Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Интеграция педагогических условий воспитания учащихся "группы риска" в общеобразовательной школе Соловьева Елена Ефимовна

Интеграция педагогических условий воспитания учащихся
<
Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся Интеграция педагогических условий воспитания учащихся
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Соловьева Елена Ефимовна. Интеграция педагогических условий воспитания учащихся "группы риска" в общеобразовательной школе : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Соловьева Елена Ефимовна; [Место защиты: Оренбург. гос. ун-т]. - Оренбург, 2008. - 246 с. : ил. РГБ ОД, 61:08-13/429

Содержание к диссертации

Введение

1. Теоретическое обоснование интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

1.1. Базовые понятия исследования: учащиеся «группы риска», девиантное поведение, интеграция педагогических условий в общеобразовательной школе

1.2. Состояние проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике

1.3. Теоретическое обоснование условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

1.4. Интеграция педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Выводы по первой главе 98

2. Экспериментальная проверка эффективности интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

2.1. Моделирование системы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе

2.2. Отбор и особенности применения диагностических методик ... 111

2.3 Процесс и результат педагогического эксперимента по внедрению модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе

Выводы по второй главе 165

Заключение 169

Список использованных источников 172

Приложение 194

Введение к работе

Социально-экономический кризис 90-х годов в нашей стране привел к существенному снижению жизненного уровня основной части населения России, что, в первую очередь, сказалось на детях, на их нравственном, физическом и психическом здоровье и благополучии. Наиболее незащищенными среди населения страны остались дети и подростки, поскольку в этой ситуации менее всего оказались подготовленными к их воспитанию те социальные институты, которые обеспечивают процесс развития личности ребенка.

Происходящие в обществе перемены привели также к деформации общечеловеческих ценностей, изменили образцы социально приемлемых форм поведения, способствовали ослаблению и даже утрате социальных взаимосвязей, которые традиционно были факторами, формирующими личность подрастающего поколения.

К социальным или общественным нормам относят: правовые, моральные, политические, религиозные, этические, эстетические. Отклонения от них контролируются с помощью санкций (неодобрений, запретов, наказания) либо корректируются через социальные институты, в том числе посредством воспитания, перевоспитания, воспитательно-профилактической деятельности. Применительно к подросткам «группы риска» их поведение может быть определено как общественно осуждаемые поступки, но в рамках установленных на данном этапе развития общества нравственных норм.

Сегодня от того, как на современном этапе будут решены вопросы сдерживания и предупреждения отклоняющегося поведения, во многом зависит успешность работы с подрастающим поколением

и, в конечном счете, нравственная чистота и стабильность общественных отношений в перспективе.

Учащихся «группы риска» принято рассматривать как тех, чье поведение готово к отклонению от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений (действий, поступков, высказываний), совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня. Эти идеи освещены в работах Н.П. Вайзмана, А.О. Дробинской, Н.П. Захарова, В.П. Кащенко, А.Н. Личко.

Социально-психологический аспект проблемы подростков «группы риска» нашел отражение в трудах С.А. Бадмаева, С.А. Бе-личевой. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации ими выделены уровни дезадаптации детей и подростков.

Понятие девиантного (отклоняющегося) поведения получило более широкое распространение в зарубежной литературе, а затем перешло и в отечественную науку в связи с развитием теории аномии, разработанной Э. Дюркгеймом.

Дальнейшие исследования этого социально-педагогического явления способствовали появлению новых теорий отклоняющегося поведения. Например, значительный вклад в разработку этой тематики внесли А. Коэн, Р. Мертон, Э. Шур.

Одними из первых обратили внимание на проблемы «трудного детства» П.П. Блонский, В.П. Кащенко, И.А. Сикорский. Значительная роль в истории изучения проблемы девиантного поведения в России принадлежит B.C. Афанасьеву, Я.И. Гилинскому, В.Н. Кудрявцеву.

П.П. Блонский выявил объективную и субъективную сторону трудного ученика. М.Л. Алемаскин, Е.А. Аркин, С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.С. Залужный, А.И. Кочетов, П.И. Люблинский, Г.М. Миньковский, В.Н. Мясищев, И.В. Невский, Д.И. Фельдштейн

отразили в своих исследованиях существование определенной категории детей и подростков, с которой трудно работать.

В целом анализ литературы по проблеме учащихся «группы риска» показал, что данная проблема имеет глубокие корни теоретико-методологического осмысления генезиса и детерминации возможных последствий девиации среди детей и подростков. Однако, судя по научной литературе, остается не исследованным вопрос о психолого-педагогических принципах и условиях организации эффективной системы воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательных школах.

Таким образом, проведенный анализ литературы и социально-экономические условия позволили нам выявить ряд противоречий:

  1. Социально-экономическая нестабильность в обществе и разрыв между богатыми и бедными породили большое число малообеспеченных и материально необеспеченных семей, которые не имеют реальных возможностей не только воспитать ребенка, но и достойно существовать.

  2. С одной стороны, количество учащихся с девиантным поведением возрастает, с другой стороны, в науке и практике не представлена глубокая дифференциация понятия учащиеся «группы риска». Отмечаются большие различия в поведении детей: одни развиваются нормально, а у других имеются существенные отклонения. Эта проблема не получила должной разработки и реализации.

  3. Отсутствуют педагогические рекомендации по индивидуализации работы с учащимися «группы риска»: в педагогике имеются отдельные рекомендации по воспитанию трудных детей, однако нет целостной системы их воспитания, хотя педагоги школ нуждаются в таких рекомендациях.

Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность и выявленные противоре-

6 чия обусловили выбор темы исследования - «Интеграция педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является поведение детей «группы риска» в условиях обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе.

Предметом исследования: процесс и результат интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска».

Гипотеза исследования: воспитание учащихся «группы риска» становится более эффективным, если в общеобразовательной школе интегрировать следующие педагогические условия: целенаправленно изучаются и учитываются в воспитательном процессе объективные и субъективные причины девиантного поведения учащихся; определяются типологические особенности поведения учащихся «группы риска»; выявляются факторы и барьеры поведения учащихся «группы риска»; если достигается единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсифицируется совместная деятельность и общение детей «группы риска» и учителей; актуализируется ведущая деятельность; расширяется зона детского развития и социокультурного пространства; достигается единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:

1. Изучить состояние и выявить основные тенденции решения проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике.

2. Выявить особенности социально-педагогического и психофи
зиологического состояния учащихся «группы риска».

  1. Выявить и теоретически обосновать основные педагогические принципы и условия воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

  2. Разработать модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе и экспериментально-опытным путем доказать ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования послужили следующие психологические и педагогические концепции и теории:

- системный и комплексный подходы как направление методо
логии научного познания социальных процессов (Я.И. Гилинский,
В.В. Иванов, Ю.Р. Хайруллина, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов);

психологическая теория личности и ее формирования (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, B.C. Афанасьев, Л.И. Божович, А. Мас-лоу, А.В. Петровский, B.C. Швырев);

концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский, Д.В. Вилькеев, В.И. Загвязинский, И.А. Ильин);

воспитание и творческая самореализация личности (В.И. Андреев, А.И. Щетинская, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, Ф.Л. Ратнер).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были применены следующие методы педагогического исследования: теоретические (анализ, синтез, теоретическое моделирование); изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование); эксперимент (диагностирующий, формирующий); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой послужило Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №4» г. Елабуги Республики Татарстан.

Этапы исследования: В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного с 2004 по 2008 год. В работе можно условно выделить следующие этапы:

Первый этап (январь 2004 - июнь 2004 года) был связан с проведением теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; посвящен изучению состояния проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в педагогической практике; направлен на формулировку рабочей гипотезы и разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Второй этап (июнь 2004 - сентябрь 2004 года) был направлен на разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Третий этап (сентябрь 2004 - июнь 2007 года) включал в себя опытно-экспериментальную работу по реализации модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Четвертый этап (июнь 2007 - по март 2008 года) был посвящен проверке эффективности модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе; анализу и обобщению результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, корректировке выводов и текстовому оформлению диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнена содержательно-процессуальная характеристика понятия «учащиеся «группы риска», которые, в связи с различными объективными и субъективными причинами, имеют в обычных уело-

виях существенные трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях;

уточнены типологические особенности учащихся «группы риска», к которым относятся: 1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики; 2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств^) дети из неблагополучных, асоциальных семей;4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; 5) дети с социально-психолого-педагогической дезадаптацией;

определены и систематизированы факторы развития отклоняющегося поведения детей и подростков: индивидуальные (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность адекватно выражать свои чувства); внутрисемейные (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольные (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую); социальные, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков (социально-экономические факторы; медико-социальные факторы; социально-демографические; социально-психологические факторы);

на основе психолого-педагогического исследования выделены интегрированные педагогические условия воспитания учащихся «группы риска» (1.единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; 2.интенсификация совместной деятельности и общения; 3.актуализация ведущей деятельности;4. расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; 5.единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития);

установлена совокупность педагогических принципов системы работы с детьми группы риска: принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»; принцип от-

ветственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально значимую деятельность); принцип принятия и развития учащихся; единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о формах и методах интеграции воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательной школе и открывают новые возможности психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработана научно обоснованная модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе;

разработаны критерии эффективности данной модели, которые могут быть широко использованы для включения их в мониторинг педагогической деятельности школы;

определено состояние проблемы воспитания детей в условиях общеобразовательных школ и предложены типологические особенности учащихся «группы риска»;

выявлены и теоретически обоснованы основные педагогические принципы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов и методики исследования, адекватных его цели и задачам, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Казань, 2005; Набережные Челны, 2007; Тамбов, Барнаул, 2008), всероссийских (Казань, 2003, 2005, 2006) и региональных (Набережные Челны, 2004; Елабуга, 2004, 2006) научно-практических конференциях, были опубликованы на страницах журнала «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008).

Результаты исследования внедрялись и использовались в работе педагогов, психологов и классных руководителей школ в городах Елабуга, Набережные Челны, Менделеевск, Заинек Республики Татарстан.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях: статьях и тезисах докладов на научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Учащиеся «группы риска», в силу различных объективных причин, имеют в обычных условиях существенные трудности в обучении и воспитании, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях. При этом риск обуславливается индивидуальными факторами (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность выражать свои чувства); внутрисемейными (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольными (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую). Зону риска в плане воспитания детей и подростков создают социально-экономические факторы, медико-социальные факторы, социально-демографические и социально-психологические факторы.

  2. Воспитание учащихся «группы риска» обеспечивается при реализации модели интеграции педагогических условий воспитания в общеобразовательной школе.

3. Существенно повысить эффективность воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе возможно, опираясь на применение следующих педагогических принципов: 1.принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»;2.принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально- значимую деятельность)^, принцип принятия и развития учащихся;4.единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».

Интеграция педагогических условий воспитания осуществляется через: единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсификацию совместной деятельности и общения; актуализацию ведущей деятельности; расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Библиография включает 220 наименований, в т.ч. 12 на иностранном языке. В тексте диссертации 20 таблиц, 5 приложений.

Базовые понятия исследования: учащиеся «группы риска», девиантное поведение, интеграция педагогических условий в общеобразовательной школе

В современной социокультурной ситуации России многие педагоги, психологи и работники правоохранительных органов отмечают, что все более актуальной проблемой для нашего общества становится категория подростков, находящихся в социально опасном положении. В общеобразовательных учреждениях имеются учащиеся, которых относят к так называемой «группе риска». Слово «риск» означает возможность, наличие какого-то неопределённого исхода, чаще всего связанный с вероятностью потери, где можно получить результат, который отличается от ожидаемого. В целом понятие «риск» содержит две стороны. С одной стороны, это риск для общества, создаваемый учащимися данной категории, так как их поведение противоречит общепринятым нормам и правилам. С другой стороны, это та категория подростков, которые постоянно подвергаются опасности, проживая и находясь в зоне риска. Объективные условия жизни этих подростков (нищета, социально низкий уровень жизни, финансовое неблагополучие и психологические стрессы) и особенности субъективного их восприятия способствовали тому, что эти подростки попали в критическую ситуацию.

Масштабы проблемы, распространенность данного явления не может оставить без внимания общественность. Например, по данным И.П. Башкатова (2005 г.), несовершеннолетними совершается до 48,2% преступлений [155, с. 5]. Почти 78% всех преступлений совершаются несовершеннолетними в составе организованных групп. При этом «каждый четвертый подросток на момент преступления находился в алкогольном или наркотическом состоянии» [155, с. 5].

Специфика подросткового возраста такова, что для полноценного развития им необходимы нормальные условия. Усложнение общественной жизни (криминализация, терроризм, реклама в СМИ насилия, «сладкой» или «красивой» жизни, наркотиков, алкогольных и табачных изделий) увеличивают риск попадания подростков в эти группы.

В педагогике длительное время подростки «группы риска» не были выделены в отдельную категорию и не рассматривались как самостоятельная группа, нуждающаяся в педагогической помощи. Как правило, подростки этой группы уже в начальной школе становятся неуспевающими, часто их направляют в спецшколы для умственно отсталых детей. В «группу риска» попадают в некоторых случаях подростки, имеющие низкую работоспособность, высокую степень утомляемости, незрелость когнитивных функций, педагогическую запущенность, эмоциональные расстройства и социально дезадаптированные.

В практике педагогической деятельности можно встретить несколько разных трактовок понятия учащиеся «группы риска». Связано это в первую очередь с тем, с какими проблемами сталкивается педагог при работе с учащимися. Если эти проблемы связаны с нарушениями в аффективной сфере, то можно встретить одну трактовку. В случаях с неуспеваемостью или ее снижением, в группу риска относят педагогически запущенных детей или детей с задержкой психического развития. При наличии нарушений психического развития, проблем в развитии, в эту группу попадают чаще всего подростки с умственной отсталостью. Подростки с психопатоподобным поведением, безусловно, также подпадают в эту группу риска. Кроме того, к категории «группа риска» относят и леворукого ребенка, и детей с эмоциональными нарушениями.

Такое многообразие трактовок понятия «учащиеся «группы риска» вызывает трудности в понимании сущности этого понятия и поэтому необходимо изучить существующие определения данной категории. Феномен отклоняющегося поведения подростков рассматривался в трудах таких отечественных ученых, как П.Г. Вельский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Д.А. Дриль, А.Б. Залкинд, В.И. Куфаев, Г.И. Фортунатов. Исследованием проблем «группы риска» занимались С.А. Бадма-ев, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, А.А. Сукало, Р.В. Шакиров D14, 29, 129, 182, 196D. Психологические аспекты учащихся «группы риска» изучали М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарева, Л.М. Зюбин, В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн.

С позиции юридической психологии проблемы подростков «группы риска» рассматривали Ю.М. Антонян, И.П. Башкатов, СЮ. Долгова, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев.

С точки зрения медицинской психологии «группу риска» исследовали Г.А. Власова, В.Л. Гиндинкин, А.Е. Личко, М.С. Певзнер, X. Христозов.

По мнению С.Ж. Бадараевой, принадлежность подростков к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т.е. имеет разные социальные корни [13]. Эта категория подростков в силу определенных причин своей жизни оказывается под влиянием негативных внешних воздействий со стороны общества и криминальных элементов, что и обуславливает их дезадаптацию.

В современной психологии и педагогике проблемы учащихся «группы риска» связывали с педагогической запущенностью такие отечественные психологи, как А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Ф.Е. Ва-силюк, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.А. Иванников, А.Г. Лидере, Н.Н. Обозов, Т.Н. Шульга [8, 26, 35, 57, 59, 72, ПО, 137, 205]. По их мнению, социально незащищенные (группы риска) и педагогически запущенные подростки, в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени. Понятие учащиеся «группы риска» подразумевает следующие категории учащихся [13]: 1) подростки с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики; 2) подростки, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; 3) подростки из неблагополучных, асоциальных семей; 4) подростки из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; 5) подростки с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.

Состояние проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике

Изучение понятия «группа риска» в психолого-педагогической литературе в целом привело к объективизации двух групп учащихся, которых относят к «группе риска»: 1)тех, плохо учатся (либо не могут, либо не хотят); 2) тех, не слушаются учителя и плохо себя ведут (пререкаются, злословят, дерутся, курят, употребляют алкогольные напитки и наркотические вещества, воруют).

То есть, можно говорить, что в «группу риска» учащиеся попадают в связи с проблемами в обучении или с проблемами в воспитании. Безусловно, сложно выделить «чистые» проблемы обучения, поскольку во многом они взаимосвязаны с проблемами воспитательного характера, такими как уважение к личности учащегося со стороны педагогов и родителей, понимание ребенка и его принятие, воспитание интереса к знанию, потребности в саморазвитии, стремления к познанию. Проблемы, связанные со снижением мотивации учебной деятельности, интереса к учебе можно отнести к разряду проблем профессиональной компетенции самих педагогов. Что же касается, проблем, связанных с тем, что «не могут» учиться (не понимают содержание учебных дисциплин.), то здесь также высвечиваются те же проблемы профессиональной компетенции самих педагогов. Поскольку учителю необходимо «работать» на том уровне предъявления учебных заданий и понятий, который ученик способен усвоить. И если ученик не понимает учителя и не понимает о чем идет речь на уроке, то необходимо проведение серьезного психолого-педагогического обследования ученика и на основе его развития корректировать формы и методы обучения. То есть этот путь связан с привлечением специалистов и корректировкой программы обучения таких учеников.

Что же касается воспитания, то оно всегда было, есть и, вероятно, останется одной из сложных педагогических и социальных функций общества. Связано это в первую очередь с тем, что сами субъекты воспитания являются носителями определенных ценностных представлений о жизни, об обществе, о личности, о добре и зле. Во многом проецирование этих представлений в социальном мире и формирует принятие или непринятие этих ценностей подростками. В некоторых случаях усвоение их происходит опосредованно, в некоторых непосредственно, достаточно сложно предсказать как, каким образом и в каком объеме происходит их усвоение в силу специфики человеческой психики и детского возраста.

Кроме того, специфика воспитания еще и в том, что силу воздействия только педагога или родителя практически невозможно рассчитать: в определенные моменты жизни начинает снижаться степень их влияния на объект воздействия, и тогда другие люди или явления общественной жизни невольно (или целенаправленно) становятся субъектами воспитательного процесса, и начинают оказывать воздействие на личность подрастающего человека (СМИ, дворовая среда, криминальные структуры).

При этом все субъекты учебно-воспитательного процесса находятся в определенной зависимости от доминирующих и пропагандируемых в обществе ценностей, норм жизни, форм поведения, некой идеологической позиции человека. Поэтому любой субъект воспитания в процессе оказания воздействия на объект высказывает каким-либо образом свое отношение к принятым в данный исторический момент жизни идеологическим позициям или ценностным ориентирам (поддерживает, отрицает, безразличен).

Однако, говоря о проблемах воспитания подростков, необходимо определиться, что же пытаются педагоги и родители воспитать, что такое личность, и какие проблемы в воспитании сегодня ожидают различных субъектов учебно-воспитательного процесса.

Формирование личности представляет собой процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Понятие «формирование» предполагает приобретение, становление совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип [27]. При формировании человека, как личности, первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно работают и биологические механизмы человека, как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его характер. Вместе с тем от них зависят и природные параметры человека, его физическое здоровье, работоспособность, интеллектуальные возможности [27].

Л.И. Божович отмечала, что формирование личности происходит через развитие познавательной сферы, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. Возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности составляет основу формирования его характера, развитие общественной направленности ведет к усвоению тех нравственных требований, которые ему предлагает общество [27]. Бесспорно, что личность представляет собой онтогенетический приобретенный человеком результат сложного процесса его социального развития. Человеческий индивид должен пройти свой путь социального развития, поскольку развитие личности не происходит вне общества, вне общения и взаимодействия с ним.

Осваивая социальный опыт, вырабатывая собственный стиль (стереотип) взаимодействия с социальным миром, формируется индивидуальность личности, которая проявляется через его собственную позицию, противопоставлении себя другим, проявлениях самостоятельности путем установления новых и все более широких отношений, он сам себя проверяет, вырабатывает собственную перспективу развития дальнейшей деятельности [27]. С помощью такого единого механизма процесса социализации и происходит развитие личности.

Особенности социализации подростков в том, что переход из детства во взрослое состояние, где разворачиваются сложные противоречивые тенденции социального развития происходит довольно остро. С одной стороны, для этого периода характерны отрицательные проявления, дисгармоничность личности, изменение установившихся интересов подростка, протестныи характер его поведения по отношению ко взрослым.

С другой стороны, отмечается немало положительных моментов, таких как увеличение самостоятельности и ответственности подростков, содержательными и разнообразными становятся отношения с другими людьми, изменяется сфера их деятельности.

Моделирование системы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе

Деятельность по организации воспитательной работы в общеобразовательном учреждении может оказаться эффективной, если руководствоваться определенной моделью интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска».

Снижение риска отклоняющегося поведения детей и подростков, успешная адаптация учащихся «группы риска» в разных социокультурных условиях, гармонизация эмоциональной сферы личности, повышение личностного статуса учащихся Способность к предупреждению различных заболеваний и патологий (наркомания, токсикомания, алкоголизм).

Модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе Разработанная модель интеграции педагогических условий воспитаний учащихся «группы риска» ориентирована на подростковый возраст, поскольку учащиеся этого возраста наиболее чувствительны к влиянию внешней среды и испытывают потребность в самореализации. Успех деятельности и развития учащихся «группы риска» возможен как в рамках учебной деятельности, так и на уровне содержания деятельности интеграции модели воспитания в различных социокультурных видах деятельности. В соответствии с нашей гипотезой, организация системы работы с подростками «группы риска» последовательно проходила в несколько этапов. I этап - подготовительный: сбор информации о подростке с це лью понимания проблем его жизнедеятельности, проникновения в мир чувств и переживаний этого подростка. Понимание в данном случае выступает на уровне осознания ситуации существования под ростка. Именно этот этап является начальным звеном в цепи после дующих этапов, реализуемых в рамках индивидуально ориентированного подхода в воспитательной работе с подростками группы риска. II этап - этап принятия подростка. Данный этап связан с реали зацией таких методов, как: способность к перенесению себя на место другого, способность отдаваться чужому бытию, способность к со переживанию. Велика роль интуиции, подсознания, умения воспри нимать подростка таким, какой он есть на самом деле, умения видеть мир и ту ситуацию, в которой находится подросток в данный мо мент. III этап - доверительный: налаживание доверительных отноше ний с подростками на основе возвышения его сущностных сил. Именно этот этап создает условия для эффективного педагогического воздействия: утверждать неповторимое существование ученика через раскрытие возможностей, качеств, неизвестных еще подростку. Он предполагает установление контакта, налаживание продуктивной коммуникативной деятельности, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии.

IV этап - включение в деятельность. Целью данного этапа является понимание подростком смысла собственного существования путем включения в педагогический процесс ценностей творчества, ценностей переживания и ценностей отношений. Подростку важно научиться собственному существованию в ходе целостного взаимодействия.

Основой разрабатываемой модели служат: понятия «группа риска»; цель организации воспитательной работы с учащимися «группы риска».

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., принятая Правительством РФ, определяет цели и задачи построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения учащихся «группы риска». Задачей воспитательной работы общеобразовательного учреждения с учащимися «группы риска» является обеспечение не только доступности качественного образования, но и его индивидуализация и дифференциация, что предполагает: защиту прав личности обучающихся и воспитанников, обеспечение их психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие подростку в проблемных ситуациях; квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей, начиная с раннего возраста; реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие специалистов системы сопровождения в разработке индивидуальных программ, адекватных возможностям и особенностям обучающихся и воспитанников; психологическую помощь семьям подростков «группы риска».

Высокие требования, предъявляемые обществом к общеобразовательным учреждениям, определяют необходимость создания модели работы современной общеобразовательной школы по воспитанию учащихся «группы риска». Забота о реализации прав учащихся на полноценное и свободное развитие является для любой школы неотъемлемой целью деятельности.

Анализ проблем учащихся «группы риска» позволяет сделать вывод о том, что общеобразовательные учреждения обладают большими потенциальными возможностями и могут эффективно снижать риск отклоняющегося поведения среди учащихся.

Проблема интеграции условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе представляет наибольшую значимость для личностного развития учащихся и состоит в следующем: в школах отсутствуют необходимые условия, обеспечивающие равные права на качественное школьное образование с учетом индивидуальных возможностей и потребностей подростков; воспитательная работа с учащимися «группы риска» проводится в школах бессистемно - от случая к случаю; педагогический коллектив и родители не готовы или неспособны оказать поддержку современному подростку; некомпетентность педагогов и родителей в вопросах психолого-педагогического развития подростков; ослабление духовных связей между педагогами, родителями и подростками;-отторжение их из семьи и школы, ведущее к «социальному сиротству» и росту бродяжничества; недостаточность научных, методических и технологических материалов, обеспечивающих процесс сопровождения: отсутствие на сегодняшний день общепринятой теории психолого-педагогического сопровождения учащихся «группы риска» в практической деятельности; недостаточное методическое и дидактическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения; педагогические технологии, реализуемые в школе, ориентированы на коллективное воспитание детей, без учета их индивидуальных особенностей; усложнение образовательных программ без учета возможностей подростков.

Решение вопросов воспитания учащихся «группы риска» мы видим в следующем: 1. В осознании того, что воспитание и обучение учащихся «группы риска» - это обеспечение каждому ребенку возможности психосоциальной и педагогической адаптации, повышения личностного статуса учащихся. 2. В создание модели интеграции условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе. Подросток должен выступать субъектом собственной деятельности, а его активность и свобода должны встречаться и взаимодействовать с активностью взрослых. В результате работы педагогического коллектива были сформулированы следующие задачи: 1. Организовать систему воздействия на подростка. 2. Обеспечить участие в воспитательном процессе всего педагогического коллектива. 3. Прогнозировать результаты воздействия на подростков, пред видеть конечный продукт развития, достижений учащихся, новооб разований их психического развития. В деятельности педагогического коллектива школы выделили следующие направления: 1 Психолого-педагогическое обследование подростков: создание социально-бытового паспорта учащихся и психолого-педагогической карты (осеннее, весеннее и в течение года по заявкам) во всех возрастных группах; изучение динамики психического развития подростков и специально развиваемых качеств личности; индивидуальные или групповые психологические занятия с учащимися для решения индивидуальных задач; участие педагогов и родителей в психологических занятиях.

Отбор и особенности применения диагностических методик

Экспериментальная часть данного исследования проводилась с учётом требований к логике и организации педагогического эксперимента: нами были определены цели, гипотеза, задачи, методы эксперимента.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство эффективности разработанной модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная модель является эффективной в решении задач воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе, то в результате проведения формирующего эксперимента должен существенно снизиться риск отклоняющегося поведения у учащихся «группы риска».

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы эксперимента создана база проведения исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования было выбрано Муниципальное общеобразовательное учреждения «Гимназия №4» города Елабуги Республики Татарстан. Выбор данной школы был определен тем, что диссертант работает в ней в качестве директора школы и организовал деятельность педагогического коллектива на организацию системной работы с учащимися «группы риска».

В экспериментальную группу вошли 98 учащихся «группы риска» МОУ «Гимназии №4» г. Елабуги, с которыми проводился эксперимент по организации работы по интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе. Всего в эксперименте участвовало 98 подростков «группы риска». Список этой группы составлялся на основе изучения классных коллективов с 6 по 9 классы. В группу риска вошли: учащиеся с низким экономическим статусом (малообеспеченные семьи); подростки, имеющие хронические заболевания; учащиеся с высоким уровнем тревожности, неуверенные, агрессивные, слабо успевающие в учебной деятельности. Отбор учащихся происходил на основе социально-демографического портрета гимназиста школы, составляемого классными руководителями школы ежегодно в начале учебного года, и с помощью психолого-педагогического изучения подростков в школе. Контрольная группа была составлена идентично экспериментальной группе по возрасту учащихся и половому составу и в нее вошли также 98 человек.

На основе изучения психолого-педагогической литературы нами были подобраны методики для диагностирования уровня отклонений в поведении учащихся «группы риска»: 1. Методика личностного дифференциала (ЛД). 2. Тест изучения школьной тревожности Филиппса. 3. Методика определения детско-родительских отношений -ADOR. 4. Методика изучения социального интеллекта Дж. Гилфорда. 5. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП).

Методика личностного дифференциала (ЛД) отражает сформировавшиеся в культуре представления о структуре личности (приложение 1). Методика адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. Целью ее является изучение определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений, связанных: со способностью человека адекватно оценивать себя и свое окружение; со степенью уверенности в собственных силах и возможностях; с уровнем социальной активности и включенности в социо-культурное пространство. Методика ЛД выявляет: 1. Оценку; 2. Силу; 3. Активность. Интерпретация факторов ЛД. Значения фактора «Оценки» (О) свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.

Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

Фактор «Силы» (С) свидетельствует о развитии волевых сторон личности, то, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность.

Фактор «Активности» (А) интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) - на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции.

При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение. Тест изучения школьной тревожности Филиппса изучает уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей и подростков школьного возраста (приложение 2). Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора). 1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние учащихся, связанное с различными формами их включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние учащихся, на фоне которого развиваются их социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий учащимся развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. 4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Похожие диссертации на Интеграция педагогических условий воспитания учащихся "группы риска" в общеобразовательной школе