Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование экологической культуры - глобальная социально-педагогическая проблема 15
1.1. Глобализация образования как вызов XXI века 15
1.2. Экологическая культура как цель и прогнозируемый результат экологического образования и просвещения учащихся 34
1.3. Интеграция как методологическая основа экологической культуры, экологического образования и взаимодействия национальных образовательных систем 56
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Отечественный и зарубежный опыт экологического образования и просвещения учащихся 72
2.1. Система экологического образования в России и странах СНГ 72
2.2. Экологическое образование в Европе (на примере Великобритании и Германии) 79
2.3.Экологическое образование в США и Канаде 131
2.4. Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся 169
Выводы по главе 2 184
Глава 3. Модели интеграции отечественного и зарубежного опыта учащихся: состояние, эффективность, прогнозы 185
3.1. Моделирование интеграционных процессов в образовании 185
3.2. Вариативные модели интеграции отечественного и зарубежного опыта в экологическом образовании 187
3.3. Эффективность и проблемы проектирования и реализации международных эколого-образовательных проектов 200
Выводы по главе 3 228
Заключение 230
Литература 233
Приложения 255
- Глобализация образования как вызов XXI века
- Экологическая культура как цель и прогнозируемый результат экологического образования и просвещения учащихся
- Система экологического образования в России и странах СНГ
- Моделирование интеграционных процессов в образовании
Введение к работе
Актуальность исследования
В начале XXI века человечество сталкивается с «жестким императивом» кризиса, связывающего день сегодняшний и день завтрашний. Этот кризис обусловлен множеством глобальных проблем современного мира, в том числе и экологическими проблемами. Не случайно последние доклады ООН в области развития человека посвящены экологической проблематике: «Что кроется за нехваткой воды: власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов» (2006 г.); «Борьба с изменениями климата: человеческая солидарность в разделенном мире» (2007 г.). Проблемы окружающей среды ученые все чаще связывают с проблемами в сфере культуры, и, в первую очередь, в системе образования и просвещения населения.
Научно-педагогическое сообщество констатирует системные проблемы в развитии современной мировой образовательной системы и конкретных национальных образовательных систем. Болонский (в сфере высшего профессионального образования) и Копенгагенский (в сфере начального и среднего профессионального образования) процессы ориентируют национальные системы разных стран на идеологию интеграции в единое европейское (в перспективе - мировое) образовательное пространство -Европу знаний. «Пропуском» в это пространство должны стать открытость, доступность и вариативность, а также высокая планка качества образования, оцениваемая по принятым в европейском сообществе индикаторам, критериям.
Среди таких индикаторов в области экологического образования (образования в области окружающей среды, энвайронментального образования, образования для устойчивого развития) можно обозначить следующие:
соотнесенность целей, а, следовательно, и образовательных результатов, с ценностями гражданского информационного общества - общества XXI века;
ориентация содержания образования на такие надпредметные метапонятия, как качество человека, качество окружающей среды, качество жизни;
рассмотрение здоровья обучающихся и обучающих как ключевой индикатор качества образовательного процесса, переход на здоровьесберегающие (здоровьесозидающие) образовательные технологии;
доминирование в технологическом поле экологического образования интерактивных технологий, технологий проектирования и прогнозирования, технологий игрового моделирования, мониторинговых технологий;
инновационная диагностика образовательных результатов по параметрам совершенствования самого человека, развития его личности, становления его как индивидуальности.
В европейском образовательном пространстве экологическая' культура рассматривается как необходимое условие выхода из глобального экологического кризиса.
Кризисные явления наиболее остро проявляются в процессе глобализации. Ученые считают, что, по меньшей мере по трем основаниям, процесс глобализации готовит переход человечества в принципиально иное качество:
первое основание связано с экологическими «пределами роста» -несомненной экологической перегрузкой планеты;
второе - связано с не менее опасными тенденциями нравственной деградации, что проявляется в так называемом «кризисе культуры»;
третье - связано с углубляющейся социальной поляризацией между благополучной («золотой миллиард») и неблагополучной частями человечества.
Работы W.Beck, E.Giddens, M.Kastels, R.Robertson, I.Vallerstein, А.Уткина и др. внесли существенный вклад в исследование самого феномена глобализации. Появляются проекты и программы, отражающие идеи глобализации в конкретных областях экономики и жизни общества: глобализация спорта, глобализация миграционных процессов, глобализация преступности, глобализация науки, глобализация культуры, глобализация образования и др.
Начиная с Международной конференции по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, 1977 г.), проблемы формирования экологической культуры широко обсуждаются в рамках различных международных проектов и программ. Можно обнаружить два подхода к осмыслению феномена экологической культуры: первый - экологический, предполагающий осмысление культуры с ценностных позиций экологии как науки о взаимодействии живых систем с окружающей средой; второй -культурологический, рассматривающий экологические проблемы с позиции культуры.
Анализ научной литературы по экологическому образованию и просвещению, формированию экологической культуры молодежи позволил выявить следующие противоречия:
между традиционными подходами, характерными для разных национальных образовательных систем, и инновационными процессами, происходящими в мировом образовательном пространстве, в контексте глобализации всех сфер жизнедеятельности современного общества; - между необходимостью в интеграции отечественного и зарубежного опыта и неразработанностью педагогического механизма ее реализации.
Актуальность исследования обусловлена приоритетом экологической проблематики (в социальной, образовательной, экономической,
культурологической сферах, в области национальной и европейской безопасности и др.) в ряду глобальных проблем современного мира и социально-педагогических проблем современного образования.
Обозначенные противоречия и актуальность экологической проблематики определили тему диссертационного исследования - «Интеграция отечественного и зарубежного опыта в форлшровании экологической культуры учащихся».
Цель исследования: достижение нового качества экологической культуры - культуры устойчивого развития за счет интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.
Объект: международное образовательное пространство формирования экологической культуры учащихся (старшеклассников и студентов 1-3 курсов вузов).
Предмет: интеграционные процессы в отечественном (российском) и зарубежном (европейском и североамериканском) опыте формирования экологической культуры учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что достижение нового качества экологической культуры - культуры устойчивого развития может быть обеспечено выполнением следующих необходимых условий:
выявлении общих и специфических характеристик отечественного и зарубежного экологического образования и просвещения;
обосновании интеграции отечественного и зарубежного опыта как отражения процесса глобализации в образовании;
разработки моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся;
- определении тенденций и возможных направлений интеграции
отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры
учащихся.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1) провести теоретический анализ философской, педагогической,
психологической, методической литературы по проблемам формирования
экологической культуры, экологического образования и просвещения в
отечественной и зарубежной школах;
2) осуществить сравнительно-педагогический анализ отечественной и
зарубежной систем экологического образования учащихся и
проектирование моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта
формирования экологической культуры учащихся;
выявить сложившиеся тенденции в традиционном и инновационном подходах к решению проблем формирования экологической культуры в разных странах (России, Великобритании, Германии, США, Канаде);
выявить возможности использования зарубежного опыта в практике экологического образования ипросвещения в России;
5) определить возможные векторы интеграции отечественного и зарубежного
опыта формирования экологической культуры учащихся.
Для решения выдвинутых задач использовались следующие основные методы исследования:
1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской,
психологической, социологической, педагогической, естественно-научной и
экологической литературы, проектирование, моделирование и
прогнозирование возможных траекторий развития;
2) анализ и систематизация информационно-педагогических и
образовательных материалов по экологическому образованию и
просвещению в России, Великобритании, Германии, США, Канаде;
3) эмпирические методы: изучение реального состояния интеграции
отечественного и зарубежного опыта в области экологического образования
и просвещения, выявление отношения различных категорий учащихся к
интеграционным процессам в сфере формирования экологической культуры
населения, определение готовности педагогов к реализации интеграционных процессов.
Методологической и теоретической основой исследования являются: - различные аспекты экологической проблематики в трудах российских ученых (Э.А.Араб-Оглы, М.И.Будыко, Д.М.Гвишиани, Э.В.Гирусов, А.А.Горелов, В.Г.Горшков, Ю.А.Израэль, В.П.Казначеев, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.И.Субетто, А.Д.Урсул, С.С.Шварц, А.В.Яблоков, Г.А.Ягодин, А.Л.Яншин и др.), зарубежных исследователей (I.Agess, K.Boulding, В.Commoner, R.Dajo, P.Djuvin'o, J.Dorst, J.Forrester, D.Medouz, J. и E. Odum, A.Peccei, F.Ramad, R.Ricklefs, S.Singer и др.);
-опыт по развитию региональных систем экологического образования: в Москве (В.М.Галушин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.М.Константинов, Н.М.Мамедов, В.М.Назаренко, Н.Н.Родзевич, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова, Г.А.Ягодин и др.); в Санкт-Петербурге (Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, Н.Д.Андреева, А.К.Бродский, И.Н.Пономарева, В.П.Соломин, Д.П.Финаров, А.И.Чистобаев и др.); в Нижнем Новгороде (Н.Ф.Винокурова, Г.С.Камерилова, В.В.Николина и др.); в Волгограде (В.А.Брылев, В.И.Данильчук, Б.С.Кубанцев, С.Е.Петров, В.В.Сериков и др.); в Вологде (Л.А.Коробейникова и др.); в Перми (В.В.Мисенжников и др.); в Петрозаводске (Т.А.Бабакова и др.); в Челябинске (З.И.Тюмасева и др.);
-теоретико-методологические подходы к проблеме интеграции в экологическом образовании и просвещении (И.Ю.Алексашина, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, А.Г.Бусыгин, Л.М.Ванюшкина, В.И.Гинецинский, Н.В.Груздева, А.Я.Данилюк, А.П.Лиферов, В.Н.Максимова, В.Н.Садовский, С.А.Сергеенок, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, О.Н.Яницкий и др.);
- философские, педагогические, психологические и методические аспекты формирования экологической культуры (А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, М.В.Захарченко, А.Н.Захлебный, А.К.Колеченко, Б.Т.Лихачев,
Н.М.Мамедов, Е.В.Никонорова, В.И.Панов, И.Н.Пономарева,
Л.Г.Татарникова, А.Д.Урсул, В.А.Ясвин и др.);
- идеи экологической этики и философии, глобального образования
(И.Ю.Алексашина, Е.Б.Спасская, М.В.Шмаль, E.Antone, A. Fox, V.Hoesle,
BJickling, A. Naess, М. Renner, A.Schweitzer, G. Sessions, A.H. Westing и
др-);
- идеи критического мышления (R.Bakshi, S.Harding, M.Healey, W.Scott,
S.Sterling, B.A. Болотов, И.И.Ильясов, СИ. Заир-Бек, И.В.Муштавинская и
др-);
концепции устойчивого развития общества и рационального природопользования, образования для устойчивого развития (С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, К.Я.Кондратьев, Н.И.Корякина, Ю.Л.Мазуров, Н.М. Мамедов, Т.В.Тарасова, B.C. Тикунов, Г.А. Ягодин, B.Hamm, V.О.Ibikunle-Johnson, D.Medouz, P.K.Muttagi, D.Orr, A.Peccei, W.Scott, K.Webster и др.);
- опыт международных исследований в образовании, проблемы
сравнительной педагогики (Е.И.Бражник, Г.С.Ковалева, Э.А. Красновский,
Л.П.Краснокутская, К.А.Краснянская, Е.В.Пискунова, А.П.Тряпицына и др.);
- международный опыт интеграции отечественного и зарубежного опыта
в программах и проектах в области проблем окружающей среды
(С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, В.Б.Калинин, Н.И.Корякина,
Н.М.Мамедов, В.М.Назаренко, Г.А.Ягодин и др.);
- теоретико-методологические подходы по проблемам общей и
профессиональной педагогики (Н.М.Александрова, И.Ю.Алексашина,
А.П.Беляева, Б.М.Бим-Бад, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский,
В.Г.Воронцова, С.В.Жолован, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.И.Подобед, И.И.Соколова, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, Н.И.Элиасберг и др.).
Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Санкт-Петербурга и Ленинградской области, входящие в Санкт-Петербургскую общественную организацию «Федерация экологического образования» и участвующие в реализации различных международных
проектов (№№ 16, 309, 71, 516), Санкт-Петербургский Научный центр РАН, СПбГУ, СПбГТУ, СП6АІШО, молодежные эколого-образовательные организации Санкт-Петербурга («Общество естествоиспытателей», «Дети Балтики», «Зеленая Планета» и др.), международные программы, курируемые Комитетом по природопользованию, охране окружающей среды и обеспечению экологической безопасности Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2002 - 2004 гг.) - проблемно-поисковый - проводился анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, определялось понятийное поле исследования.
Второй этап (2004 — 2006 гг.) — проектно-аналитический - проводился системный анализ реализуемых в России и конкретно в Санкт-Петербурге международных эколого-образовательных проектов с участием европейских стран, США и Канады, выявлялись общие и частные (специфические) подходы к организации и осуществлению экологического образования и просвещения, определялись целевые установки и прогнозируемые результаты экологического образования в анализируемых странах. u
Третий этап (2006 — 2008 гг.) - оценочно-систематизирующий -проводилась систематизация и разработка классификации международных образовательных программ и проектов в области проблем окружающей среды, выявлялось отношение различных категорий учащейся молодежи — субъектов экологического образования (школьники, студенты) и педагогов к проблеме интеграции отечественного и зарубежного опыта, педагогическим механизмам ее реализации; разрабатывалась образовательная программа повышения квалификации педагогов «Отечественный и зарубежный опыт экологического образования школьников».
Положения, выносимые на защиту:
1. Опыт экологического образования в национальных педагогических системах ряда стран (Великобритании, Германии, России, США и Канады)
позволяет выделить следующие наиболее распространенные традиционные
подходы (натуралистический, природоохранный, экологический,
энвайронментальный, культурологический и др.) и формы (экскурсии в природу, экологические практикумы и экспедиции, участие в экологических акциях и природоохранных мероприятиях и др.) формирования экологической культуры учащихся, представляющей собой систему, включающую ценности, опыт и экологическую компетентность.
2. Инновации экологического образования в национальных
педагогических системах позволяют констатировать процесс эволюционного
развития экологического образования в образование для устойчивого
развития, трактуемого в единстве его ключевых составляющих:
экологической, социальной и экономической, а его результатом -
достижение нового качества экологической культуры - культуры
устойчивого развития (по Н.М.Мамедову).
3. Процесс глобализации находит свое отражение в необходимости
интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования
экологической культуры учащихся. Интеграция может осуществляться в
рамках трех моделей, взаимосвязанных между собой:
модель копирования (репродукции);
модель взаимодополнения (взаимообогащения);
модель творческого (креативного) развития.
Промежуточным между первой и второй моделью является адаптационный вариант интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.
Примерами практического воплощения интеграции могут служить международные эколого-образовательные проекты и программы.
4. Предлагается классификация совместных международных
образовательных и просветительных проектов и программ по проблемам окружающей среды:
- по содержанию: окружающая среда; мониторинг окружающей среды;
человек и природное окружение; человек и социальное окружение;
устойчивое развитие социоприродных систем;
- по технологиям реализации', исследовательские, информационные, природоохранные, социально-политические, культурологические.
5. Можно прогнозировать идеологический, социальный и экономический векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.
Научная новизна исследования состоит:
в системном анализе феномена интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры на примере России, Великобритании, Германии, США и Канады;
выявлении общих и частных (специфических) подходов к определению экологической культуры молодого человека;
разработке концепции интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования (принципы, модели интеграции, тенденции, прогнозы) при достижении нового качества экологической культуры -культуры устойчивого развития.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования: (копирования (репродукции), взаимодополнения (взаимообогащения), творческого (креативного) развития);
классификации образовательных и просветительных проектов и программ по проблемам окружающей среды (по содержанию и используемым образовательным технологиям) на основе системного сравнительно-педагогического анализа состояния экологического образования и просвещения в России, Великобритании, Германии, США и Канаде.
Практическая значимость исследования состоит:
- в распространении идеологии интеграции отечественного и зарубежного
опыта в массовую практику экологического образования и просвещения
молодежи;
- разработке и апробации образовательной программы повышения
квалификации педагогов «Отечественный и зарубежный опыт
экологического образования школьников».
Достоверность и обоснованность представленных выводов
обеспечиваются теоретическим анализом современных технологий
сравнительно-педагогических исследований; использованием большого объема первоисточников (251), в том числе на английском языке (126); применением комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические
положения, ход исследования, полученные результаты неоднократно
докладывались на международных научных конференциях: «IX
международная молодежная конференция по окружающей среде и БИОС-олимпиада - 2004» (Санкт-Петербург, 2004); региональных научных конференциях: «Женщины в фундаментальной науке» (Санкт-Петербург, 2004); заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения (2003 - 2008), кафедры педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2007 - 2008). Результаты и выводы исследования регулярно публиковались в сборниках аспирантских работ СПбГУ «Современные проблемы педагогики и педагогической психологии» (Санкт-Петербург, 2005); сборниках научных работ: «Петербургские фрагменты научной картины мира» (Санкт-Петербург, 2003), «Экологическая культура населения: взгляд петербуржцев» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы педагогики и педагогической психологии» (Санкт-Петербург, 2005),
«Экология и образование» (Санкт-Петербург, 2006), «Научная жизнь» (Москва, 2006), «Научно-технические ведомости СПбГТУ» (Санкт-Петербург, 2007), «Известия РГПУ им. А.И.Герцена» (Санкт-Петербург, 2008).
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Основное содержание диссертации отражено в 10 работах диссертанта [6, 36, 85, 85, 87, 88, 89, 90, 91, 92].
Глобализация образования как вызов XXI века
В начале третьего тысячелетия человечество вступает в мир сложнейших и всеобщих проблем, ставящих общество перед парадигмой выживания. Никогда прежде наша планета не подвергалась таким перегрузкам, а человек еще никогда не вступал в такие противоречия с результатами своего труда, которые сделали его предельно зависимым от научно-технических достижений и незащищенным перед мощью, которую он сам же создал. В определенной мере он оказался неподготовленным к самому факту проявления глобальных проблем и, прежде всего, неподготовленным в своем сознании, образовании и деятельности.
Процесс осмысления возникших противоречий едва поспевает за темпами их нарастания и обострения. В то же время постепенно складывается понимание того, что глобальные проблемы по масштабам проявления и степени опасности для человека не имеют себе аналогов в истории, а для их принципиального преодоления остается все меньше времени. При этом многие из них, такие как загрязнение окружающей среды, дефицит энергетических и некоторых видов сырьевых ресурсов, появление новых заболеваний реально угрожает всему человечеству серьезными последствиями.
Среди различных причин, влияющих на обострение большинства глобальных проблем, специалисты (А.Н.Чумаков и др.) называют: - неконтролируемый рост населения; -проблему отсталости социально-экономического и культурного развития; - проблему образования; - проблему урбанизации; - проблему здравоохранения; - продовольственную проблему; -проблему обеспечения человечества всевозможными ресурсами, сырьем и энергией [107]. Для осмысления механизмов решения глобальных проблем представляется важным изучение различных классификаций этих проблем. Немецкий ученый Н. Horz отметил: «Классификация глобальных проблем сможет помочь выделить существенные связи, установить приоритеты и отделять степень обострения объективно существующих глобальных проблем, способствовать более глубокому пониманию их системной взаимосвязи и помочь в последовательности принятия практических решений» [176].
Проблеме классификации глобальных проблем посвящены работы W.Basyuk, H.Braun, C.Cheis, W.Ferkiss, E.Fontell, A.Gabu, В.В.Загладина, С.Б.Лаврова, И.Т.Фролова, А.Н.Чумакова и др.
В классификации, предложенной И.Т.Фроловым и В.В.Загладиным, глобальные проблемы делятся на три большие группы (табл.№1):
Первую группу составили такие проблемы, которые характеризуются наибольшей общностью и актуальностью. Они связаны между основными социальными общностями человечества (социально-экономическими системами и входящими в них государствами), иначе, их еще называют «интерсоциальными». К этой группе относится предотвращение угрозы войны и обеспечение мира, установление нового международного экономического порядка.
Вторая группа объединила те проблемы, которые появились в результате взаимодействия общества и природы. Среди них: обеспеченность людей энергией, топливом, пресной водой, сырьевыми ресурсами и др. Сюда же относятся проблемы охраны окружающей среды от загрязнения, освоение Мирового океана и космического пространства. Глобальные проблемы современного мира, их острота и напряженность предъявляют определенные требования к качеству образования в целом и образования в области окружающей среды, обеспечения экологической безопасности и устойчивого развития общества в частности.
Мировое образовательное пространство объединяет национальные системы образования, различающиеся по философским и культурным традициям, ценностным ориентациям, целям и задачам, прогнозируемым образовательным результатам, качественным и количественным характеристикам как образовательного процесса, так и образовательного результата. Болонский процесс в сфере высшего профессионального образования и Копенгагенский процесс в сфере начального и среднего профессионального образования положили начало становления единого европейского образовательного пространства — Европы знаний. Европейское (и далее, мировое) образовательное пространство сегодня находится на первой ступени своего развития, тем не менее, перспективы этого процесса при соблюдении выработанных педагогическим сообществом условиях -правилах реальны и позитивны. Цицерон говорил «Мировой организм есть непрерывное целое», это высказывание можно в полной мере отнести и к системе образования.
Н.В.Бордовская и А.А.Реан, анализируя состояние происходящих в мировой системе образования XX века процессов, выделяют следующие 11 глобальных тенденций: 1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; 2) обеспечение права на образование всем желающим; 3) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования; 4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся; 5) разрастание рынка образовательных услуг; 6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества.
Экологическая культура как цель и прогнозируемый результат экологического образования и просвещения учащихся
Проблема формирования и развития экологической культуры дошкольников, младших и старших школьников, студентов, педагогов и др. рассматривается в исследованиях как в рамках педагогических специальностей: 13.00.01 (работы С.В.Алексеева, С.Г.Гильямировой, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Г.Н.Каропы, Н.А.Рыжовой и др.), 13.00.08 (работы Н.М.Александровой, Н.Д.Андреевой, С.Н.Глазачева, В.П.Соломина и др.), 13.00.02 (работы Н.Ф.Винокуровой, Г.С.Камериловой, Л.В.Моисеевой, В.М.Назаренко, В.В.Николиной, Т.М.Носовой, И.Н.Пономаревой, И.Т.Суравегиной, Э.А.Турдикулова, З.И.Тюмасевой и др.), так и в рамках других специальностей: философии (Э.В.Гирусов, А.А.Горелов, Н.М.Мамедов, Е.В.Никонорова, А.И.Субетто, А.Д.Урсул, А.Н.Чумаков и др.), социологии (Д.Ж.Маркович, Е.Э.Смирнова, В.В.Тумалев и др.), психологии (J.Gibson, K.Levin, С. Д. Дерябо, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Панов, В.А.Ясвин и др.). Проблема формирования экологической культуры всегда находилась и находится в поле зрения самих экологов и специалистов по их профессиональной подготовке (Э.М.Гирусов, С.Н.Глазачев, В.К.Донченко, В.М.Захаров, Н.Н.Марфенин, Н.Н.Моисеев, Н.Д.Сорокин и др.) [25, 27, 66, 73, 114].
В контексте нашего исследования целесообразно остановиться на осмыслении экологической культуры как цели и результата экологического образования и на особенностях понимания экологической культуры в зарубежной педагогике.
Культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) — специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» (Советский энциклопедический словарь, М., 1990). Системный характер культуры подчеркивается в работе Э.Б.Тайлора [97].
В настоящее время человечество вступает в новую эру существования - в эпоху, требующую кардинальной перестройки основных ценностных шкал, новых принципов морали и нравственности, новых способов разрешения противоречий. «Иначе говоря, мы вступаем в эпоху, когда людям, для того чтобы выжить, приходится начинать думать по-иному, чем до сих пор», -отмечал Н.Н.Моисеев [66]. Многие ученые рассматривают экологическую культуру как составную часть общей культуры человека. В таком случае экологическая культура может рассматриваться как с экологической позиции, так и с культурологической. Соответственно, возможны два подхода к осмыслению феномена экологической культуры: первый - экологический, предполагающий осмысление культуры с ценностных позиций экологии как науки о взаимодействии живых систем с окружающей средой; второй — культурологический, рассматривающий экологические проблемы с позиции культуры. Различным аспектам осмысления феномена экологической культуры посвящены работы С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Е.Б.Кнорре, В.Т.Пуляева и др. [26, 27, 46, 81].
Термин «экологический» чаще всего понимается как «связанный с окружающей средой». В широком смысле под окружающей средой принято понимать совокупность природных (физических, химических, биологических) условий и влияний, а также социальных факторов.
Экологическая культура - это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут и обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание, мировоззрение и экологическое поведение.
Под экологическим сознанием понимается интегративное качество человека, отражающее его способность к адекватному воспроизведению в мышлении всего комплекса экологических проблем окружающей действительности [2].
С.В.Дерябо и В.А.Ясвин рассматривают экологическое сознание как «систему представлений о мире природы, личностного отношения к миру природы, технологий взаимодействия с ним, а также этического (ценностного) отношения к природе» [32, С.58]. Ю.П.Пахомов трактует экологическое сознание как «ощущение и усвоение человеком и обществом их неразрывной связи с природой, умение действовать, не нарушая сложившейся системы взаимосвязей в природной среде и содействуя ее улучшению; направлено оно на формирование оценочного подхода, системы взглядов, привычек, ценностей и форм поведения по отношению к природным условиям жизни» [76, С.96].
Мировоззрение (по Д.Н.Кавтарадзе) — это то, что остается в сознании индивида после практического применения усвоенных знаний, системы ценностей и овладения навыками практической работы [40].
Нарушения во взаимоотношениях человека и окружающей среды, межличностном взаимодействии человека с человеком и обществом в целом являются важнейшими проблемами современного мира. Их решение невозможно без формирования экологического сознания, экологического мировоззрения, экологической культуры, без гармонизации взаимоотношений человека с окружающей социоприродной средой.
Экологическое поведение - это совокупность конкретных действий и поступков людей, непосредственно или опосредованно связанных с воздействием на природное окружение, использованием природных ресурсов. Экологическое поведение человека определяется особенностями его экологического сознания и освоенными практическими умениями в области рационального природопользования.
Представляется важным разделить понятия «Экологическое образование» и «Экологическое просвещение». Первое - связано с процессами обучения, воспитания и развития молодых людей, происходящими через формирование ценностей и отношений, знаний, умений, навыков, опыта, поведения, отвечающих экологическому и нравственному императивам. Второе - в большей степени связано с информированием населения и распространением знаний об экологической безопасности, здоровье человека и здоровье окружающей среды, использовании природных ресурсов и др. В трактовках экологической культуры отражается и образовательный, и просветительный контекст.
Система экологического образования в России и странах СНГ
Определенным пиком в осмыслении проблем, состояния и перспектив экологического образования и просвещения в России стала Международная конференция по проблемам образования в области окружающей среды, прошедшая в 1977 г. в г. Тбилиси, СССР. Делегация советских ученых, в основном состоящих из ИОСО РАО, предложила для обсуждения концепцию и рекомендации по организации образования в области окружающей среды (природоохранного, экологического образования).
Проблема формирования и развития экологической культуры дошкольников, младших и старших школьников, студентов, педагогов и др. рассматривается в исследованиях как в рамках педагогических специальностей: 13.00.01 (работы С.В.Алексеева, С.Г.Гильямировой, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Г.Н.Каропы, Н.А.Рыжовой и др.), 13.00.08 (работы Н.М.Александровой, Н.Д.Андреевой, С.Н.Глазачева, В.П.Соломина и др.), 13.00.02 (работы Н.Ф.Винокуровой, Г.С.Камериловой, Л.В.Моисеевой, В.М.Назаренко, В.В.Николиной, Т.М.Носовой, И.Н.Пономаревой, И.Т.Суравегиной, Э.А.Турдикулова, З.И.Тюмасевой и др.), так и в рамках других специальностей: философии (Э.В.Гирусов, А.А.Горелов, Н.М.Мамедов, Е.В.Никонорова, А.И.Субетто, А.Д.Урсул, А.Н.Чумаков, и др.), социологии (Д.Ж.Маркович, Е.Э.Смирнова и др.), психологии (J.Gibson, K.Levin, С.Д.Дерябо, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Панов, В.А.Ясвин и др.).
В разных регионах России накоплен интересный практический опыт эффективного развития системы экологического образования и просвещения населения. Обозначим основные направления российского опыта экологического образования и просвещения [118]. Реализация модульных образовательных программ экологической направленности в образовательных учреждениях разных типов и видов (дошкольные, начальная школа, средняя общеобразовательная школа, начальное, среднее и высшее профессиональное образование, дополнительное образование, послевузовское и постдипломное образование) проводится в той или иной степени практически во всех федеральных округах России. Модуль может состоять из набора лекций, семинаров, практикумов, полевых и лабораторных экспериментов, экскурсий, дискуссий, дидактических игр, творческих решений учебных заданий, наблюдений, конференций и т.п.
Координация деятельности в области экологического образования и просвещения через крупные общественные организации экологического направления. Например, подобного рода деятельность в России проводится всероссийскими общественными организациями «Зеленый крест», «Зеленая планета» и др., в Москве эту деятельность осуществляет Московская ассоциация экологического образования (МАЭО), в Санкт-Петербурге -Федерация экологического образования (ФЭО), во Владивостоке -Лаборатория экологического образования Российского Зеленого Креста и др. [83].
Координация деятельности в области экологического образования и просвещения через специально организованные центры, или центры на базе высших учебных заведений и учреждений дополнительного образования. Например, подобного рода деятельность активно проводит Московский областной учебный центр «Нахабино» (Московская область), Центр экологического образования и воспитания при Доме природы Костромской области, Центр эколого-правового образования Кузбасского института экологии и права, Центр экологического образования «Эйгэ» (Республика Саха) и др.
Организация экологического образования на базе особо охраняемых природных территорий - ООПТ (заповедников, заказников, национальных парков и др.). Материальной базой эколого-просветительской работы с населением являются музеи природы и визит-центры. В заповедниках и национальных парках имеется 69 музеев природы, истории и культуры, этнографии и 66 визит-центров. На территории ООПТ действуют 149 демонстрационных вольеров (в основном, в заповедниках - 142) и 33 дендрария. Визит-центры предоставляют посетителям первоначальную информацию об ООПТ, служат местом распространения рекламно-информационной продукции, проведения лекций и организации экскурсионной и туристической работы. Привлекает посетителей и служит эколого-просветительским целям показ диких животных и видового разнообразия растительного мира.
Распространение различных форм внеаудиторного экологического образования (на базе музеев, библиотек, промышленных предприятий, ботанических садов, зоопарков и др.). Во всероссийских смотрах-конкурсах работы библиотек по экологическому просвещению приняло участие около 50 тыс. библиотек практически всех субъектов Федерации (всего в России около 140 тыс. библиотек всех систем и ведомств, из них 9 федеральных, 282 центральных, 48,9 тыс. муниципальных публичных библиотек). Экологическое просвещение всегда рассматривалось как важнейшая функция ботанических садов и зоопарков. Среди промышленных предприятий, пропагандирующих экологические знания, можно назвать, «Водоканал», «Ленэнерго» (Санкт-Петербург), «АЭС им. Ленина - Сосновый Бор» (Ленинградская область) и др.
Распространение экологических знаний через средства массовой информации. Например, пропагандистами экологических знаний среди педагогов являются известные федеральные методические журналы «Биология в школе», «География в школе», «Химия в школе», «Экологическое образование», региональные журналы «Экология и образование» (Санкт-Петербург), «Экология. Культура. Общество» (Владивосток), «Зеленый парус» (Нижний Новгород), «Вестник АсЭко» (Обнинск), Астраханский вестник экологического образования (Астрахань), «Грани Байкала» (Улан-Удэ), «Родничок» (Республика Алтай, с.Усть-Кокса) и др.
Развитие общественного экологического движения. В России вопросами экологического просвещения занимаются свыше 2 тыс. общественных организаций, из них 12 - на общероссийском уровне (Всероссийское общество охраны природы, Экологический фонд им. В.И.Вернадского, Российский Зеленый Крест, Союз охраны птиц России, Русское географическое общество и др.), около 320 - на региональном уровне. В Санкт-Петербурге активно функционируют Федерация экологического образования, Общество естествоиспытателей, Общественная организация содействия экологическому образованию (ОСЭКО), «Экощит», «Дети Балтики» и др. общественные организации.
Информационные ресурсы экологического просвещения населения. В настоящее время, наряду с традиционными носителями информации (печатными, аудиоматериалами, видеоматериалами и др.), особо следует уделять внимание компьютерной продукции (дискеты, компакт-диски, электронные издания, мультимедийные курсы) и ресурсам интермедийной среды (информационно-справочные системы и интерактивные каталоги, ведомственные и отраслевые информационные порталы, тематические web-сайты и телеконференции, базы дистанционного обучения).
Моделирование интеграционных процессов в образовании
Стратегия моделирования в настоящее время широко внедряется во все сферы жизни общества: от социальной и культурной до экономической и научно-технической. Разрабатываются модели глобализации (например, неолиберальная и гуманистически-ноосферная модели); модели глобального развития (например, модели, разрабатываемые в рамках деятельности Римского клуба (доклады Римскому клубу: «Пределы роста» (D.Medouz и др.), «Нет пределов обучаемости» (J.W.Botkin, M.Elmandjra, M.Malitza), «За пределами роста» (D.Medouz и др.), «Человечество на перепутье» (M.Mesarovich, E.Pestel), «Цели для человечества» (E.Laslo и др.), «Маршруты, ведущие в будущее» (Б.Д.Гаврилишин), «Считаться с природой» (W.Van Dieren и др.); модели мирового порядка (работы R.Kothari «Шаги в будущее», R.Falk «Изучение будущих миров», A.Mazrui «Мировая федерация культур», I.Gaining «Подлинные миры» и др.; модели техногенного развития [28]; модели управления качеством образования; модели организации экологического образования; модели трансформации экологического образования в образование для устойчивого развития и др.
При разработке моделей ученые опираются на исходные данные проблемы и исторический аспект ее становления, прогностические оценки будущего и процесс, обеспечивающий переход от исходного (нынешнего) состояния в состояние прогнозируемое.
Педагогические аспекты моделирования нашли отражение в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Н.В.Бордовской, М.А.Галагузовой, Р.В.Гардреева, Л.Б.Ительсон, И.А.Колесниковой, 185 В.В.Краевского, С.И.Мещерякова, В.Оконя, О.Г.Прикота, И.М.Пулатова, Г.В.Сердюк, А.П.Тряпицыной, Л.Т.Турбович и др. [13, 21, 48, 79, 101].
Этими исследователями разработаны теоретические и практические основы структурно-логических и структурно-функциональных моделей в системе образования, возможности метода моделирования в качестве метода дидактического исследования и средства оптимизации образовательного процесса. Ключевым понятием в указанном методе является понятие «модель».
В исследовании В.А.Штоффа под моделью понимается такая «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [112]. М.Вартофский отмечает, что « ... модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности [17].
Т.А.Ван Дейк подчеркивает, что «... модели являются аккумуляцией предшествующего опыта, полученного в сходных ситуациях» [16].
Г.Н.Каропа выделяет следующие положения, определяющие сущность понятия «модель»: модель есть средство научного познания и выполняет не только констатирующую функцию, но и функцию прогнозирующую - в их взаимосвязи и взаимозависимости; модель отражает не только те свойства своего «оригинала», которые существенны в плане конкретного научного исследования; содержание модели фиксирует внутренние характеристики объекта, которые непосредственно не наблюдаются [43].
Моделирование - это совокупность методов построения моделей и изучение на них соответствующих явлений, процессов, систем и объектов. М.И.Штеренберг выделяет следующие принципы, обеспечивающие использование системного подхода в моделировании: принцип системности; принцип разнообразия; принцип микрокосма или существования; принцип эволюции [111]. В нашем диссертационном исследовании делается попытка создания моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта в сфере формирования экологической культуры молодежи. Речь может идти как о моделировании самого интеграционного процесса, так и о моделировании результата этого интеграционного процесса.
Анализ содержания и технологий реализации различных совместных международных образовательных проектов и программ (см. Приложение 1) позволяет определить три возможные модели интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся: 1. Модель копирования (репродукции); 2. Модель взаимодополнения (взаимообогащения); 3. Модель творческого (креативного) развития.
Модель копирования (репродукции) предполагает полный перенос ключевых составляющих системы - оригинала на систему - копию. По сути дела, это модель «зеркального отражения» (интересно отметить, что с момента создания в 1938 году Ch.Carlson первого аппарата для сухого копирования появилась возможность для широкого тиражирования печатной продукции и распространения информации). В реализации данной модели чрезвычайно важна степень точности отображения опыта страны — донора в программы, проекты, деятельность страны - акцептора.
Модель взаимодополнения (взаимообогащения) позволяет создать целостный образ, нарисовать целостную картину какого-либо процесса или явления на основе широкого использования разных, иногда, взаимоисключающих подходов. В педагогической науке находят широкое использование такие философские подходы как интеграция и дифференциация, анализ и синтез и др.
