Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологическое обоснование интеграции художественного и логического 12
1.1. Общетеоретические предпосылки полифункциональной интеграции в школьном обучении 12
1.2. Взаимодействие художественного и логического 24
1.3. Художественная составляющая 37
1.4. Логическая составляющая 43
1.5. Возможности и средства дисциплины «Изобразительное искусство» для общего развития учащихся 51
1.6. Педагогическая система интеграции художественного и логического 66
Выводы 72
Глава 2. Экспериментальное моделирование педагогической системы интеграции художественного и логического 74
2.1. Структура педагогической модели интеграции художественного и логического и условия оптимизации 74
2.2. Основные принципы построения педагогической системы интеграции художественного и логического 77
2.3. Взаимодействие учителя и учащихся в педагогической системе интеграции художественного и логического 83
2.4. Оценивание учебных работ 85
2.5. Распределение видов знаний по уровням 89
2.6. Информативная задача содержания интеграции художественного и логического 92
2.7. Соотношение средств художественного и логико-семантического представления художественного 99
Выводы 112
Глава 3. Выбор методов обучения. Критерии оценки и результативность обучения 114
3.1. Дидактические подходы к методическому обеспечению интеграции художественного и логического 114
3.2. Методы обучения в базовом уровне 119
3.3. Методы обучения в проективном уровне 130
3.4. Методы обучения в интегративном уровне 143
Выводы 155
Заключение 158
Библиографический список 160
- Общетеоретические предпосылки полифункциональной интеграции в школьном обучении
- Структура педагогической модели интеграции художественного и логического и условия оптимизации
- Дидактические подходы к методическому обеспечению интеграции художественного и логического
Введение к работе
Актуальность исследования. Школа ориентирована на
гармоничное развитие личности, позволяющее человеку продолжать
образование и достаточно уверенно чувствовать себя в различных
жизненных обстоятельствах. Динамика современных социальных
процессов предопределяет наличие высокого потенциала творческих,
интеллектуальных, эстетических, коммуникативных и других
возможностей. Роль и функции каждой учебной дисциплины должны
по-новому определяться собственно-предметными и
«надпредметными» общеобразовательными целями (В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, В.Ф.Паламарчук, А.П.Тряпицына и др.). Базовые знания, которые осваиваются в общеобразовательной школе в рамках определённой дисциплины, соответствуют собственно-предметным образовательным целям. На современном этапе в круг общеобразовательных задач дисциплины включается развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся, которое, в основном, определяется «надпредметной» целью и обеспечивается соответствующей областью логических знаний.
Превращение социального опыта в личный на основе общечеловеческих ценностей выражается в педагогических подходах к гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю.Алексашина, А.П.Валицкая, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, Н.И.Элиасберг и др.), которые устанавливают взаимосвязь технической и гуманитарной культур, ориентируют личность на непрерывное развитие. Стремление к гармоничному развитию обуславливает сосуществование в процессе обучения чувственной и рациональной форм познания и соответствующих возможностей человека.
Сочетание чувственного и рационального неразделимо в процессе
познания (Р.Арнхейм, В.В.Аршавский, В.М.Бехтерев,
Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Лук, Я.А.Пономарёв,
С.Х.Раппопорт, В.С.Ротенберг, И.М.Сеченов и др.). В настоящем исследовании учитывается их органичная природосообразная связь. Чувственное как вид эмоций, переживаний, связанных с представлением об объекте, в школьном обучении можно обобщённо определить категорией «художественное», то есть образное, эстетическое, эмоциональное восприятие и представление действительности. Рациональное в исследовании определяется «логическим» - совокупностью логических средств, участвующих в мыслительных операциях. Тесное взаимодействие художественного и логического, согласно «надпредметной» цели, создаёт возможности для развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся. Объединение их позволяет успешнее продвинуться на шаг в познании мира.
В последние десятилетия всё большее распространение получают интегративные процессы в образовании (И.Ю.Алексашина, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, М.Г.Боровик, Т.Г.Браже, А.Я.Данилюк, В.Н.Садовский, Ю.Н.Селин, С.А.Сергеенок, М.Г.Чепиков и др.). Предлагаются подходы по объединению различных составляющих знания, что даёт эффект, превосходящий известные результаты. С учётом различных факторов, в данном исследовании целесообразно применить интеграцию как средство объединения художественного и логического в обучении.
Свойства художественного в полной мере раскрываются универсальным языком изобразительного искусства. В этом плане весьма значимой становится интеллектуально-развивающая роль дисциплины «Изобразительное искусство» (ИЗО). Поэтому для интеграции художественного и логического (ИХЛ) в школьном обучении целесообразно использовать средства, предоставляемые этой дисциплиной. В настоящее время перед ИЗО, в основном, ставятся задачи формирования изобразительных знаний и умений,
развития творческого мышления и воображения, становления
эстетического мировоззрения учащихся (В.С.Кузин, Б.М.Неменский,
Н.Н.Ростовцев, Н.М.Сокольникова, Т.Я.Шпикалова и др.)
Отмечаются попытки привлечения средств ИЗО в изучение других
предметов, даже точных наук. Вместе с тем развитие
интеллектуально-познавательных способностей при решении
общеобразовательных целей в ИЗО носит «побочный» характер;
недостаточно обосновано методологически; не имеет целевого,
системного обеспечения; не даёт пролонгированного, закреплённого
эффекта. Дисциплина, как правило, отстаёт от требований времени и
отчасти утрачивает общеобразовательное значение. Значение
рисования (изобразительного искусства) для образования
исторически и научно доказано (Л.С.Выготский, Г.А.Гиппиус,
Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо,
А.П.Сапожников, П.П.Чистяков, К.Ф.Юон, Б.Яковлев и др.). Известные системы обучения ИЗО не формируют у школьников специального аппарата, позволяющего совокупно использовать чувственные и рациональные возможности человека в развитии интеллектуально-познавательных способностей. Вопрос привлечения ИЗО для достижения этой цели мало разработан и является актуальным.
Развитие интеллектуально-познавательных способностей в процессе интеграции художественного и логического, согласно логико-информационному подходу в обучении (Л.М.Перминова, Б.И.Фёдоров), предопределяется умениями описывать, объяснять и предсказывать явления, события и их последствия. В рамках этого подхода можно актуализировать роль тех или иных знаний и умений в любой школьной дисциплине и выявить «логико-семантический феномен знания» в ИЗО.
Интеграция художественного и логического способствует
развитию интеллектуально-познавательных способностей,
повышению логической культуры, социальной коммуникации личности. Полученные знания и умения учащиеся могут с успехом использовать не только для решения специфических задач ИЗО, но и применять более широко - в других дисциплинах, в самообразовании, в жизненных ситуациях.
Актуальность и теоретическая значимость интеграции художественного и логического для развития интеллектуально-познавательных способностей учащихся общеобразовательной школы, необходимость её методологического обоснования и методического обеспечения обусловили выбор темы диссертации.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка
аппарата интеграции художественного и логического для развития
интеллектуально-познавательных способностей учащихся
общеобразовательной школы.
Объект исследования: развитие интеллектуально-
познавательных способностей учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: интеграция художественного и
логического в обучении школьников с 1 по 8 класс
общеобразовательной школы как средство развития
интеллектуально-познавательных способностей учащихся (на примере дисциплины ИЗО)
Гипотеза исследования. Развитие интеллектуально-познавательных способностей учащихся в общеобразовательной школе будет более эффективным, если построена педагогическая система интеграции художественного и логического, в которой:
этапы обучения обусловлены освоением ведущих познавательных функций;
содержание обучения ИЗО расширено разработкой логико-семантического представления художественного;
- разработаны методы обучения и критерии оценки
сформированности интегративного аппарата в соответствии с
этапами обучения.
Задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к интеграции в образовании.
Рассмотреть художественную и логическую составляющие знания в обучении и теоретически обосновать возможность интеграции художественного и логического.
Проанализировать возможности развития учащихся средствами изобразительного искусства в педагогических подходах к ИЗО.
Построить уровневую педагогическую систему интеграции художественного и логического с учётом возрастных и личностных особенностей учащихся.
Расширить содержание обучения ИЗО разработкой логико-семантического представления художественного.
Разработать критерии, методы обучения и экспериментально проверить эффективность интеграции художественного и логического.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ научных источников и литературы; педагогическое наблюдение; беседы; анкетирование; диагностирование; изучение продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент; экспериментальное моделирование; математическая обработка результатов.
Теоретико-методологическую базу исследования
составили:
- идеи гуманизации и гуманитаризации, целеполагания в
современных походах к образованию (А.П.Валицкая,
С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский,
В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.С.Роботова, И.И.Сулима,
Н.И.Элиасберг и др.);
исследования интеграции в науке и образовании (И.Ю.Алексашина, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, Т.Г.Браже, А.Я.Данилюк, Б.М.Кедров, В.Н.Садовский, Ю.Н.Селин, С.А.Сергеенок, М.Г.Чепиков и др.);
подходы к логическому образованию (Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Ю.В.Ивлев, Л.М.Перминова, Б.И.Фёдоров и др.);
аспекты системного подхода и методического обеспечения в педагогике (Ю.К.Бабанский, М.А.Жиделев, А.Ф.Зотов, Ф.Ф.Королёв, Т.П.Короткое, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.);
основы формирования надпредметных навыков (А.В.Запорожец, Е.Н.Кабанова-Меллер, О.Е.Лебедев, В. Ф. Паламарчук, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, В.А.Усова, Г.И.Щукина и др.);
общеобразовательные аспекты в преподавании изобразительного искусства (М.А.Абрамова, М.Е.Балашов, Т.А.Барышева, И.А.Грошенков, Е.С.Кондахчан, В.С.Кузин, Г.В.Лабунская, Н.Лепская, Б.М.Неменский, Т.Д.Петрова, Н.Н.Ростовцев, Н.М.Сокольникова, Т.Я.Шпикалова и др.);
философские, культурологические, эстетические, психологические теории (Р.Арнхейм, В.В.Аршавский, Ю.Б.Борев, Г.Б. Борисовский, Б.Р.Виппер, В.Г.Власов, Н.Н.Волков, Л.С.Выготский, В.И.Жуковский, М.С.Каган, А.А.Мелик-Пашаев, А.Ж.Овчинникова, З.М.Оруджев, С.Х.Раппопорт, Н.И.Смолина, У.Хогарт, П.П.Чистяков, К.Ф.Юон и др.).
Этапы исследовааия:
этап (1996-1999 гг.) - выявление проблемы и выбор темы исследования, анализ научной литературы, формулирование гипотезы и постановка задач исследования, сбор фактического материала.
этап (1999-2001 гг.) - теоретическое обоснование предпосылок ИХЛ, выбор методов и разработка концепции исследования, выбор
критериев и методов обучения, экспериментальное моделирование педагогической системы ИХЛ.
3 этап (2001-2002 гг.) - заключительный этап эксперимента, сбор и обработка экспериментального материала, подведение итогов экспериментальной работы.
Экспериментальное исследование и внедрение результатов происходило в средней общеобразовательной школе № 531 Санкт-Петербурга.
Положения, выносимые на защиту:
Интеграция художественного и логического, представленная в педагогической системе, развивает интеллектуально-познавательные способности учащихся и повышает эффективность основного общего образования.
Педагогическая система интеграции художественного и логического устанавливает соответствие этапов обучения уровням знания по ведущим познавательным функциям.
Расширение содержания обучения ИЗО и методы обучения интеграции художественного и логического связаны с логико-семантическим представлением художественного.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретически обосновано гармоничное включение педагогической системы интеграции художественного и логического в основное общее образование;
выявлены принципы построения педагогической системы интеграции художественного и логического;
разработаны содержание, методы обучения и критерии сформированное интегративного аппарата соответственно этапам обучения;
- экспериментально подтверждена значимость интеграции
художественного и логического для развития интеллектуально-
познавательных способностей.
Практическая значимость исследования выражается в том, что:
научно обоснованы и разработаны практические рекомендации для проведения уроков интеграции художественного и логического с учётом соответствующих методов обучения и критериев оценки;
определены условия для планирования и включения в образовательный процесс уроков по методам обучения интеграции художественного и логического с учётом соответствующих принципов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью теоретических предпосылок; целесообразностью выбора методов исследования, адекватных целям и задачам; оценкой полученных в экспериментальной работе результатов.
Апробация результатов проходила на заседаниях и теоретических семинарах кафедры философии, культурологии и методологических основ образования СПбГУПМ; научно-педагогических международных конференциях; методических семинарах школ и научно-методических центров; курсах повышения квалификации педагогических работников в СПбГУПМ; конкурсе педагогических достижений учителей.
Общетеоретические предпосылки полифункциональной интеграции в школьном обучении
Человечество с глубокой древности занимала проблема сущности взаимосвязей, единства знаний, в том числе научных. Эта идея находила отражение уже в предположениях пифагорейцев, у Гераклита, Платона, Аристотеля, в работах И.Канта, Г.Гегеля, Д.И.Менделеева, А.Эйнштейна, Н.Бора и других мыслителей. Действительно, если природа представляет собой нечто целое, то и познающие её науки следует рассматривать в единстве человеческого знания. Сегодня эта проблема привлекает к себе внимание многих исследователей из разных сфер науки. Логично предположить, что и разные области знаний стремятся к слиянию /134/.
Непрерывно развивающаяся педагогика в решении своих проблем, естественно, не может не реагировать на тенденции в философии и науке, на проблемы глобального масштаба /80/. Ориентируя учащегося на происходящее в современном мире, мы должны передавать ему полифункциональные (универсальные) знания и умения, актуализирующие и гармонизирующие все его природные возможности. Школьные дисциплины становятся по-новому значимыми в свете целей современного общего образования /34, 87, 166/. Поэтому выявляется ряд проблем, решить которые можно, лишь синтезировав различные знания. Предпосылки полифункционального взаимодействия знаний в школьном обучении представлены в многообразии тенденций и процессов. Направления современной философии находят отражение в образовании, перекликаясь с важнейшими проблемами. Например, в герменевтике знания рассматриваются как способность человека понимать, разъяснять, истолковывать, разбираться, ориентироваться /28, 193/» и главными задачами образования считаются развитие ума и интеллекта всеми средствами. Согласно Г.Гадамеру /158/, истиной может быть знание, полученное не только научным, но и другими доступными человеку способами. Современная герменевтика смещает акцент на художественное образование и воспитание, доля которых, в связи с этим, в образовательном процессе должна быть увеличена. Это соответствует и реализации гуманитарных принципов в современной педагогике /24/. Прогрессивной тенденцией герменевтики становится так называемый визуализм в науке /14, 193/ - современный инструментарий, воплощённый в наглядных методиках и изобразительных технологиях всех научных областей. Интерпретационные возможности науки расширяются с усиленным применением визуальных форм практики. Это означает, что школьников следует обучать восприятию и воспроизведению визуальной информации, что способствует её активной интерпретации и переработке различными средствами.
Многообещающим явлением в педагогическом процессе можно назвать применение мультимедийных технологий. Одно из перспективных направлений в создании интеллектуальных систем «текст-рисунок-звук» - так называемая «когнитивная графика» /107/, разрабатывает методы и средства образного графического представления невербальной информации для решения различных интеллектуальных задач.
Актуализируется вопрос о выборе полифункционального педагогического аппарата, наиболее подходящего для системного соединения в школьном обучении различных составляющих знания. В этом случае, при формировании методологической базы обучения, его содержания, системы принципов и ценностей, следует реально представлять, что изменения в одной области неизбежно влекут преобразования в другой, согласно системному подходу /68,78, 80,140/.
Развивающееся междисциплинарное направление - синергетика -намечает ориентиры научного подхода к изучению закономерностей развития динамичных и трудноуправляемых социальных систем, в том числе и педагогических /53/. Синергетический взгляд на педагогическую реальность заставляет рассматривать её явления как самостоятельные системы, находящиеся в связи друг с другом и с иными открытыми системами. Эта связь может оказаться полезной в решении различных проблем.
Аппаратом формирования системных знаний и умений в образовательном процессе становится одна из тенденций современного мира, науки, общественной жизни - интеграция (от латинского integratio - восстановление, восполнение от integer - целый). Интеграция, которая, по мнению И.Ю.Алексашиной /5/, является основным механизмом гуманитаризации образования, отражает тенденции, характеризующие все сферы деятельности человека.
Структура педагогической модели интеграции художественного и логического и условия оптимизации
Моделирование, состоящее в построении и изучении системы, является эффективным общенаучным методом исследования /79, 83, 106/. С целью анализа и синтеза используется экспериментальная модель педагогической системы ИХЛ. Поскольку модель обычно выполняет иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную функции /83/, её можно применить для наглядной демонстрации взаимосвязей всех возможных компонентов ИХЛ.
Используя методологические предпосылки гл. 1., рассмотрим модель ПС ИХЛ в виде следующей схемы (рис. 1). Схема содержит основные компоненты ПС и является структурной базой для экспериментального исследования. В ней отражены структурные связи между основными компонентами: целью и задачами ИХЛ, содержанием ИХЛ, управляющим звеном - учителем, учащимися и результатом обучения. Как видно из схемы (рис.1), структурные связи позволяют производить необходимые воздействия на компоненты системы и корректировать условия и содержание ИХЛ. Цель и задачи формулируются в соответствии с основными базовыми принципами ИХЛ и имеют обратную связь с конечным результатом. Учитывается, что содержание ИХЛ находится в зависимости от современных требований к образованию, от принятых стандартов и соотносится с базовыми принципами, целью и задачами ИХЛ. Воздействие учителя на учащихся раскрывается в различных формах, методах и средствах ИХЛ. Результат оценивается с помощью критериев и показателей ИХЛ соответственно уровням распределения знаний. В схеме (рис. 1) отражены факторы экспериментального воздействия на отдельные компоненты системы. Целями и задачами экспериментального моделирования ПС ИХЛ являются:
- выбор основных принципов ИХЛ в соответствии с целями обучения;
- определение взаимодействий учителя и учащихся в ПС ИХЛ;
- обоснование критериев и показателей результативности ИХЛ;
- выделение уровней обучения и творческого роста учащихся;
- определение содержания художественного и логического в составе ИЗО как дисциплины;
- оптимизация средств, форм и методов, влияющих на результативность ИХЛ;
- экспериментальное определение результативности ИХЛ по предлагаемым критериям и показателям.
Приступая к экспериментальному исследованию, нельзя не отметить ряд важных для оптимизации ИХЛ факторов: особенности социальной среды, условия педагогической деятельности и характеристика контингента учащихся.
К особенностям социальной среды относятся: месторасположение школы, отношение учащихся и родителей к предмету ИЗО, материальная обеспеченность и социальное положение семей учащихся. Школа, в которой проводился эксперимент, находится в Калининском районе, насыщенном, в основном, промышленными предприятиями. Вблизи отсутствуют театры, крупные музеи, выставочные залы. Это негативно сказывается на культурном развитии и общем кругозоре учащихся.
Социальное положение большинства семей не позволяет уделять должного внимания предметам эстетического цикла. Материальная обеспеченность не представляет достаточных возможностей для приобретения качественных изобразительных пособий и материалов.
Педагогическая деятельность, предусматривающая выполнение программных требований по ИЗО, обуславливается малым количеством учебных часов на предмет (1-2 часа в неделю) и относительно слабой оснащённостью кабинета.
Контингент учащихся на первоначальном этапе обучения ИХЛ (по нулевому срезу) во всех классах временной оси представлял слишком большой разброс изобразительных знаний и умений относительно стандартного уровня. Требуется предварительная оценка знаний и умений и разделение учащихся по выбранным критериям на контингенты и выборочные группы.
Дидактические подходы к методическому обеспечению интеграции художественного и логического
Результативность формирования знаний и умений ИХЛ зависит от эффективности применения того или иного метода обучения. В педагогике до сих пор обсуждается сущность самого понятия «метод обучения» в зависимости от используемых подходов, целей, источников познания, форм взаимодействия педагога и учащихся, этапов, организации и других особенностей процесса обучения. Наиболее общее представление о методе обучения можно составить на основе существующих определений. Метод обучения в педагогике определяют:
- как пути и способы управления различными видами деятельности обучаемых (учебной, трудовой, игровой, коммуникативной, гностической) с целью сформировать у них необходимые качества, основанные на взаимодействии педагога и учащегося /17/;
- как систему регулятивных принципов и правил целесообразного взаимодействия педагога и учащихся с выбором и применением приёмов и способов решения дидактических и воспитательных задач
- как способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности в процессе обучения как тесное единство преподавания и учения, состоящее в «упорядоченной системе» действий
Исходя из этих и других подобных определений /56, 91,123/, не решая задачи окончательного определения понятия «метод», сформулируем следующие основные требования, которые были приняты для методического обеспечении ИХЛ:
1. Метод должен строиться как один из компонентов системно организованной педагогической деятельности.
2. Метод должен основываться на научно доказанном принципе, ведущей гипотезе, с помощью которых осуществляется целесообразный выбор приёмов и средств внутри него.
3. Метод должен предлагать оптимальный способ решения задачи с указанием последовательности действий и операций.
4. Метод должен обеспечивать постоянное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на получение определенных знаний и умений.
5. Каждое действие, операция по методу должны оставлять определённое поле творческой деятельности для учителя и учащихся.
Обращаясь к построению методов обучения ИХЛ, следует определить их место среди существующих методов обучения. Ю.К.Бабанский /17/ выделяет три большие группы методов обучения по ведущим компонентам деятельности:
- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
- методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.
Отметив важность учебных задач, решаемых в каждой группе методов, в диссертации рассмотрим методы обучения ИХЛ как методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. В педагогике существуют многообразные подходы к классификации методов обучения по различным признакам /17, 56, 91/. В числе признаков, которые имеют существенное значение для выбора методов обучения ИХЛ, выделим следующие: источник учебной информации (словесный, наглядный, практический); дидактическая задача этапа обучения (формирование знаний, умений и навыков, закрепление, проверка); ступень развития самостоятельной познавательной деятельности учащегося; сопоставление методов преподавания и методов учения (бинарный подход). Многосторонность проявления признаков в методах обучения ИХЛ обусловлена конкретной педагогической ситуацией. Кроме того, методы обучения ИХЛ обладают некоторыми особенными признаками
- кроме знаний и умений ИЗО должен быть получен новый интегративный результат обучения — понимание роли художественно-логических средств как вектора художественно-информационной выразительности;
- в методе обучения ИХЛ доминирующим является «рассуждение с карандашом в руке»;
- обучение и оценка по методу обучения ИХЛ осуществляются в реальном масштабе времени.
