией деятельности, под которой понимается взаимодействие человека и мира, в процессе которого человек целенаправленно изменяет внешний мир и себя, а стиль индивидуальности относится к категории поведения, опосредованного психической активностью субъекта. Деятельности подход характеризуется представлением о человеке как об адаптирующемся к требованиям среды и деятельности, а личностно-ориентированный подход основывается на том, что источником жизни человека является его неадаптивность, т.е. тенденция несоответствия между целями и достигаемыми результатами активности. Неадаптивность при этом рассматривается как особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности. В этом смысле понятие активности является более широким по отношению к деятельности, поскольку активность может выступать не только в форме деятельности (носить произвольный характер), но и характеризоваться спонтанностью и надситуа-тивностью. В связи с этим нами вводится понятие учебной активности, как способа взаимодействия субъекта и его учебной среды. Учебная активность характеризует способы учебной деятельности, опосредованные как рациональной сферой, так и сферой бессознательного и проявляющиеся в познавательной, коммуникативной и творческой активности студента.
Известно, что важнейшей сферой проявления стиля индивидуальности является познавательная активность. Исследование различных аспектов стиля индивидуальности в познавательной сфере осуществлено в работах Г.А. Берулава, Н.В. Фроловой, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Е.И. Татьяниной и др. Понимание представляет собой существенную сторону любого познавательного акта и рассматривается как когнитивный процесс постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще. Большое число аспектов понимания определяется многогранностью человеческого бытия, разнообразием смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности. Стиль индивидуальности проявляется в процессе познавательной активности студента и характеризует, в отличие от индивидуального стиля деятельности, сферу бессознательного в ее процессуальном, а не содержательном аспекте.
