Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и историко-методологические основания метода интроспекции 14
1.1. Метод интроспекции как исследовательский метод 14
1.2. Виды и техники метода интроспекции 26
1.3. Метод интроспекции в контексте современного психологического знания 41
Выводы по первой главе 50
Глава II. Интроспекция как дидактический метод, инициирующий смыслообразование в учебном процессе 52
2.1. Дидактическая модель метода интроспекции 52
2.2. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе 57
2.3. Метод интроспекции на занятиях по физике 70
Выводы по второй главе 86
Глава III. Экспериментальная апробация и диагностика эффективности построения смыслообразующего учебного процесса с использованием метода интроспекции 87
3.1. Характеристика основных этапов исследования. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода интроспекции 87
3.2. Характеристика интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся 94
3.2.1. Результаты исследования интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся на основе анкетирования 98
3.2.2. Результаты исследования интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся на основе тестовых методик 108
Выводы по третьей главе 122
Заключение 124
Литература 128
Приложения
- Метод интроспекции как исследовательский метод
- Виды и техники метода интроспекции
- Дидактическая модель метода интроспекции
- Характеристика основных этапов исследования. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода интроспекции
Введение к работе
Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Актуальными становятся современные образовательные технологии, в большей степени ориентированные на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т.д.) учащегося. Вместе с тем, динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений в современном образовании необходимо изменить содержание образования и образовательные цели на личностноориентированные, или личностные, т.е. приближенные к жизненному миру обучаемых и их ценностям. Обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий и методов, т. к. именно они обеспечивают способ постижения содержания в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.
Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса (его целей, содержания и методов) исследовались в педагогических работах [Андреев В.И., 2000; Безрукова B.C., 1996; Бондырева К., 2003; Гребенников В.М., 2003; Данилюк А.Я., 2000; Загвязинский В.И., 2001; Ильин Г.Л., 1995; Краевский В.В., 2003; Леднев B.C., 1989; Малиночка Э.Г., 1992; Матюшкин A.M., 1979; Михелькевич В.Н., 1998; Пидкасистый П.И., 2002; Попов В.В., 2000; Реан А.А., 2000; Сластенин В.А., 2002; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2002; Чапаек Н.К., 1992]. Особый раздел инновационных поисков - разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких, как: «личностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С, 2001], «личностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Беспалько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Запорожец А.В., 1979; Эльконин Д.Б., 1974], «инновационная» [Ляудис В.Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т. 2003] - образование рассматривается, исходя из приоритетов целостности личности, ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и со-творчества участников педагогического взаимодействия.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развиваюгцие, содержание вывести с когнитивного уровня на личностно-ценностный, ценностно-смысловой, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократическивариативные. Основной проблемой в этом случае является выявление мотивационно-динамических компонент обучения, переосмысление их в уже существующих методах, а также в разработке новых методов и технологий обучения.
Содержанию учебного процесса, которое является «полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, а также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся» [Абакумова И.В., 2003]. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержанию; методов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, сколько инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.
Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны «включать», «запускать» смыслообразование и развитие. Однако, если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят репрезентативный, или когнитивно-направленный характер.
Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях [Рудакова И.А., 2004]. Достаточно перспективным в этом плане выступает метод интроспекции, распространённый на уровне эмпирического использования в психологии, реже - в социологии и пока еще неосмысленный в педагогике с точки зрения тех механизмов, которые обеспечивают его эффективность как дидактического метода инициации смыслообразования учащихся. Тем не менее, анализ методологической и психолого-педагогической литературы показал, что метод интроспекции является «дидактической категорией». И в своей внутренней структуре имеет динамический компонент (личностный активный опыт учащегося), способный в эмоционально-позитивной среде порождать смыслы. На практике при традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи обычно не очевидны. Поэтому возникает учебное противоречие: давать задачи стандартные или жизненно-реальные, которые необходимо «прожить», «прочувствовать», понять, иными словами, проинтроспектировать, а затем отрефлексировать. Момент интроспекции задачи можно осуществлять разными вспомогательными интроспективными и психодиагностическими методами: самонаблюдением, экстероспекцией (внешним наблюдением), ретроспекцией и другими методами и методиками.
Это и определило проблематику настоящего исследования.
Объектом исследования стал учебный процесс в единстве его целевых, содержательных и методических компонентов, разной смысловой насыщенности.
Предметом данного исследования выступил метод интроспекции как дидактический метод, функционирующий в учебном процессе на его различных этапах и инициирующий смыслообразующую деятельность учащихся.
Цель работы - исследование интроспекции как дидактического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смыслообразующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику (на примере преподавания физики).
Цель исследования обусловила постановку ряда задач.
Теоретические:
1. Провести анализ развития метода интроспекции в философских и психологических трудах зарубежных и отечественных психологов.
2. Выявить методологические и теоретические подходы к исследованию сущности метода интроспекции как метода обучения, инициирующего смыслообразующую деятельность учащихся.
3. Разработать концептуальную дидактическую модель метода обучения, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговости и коммуникативности.
Методические:
4. Разработать дидактическую модель обучения с использованием интроспекции как инициации смыслообразования в практике учебного процесса на примере преподавания физики.
5. Разработать программу обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции.
6. Сформировать дидактический инструментарий качественной оценки эффективности использования обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции на примере преподавания физики.
Эмпирические:
7. Исследовать структуру и характеристики основных компонентов дидактического метода интроспекции, инициирующего смыслообразование в учебном процессе.
8. Изучить структуру и характеристики взаимодействия основных компонентов и видов метода интроспекции как метода обучения.
9. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции в обучении физики на формирование операциональных навыков.
10. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции на особенности смыслообразования учащихся при изучении физики.
Основные гипотезы исследования:
1. Интроспекция как направленная инициация личности на актуализацию понимания мотивов своей деятельности и поведения может обеспечивать совершенствование и успешность в самоактуализации развивающегося субъекта.
2. Определенным образом организованный учебный процесс, инициирующий развитие интроспективного потенциала учащихся, можно рассматривать как дидактический метод интроспекции, компоненты и структура которого непосредственно инициируют смыслообразование учащихся.
3. Интроспекция может быть ориентирована на различные средства в обучении и может иметь разный смыслообразующий потенциал.
4. Различные практики учебного процесса могут быть операционализированы методом интроспекции.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Психологическая теория, рассматривающая интроспекцию как субъективный психологический метод, позволяющий заглянуть в сознание человека (Н. Ах, Э. Боринг, В.Вундт, Р. Декарт, У. Джемс, О. Кюльпе, Дж. Локк, Г.Я. Розен, Э. Титчинер и др.). Феноменологический подход к восприятию психических явлений (Э. Гуссерль, В. Кёлер, К. Коффка), герменевтический подход, обращенный к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам (X.- Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова), теоретические положения отечественных психологов относительно интроспекции (А.И. Введенский, С В . Кравков, Л.М. Лопатин, Э.Л. Радлов, Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов), методологического подхода (В.А. Мазилов, Н.А. Шиленкова). В основу исследования особенностей интроспекции легли принципы единства сознания и деятельности (К. Маркс, Л. Рубинштейн), связи мышления и речи (Л.С Выготский, Л. Рубинштейн), теория личностного опыта (А. Маслоу, К. Роджерс).
2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смыслов в учебном процессе, и разработка на этой основе методов обучения (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, П.Н. Ермаков, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Я. Рубинштейн, И.А. Рудакова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн, В.Т Фоменко)
3. Концепции современного педагогического образования, направленные на личностное развитие субъекта (В.М. Беспалько, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовалось несколько групп методов: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование; эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; психодиагностические тестирование, анкетирование; беседа и методы математической статистики.
Эмпирические и психодиагностические методы использовались при констатирующей диагностике (для определения исходной мотивации обучения в самом начале формирующего эксперимента) и в процессе его реализации (для отслеживания ее динамики). Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовался метод интроспекции для инициации смыслообразования учащихся на занятиях по физике) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические методы обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результирующей.
Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-6.0».
Основные этапы исследования. Организация исследования осуществлялась с 2004-2009 гг. и включала три этапа.
На первом этапе (2004-2006 гг.) был проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме использования метода интроспекции в педагогике и психологии. Определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи, гипотезы исследования.
На втором этапе (2006-2007 гг.) проведен педагогический констатирующий эксперимент с целью выявления интроспективных, эмпатийных и рефлексивных способностей; разработана дидактическая модель метода интроспекции, инициирующая смыслообразование.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны полученные результаты исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации.
Научная новизна работы: изучены и качественно описаны компоненты психологического метода интроспекции как дидактического, особенности функционирования и взаимодействия этих компонентов в учебном процессе; доказано, что интроспекция выступает в качестве дидактического метода, инициирующего смыслообразование в учебном процессе; установлено, что метод интроспекции может использоваться в образовательной практике (в частности на занятиях физики) для увеличения смысловой насыщенности всех составляющих учебного процесса, и имеет наибольший потенциал по отношению к традиционным методам.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили: обогатить методологию познания в области смысловой дидактики: по-новому подойти к оценке психологических механизмов интроспекции как метода обучения и оценить степень перспективности его использования в реальном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихся; представлена классификация вариантов и приемов метода интроспекции; предложена периодизация подходов к интроспекции в зарубежной и отечественной психологии; раскрыты особенности смыслообразования в методе интроспекции, показана их значимость для повышения эффективности обучения и возможностей их организации в практических условиях учебного процесса (на примере преподавания физики); проанализирован смыслообразующий потенциал метода интроспекции как дидактического метода, показана зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компонентов, структуры и средств обучения.
Практическая значимость исследования состоит: в обосновании использования дидактической модели метода интроспекции как метода инициации смыслообразования учащихся; в разработке системы операционализации метода интроспекции в практики учебного процесса на примере преподавания физики; в применении методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода интроспекции в учебном процессе разной смысловой насыщенности; в разработке и применении диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода интроспекции в учебном процессе на особенности смыслообразования учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, методологической обоснованностью процедуры экспериментального исследования, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов и учащихся, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №14 и № 5 г. Новочеркасска Ростовской области, специализированной двухгодичной школы (СДШ), прикрепленной к Южно-Российскому государственному техническому университету (Новочеркасскому политехническому институту) и в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте). Общее количество респондентов - 398 человек (из них 154 учащиеся школ и 244 - студенты).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Данные, полученные в исследовании, используются в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте) (ЮРГТУ (НПИ)); обсуждались на заседаниях кафедр «Социология и психология» и «Педагогика высшей школы» (Новочеркасск, 2004- 2009); докладывались на следующих конференциях: Региональной научно-методической конференции «Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования» (Новочеркасск, 2005), Международной ежегодной научной конференции «Цивилизация и человек: проблемы развития» (Новочеркасск, 2007), 1-ой Всероссийской научно-практической конференЦИИ «Развитие творческого наследия Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007), VI-ой Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008), Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2008), Региональной научно-методической конференции «Организация внеучебной и воспитательной работы вуза» (Новочеркасск, 2008).
Положения, выносимые на защиту:
1. Интроспекция как особый способ познания человеком своего сознания побуждает учащихся к осмыслению и оценке субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения, способствует переходу внешнего диалога к внутреннему, обеспечивает изменение мотивов деятельности от внешне императивных к ценностным.
2. Учебный процесс, организованный как фактор инициации интроспективного потенциала познаюш,его, позволяет выделить специфический метод интроспекции как дидактический метод.
Метод интроспекции как дидактический метод обладает высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Он позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.
3. Метод интроспекции ориентирован на различные средства в обучении и имеет разный смыслообразующий потенциал. Смыслообразующий потенциал интроспекции зависит от особенностей динамики ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смыслообразования в интроспекции, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.
4. Компоненты и структура метода интроспекции непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.
5. Возможно разработать систему операционализации метода интроспекции в различные практики учебного процесса. Такая система обуславливает основные процессуальные направления изменений компонентов конкретной ситуации, порождающих смыслообразование, и учитывает влияние внешней среды на компоненты ситуации, влияние уровня многомерности содержания па особенности конкретных ситуаций, влияние изменений компонентов ситуации на действия преподавателя и обучаемого, побуждение действиями преподавателя его смысловых интенций.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ общим авторским объемом 5,8 п.л.; из них 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав, содержащих 8 параграфов; заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 180 источников, из которых 16 - на иностранных язьпсах и 6 Приложений. Работа иллюстрирована 10 Таблицами и 9 Рисунками. Объём основного текста составляет 127 страниц.
Метод интроспекции как исследовательский метод
Метод интроспекции был исследован в философии и психологии многими исследователями, такими как: Л.И Анциферова, Г.С. Бретт, Ю.Б. Гиппен-рейтер, М. Дессуар, А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковская, А.В Петровский, М.С. Роговин, М.Г. Ярошевский и др. [10,39,48,57,88,99,109, 170]. Наиболее интересно описать генезис и развитие метода интроспекции с помощью генетического и историко-методологического подхода удалось, на наш взгляд, Э. Борингу, СВ. Кравкову, А.В. Мазилову, Г.Я. Розену, Н.А. Шиленковой, М.И. Яновскому [20,21,73,87,115,157,161].
Анализ данной литературы показал, что в психологической науке различают интроспекцию как феномен и как метод. Обсуждая вопрос о методологии метода, необходимо рассмотреть его понятийную природу. В философском энциклопедическом словаре: «Метод — путь исследования или познания, теория, способ построения и обоснования системы философского и научного знания, совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности» [146, С.358]. Согласно междисциплинарнрому словарю по педагогике А.Ю. Коджаспирова, Г.М. Коджаспировой: «Метод - это совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретных задач» [70, С. 174]. Обратим внимание на то, что этимология слова свидетельствует о близости метода и теории, так как одно из значений слова «метод» указывает на теорию, учение.
Таким образом, необходимо различать метод как способ построения и обоснования научного знания (теоретический) и метод как совокупность приёмов и операций практического «освоения действительности», т.е. эмпирический метод, метод «добывания» эмпирических фактов.
Интроспекция как метод относится к числу исследовательских методов, причем интроспекция является эмпирическим, а не теоретическим методом, поскольку генетически он связан с предтеорией и методами самонаблюдения, эксперимента, наблюдения (экстроспекции), ретроспекции, которые по природе своей эмпирические. Сравним теоретический и эмпирический методы, основных составляющих группу исследовательских [Таблица 1]. Параметрами сравнения методов взяты: взаимодействие исследователя и предмета исследования, объект и предмет исследования, а также методы.
Параметры сравнения Теоретический метод Эмпирический метод 1. Взаимодействие исследователя и предмета исследования Взаимодействие ученого с моделью предмета: индукция, дедукция, моделирование Взаимодействие ученого с предметом исследования: гесты, эксперимент, наблюдение и т. д. 2. Объект исследования Описание систем и структур абстрактных явлений Описание конкретных явлений и фактов 3. Предмет исследования Теории, теоретические модели. Предтеория: идея, базовая категория, организующая схема, модель. 4. Методы исследования Лналитико-синтетические: индукция, дедукция, анализ, синтез, теоретическое наблюдение моделирование объектов и другие. Экспериментальные (лабораторный, естественный, психолого-педагогический); обсервационные (наблюдение, самонаблюдение); психодиагностические (тесты стандартизированные и проективные, анкетирование, беседа, интервью) и другие.
Из Таблицы 1 следует, что теоретические методы направлены на описание систем и структур абстрактных явлений посредством теории и теоретических способов их описания. Эмпирические методы, изучающие конкретные явления и факты, связаны с предтеорией и реализуются путем применения богатства эмпирических приемов и методов. Согласно принципу системности, исследовательский метод имеет структуру: внешнюю и внутреннюю. Его внешняя структура образована уровнями, функциями, принципами и методами (приемами) реализации. Внутренняя структура метода представлена более «мелкими» компонентами. В традиционной методологии эти компоненты подчиняются структурно-определенным связям, а в инновационной методологии — структурно-неопределенным [148]. Соответственно, метод интроспекции имеет аналогичную структуру. За основу теоретической модели интроспекции как эмпирического исследовательского метода была взята психологическая модель В.А. Мазилова [87]. Рассмотрим также внутреннюю структуру метода, которая представлена динамически вариативными компонентами: непосредственным или опосредованным личностным опытом субъекта. Внутренний компонент способен меняться при различных подходах к изучению интроспекции на предметном и процедурном уровнях.
Как уже было сказано, любой эмпирический метод имеет уровневую структуру и зависит от предтеории. Предтеория - это комплекс исходных представлений, предшествующих эмпирическому изучению и направляющих научное исследование. Исходные представления о методе были представлены в разных работах исследователей донаучной и философской психологии. Структура предтеории, в свою очередь, представлена идеей метода, базовой категорией, моделирующим представлением и объясняющей схемой. Идея метода определяется пониманием предмета науки. В донаучной психологии предметом изучения являлась душа и её свойства посредством наблюдения и интерпретации. В научной психологии предметом изучения явилось сознание или внутренний опыт. Идея метода, его принцип определялся через внутреннее восприятие -интроспекцию. Это означает, что если в данном исследовании будут использоваться другие методы, например, эксперимент, активный опрос, самонаблюдение, ретроспективный отчет, то они будут выступать исключительно в роли вспомогательных, дополнительных, лишь создающих оптимальные условия для внутреннего восприятия.
Базовая категория — компонент предтеории, вектор, определяющий ориентацию исследования. В философской психологии закладываются предпосылки экспериментального метода на основе физиологических экспериментов Г. Гельмгольца, Э. Маха, Г.Т. Фехнера, Г. Эббингауза, Т. Юма, и другие [38,89,93,145,159]. Как пишет М.И. Яновский: «Будучи современниками В. Вундта, Э. Мах и Г.Т. Фехнер сделали шаг к «онтологизации» субъекта... к уравниванию степени его онтологичности с объективным миром [161, С.93]. И тем самым это послужило возможностью «достоверного непосредственного наблюдения над субъектом». В качестве базовых категорий метода интроспекции у разных психологов выступают — структура у В. Вундта и Э. Титченера; акт -у Ф. Брентано и Т. Липпса; функция - у У. Джемса; процесс - у О. Кюльпе и Н. Аха; феномен - у Э. Гуссерля и «понимание» у В.Дильтея, Г.-Х.Гадамера [31,32,35,44,45,49,50, 58,67, 75, 88,172, 179].
Виды и техники метода интроспекции
Наличие уровней в структуре метода позволяет по-новому подойти к проблеме инвариантности и вариативности метода. На идеологическом уровне -метод выступает как инвариантный и нормативный, на предметном и процедурном - может характеризоваться как вариативный. Вариативность метода характеризуется динамически вариативными компонентами его внутренней структуры. Внутренняя структура метода в качестве динамически вариативных компонент представлена личностным опытом субъекта. Личностный опыт субъекта, в свою очередь, бывает внешний и внутренний. Причем, во внутреннем опыте выделяют непосредственную и опосредованную формы. Внешний опыт характеризуется деятельностью субъекта над объектами внешнего мира. Внутренний непосредственный опыт - это наши чувства, мышление, воля, образы, влечения, переживания. К опосредованному опыту относятся ощущение, представление, смыслы, «предметы» и т. д.
Инвариантность метода интроспекции на идеологическом уровне указывает на его классическое понимание, введенное немецким психологом В. Вунд-том как качественного метода восприятия субъектом осознаваемых им психических процессов (воли, мышления, чувств) с помощью непосредственного опыта. По выражению самого В. Вундта каждый опыт расчленяется непосредственно на два фактора: на содержание, данное нам, и на способ восприятия этого содержания [31]. Итак, непосредственный опыт В. Вундт делит на интроспекцию и внутреннее восприятие, где объект и субъект выступают в неразрывном единстве. У В. Вундта внутренний непосредственный опыт выражается через субъективные элементы - чувства, волю, мышление и образы, порождаемые независимым от субъекта направлением внимания на определенные предметы и смыслы. С помощью метронома Вундт выделил три пары субъективных элементов: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрядка. Внутренний объективный опыт описывается с помощью ощущений, которые обладают следующими свойствами: качеством (ощущения могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными и прочими), интенсивностью, протяженностью (т.е. длительностью), пространственной протяженностью [39].
Причем элементы объективного, т.е. опосредованного опыта - ощущения, непроизвольные представления — апперципируются без труда, поскольку существование их обуславливается не нашим произвольным апперципированием определенных предметов...но, объективными не зависимыми от меня раздражителями». Элементы непосредственного опыта - переживания чувства, воли мышления - «в большей мере создаются вниманием» [73].
Интроспекция как ведущий эмпирический метод описывалась вспомогательными методами и техниками: распределением внимания, дополнительными тренировками, повторением переживаний и регистрировалась интроспективными отчетами. Распределение внимания заключается в том, что именно двум впечатлениям не удается войти в сознание одновременно, но всегда сначала осознается одно - затем другое. Для того чтобы заниматься интроспекцией, испытуемый должен пройти предварительную тренировку. Условием для достижения лучшего интроспектирования служат «внимательное восприятие и прослеживание явлений» и регистрация их тем или иным образом. Чем концентрированней будет наше внимание на наличном объекте наблюдения и чем неразрывно будет оно сопровождать этот объект со всеми происходящими в нем изменениями - тем полней и достоверней будет наше знание. Регистрация интроспективных данных осуществлялась с помощью интроспективного отчета.
По мнению В. Вундта, сама повторность переживания уже увеличивает степень его сознаваемости и легкость последующего всплывания в памяти. Он считал, что психология, как и естественные науки, должна использовать экспериментальные методы, «имеющие целью осуществить точный анализ психических процессов», поэтому он, объединив интроспекцию с экспериментальным методом, назвал его самонаблюдением. В современном психологическом словаре самонаблюдение трактуется как наблюдение, объектом которого являются психические состояния и действия самого наблюдающего субъекта. Самонаблюдение складывается в ходе психического развития ребенка, проходя при этом путь, аналогичный развитию внешнего восприятия: от бессловесного и не смыслового, к словесному, смысловому и предметном [32]. У В. Вундта эксперимент носит не психологический, а скорее психофизический характер. И еще одна специфическая черта экспериментального метода В. Вундта - стремление к естественному эксперименту: испытуемый, дающий показания своих состояний сознания, не должен видеть экспериментатора и регистрирующую аппаратуру. Изменение этого требования, по В. Вундту, повлечет нарушение «нормальности переживания [73].
Экспериментальные процедуры использовались в Вундтовской лаборатории для того, чтобы лучше структурировать самонаблюдение. Чтобы осуществить самонаблюдение, необходима прямая и однозначно определенная связь с раздражителем для того, чтобы при сосредоточенном внимании порождать и продолжать переживания. Подобная «связь» однозначно связана с определенными объектами внешнего мира и с раздражителями. Таким образом, вызываемый в нужный момент и необходимое время раздражитель удерживает подлежащее интроспективному анализу переживание. Из процедуры самонаблюдения следует, что изучается не непосредственный внутренний опыт, а опосредованный опыт исследователя. Для успешного осуществления самонаблюдения испытуемому необходима установка «о намерении наблюдать переживания». При самонаблюдении интроспективное опознавание может происходить бессознательно. «Возможность... бессознательной установки уделять внимание своим переживаниям, как следствие навыка или упражнения». Самонаблюдение может происходить и в форме «мысленного эксперимента», «... как пред-ставливание себе мысленно известных психических и физических условий, в действительности не данных, с целью «вчувствования» в них до действительного переживания, обусловленного ими состояния» [31].
Американский психолог Э. Титченер, развивая идеи В. Вундта, ввел новое понятие аналитической интроспекции и сформулировал требования, применяемые к методу самонаблюдения. В их числе: создание условий, исключающих внешние стимулы, которые он называл «ошибкой стимула», внимательное «слежение за ходом сознания», выражение явления словами, внутреннее сосредоточение на задаче и др. Аналитическая интроспекция предполагает рефлексию человеком собственной психической деятельности в процессе восприятия внешнего мира при одновременном исключении значений и смыслов воспринимаемого [40]. Этот метод должен давать материал о психологических фактах. Из интроспективного отчета Э. Титчинер требовал исключить всё, что имеет отношение к физической природе стимула, к значению, поскольку эти моменты не открываются в самонаблюдении. Оставить в самоотчете «чистое содержание сознания», ибо только оно может быть воспринято интроспективно. В интроспективном отчете испытуемый не должен подменять психические явления тем предметом, который вызывает эти явления, то есть не совершать «ошибки стимула». Например, вместо того, чтобы сказать «дорога неровная», психолог должен говорить «давление на подошвы моих ног становится неодинаковым», то есть называть только свои непосредственные ощущения. По Э. Титчинеру, опосредованный внутренний опыт, выражающийся в «смыслах», существенно отличается от непосредственного опыта. По этому поводу Э. Титчинер говорит: «Смыслы статичны и сменяются обрывочно: один смысл исчезает, появляется другой; напротив переживания суть процессы, текучие, развивающиеся, переливчатые переходящие один в другой» [179, Р. 179-180].
Дидактическая модель метода интроспекции
Чтобы обучение было сориентировано на мотивационно-смысловое развитие учащихся, необходимо вывести методы обучения на уровень, инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни. Важная роль в решении данной проблемы принадлежит интроспекции. Поскольку дидактический метод генетически восходит к исследовательскому, то в новой образовательной среде раскрывается его дополнительный (обучающее-воспитательный) ресурс. Интроспекция как психологический феномен - это «внутренняя интенция человека, осмысляющего жизненную действительность, основанную на непосредственном личном опыте» [54]. Выявленные основные свойства интроспекции как феноменального явления, включающие в своем составе: непосредственный опыт субъекта, его направленность на объект, эмоциональный заряд интенции и рефлексивность, как способность «замкнуть на себя» отношение к объекту, - позволяют сделать предположение о необходимости «видеть» в методе интроспекции смыслообразующий потенциал.
Анализ современной педагогической литературы показал, что метод интроспекции как дидактическая категория упоминается лишь в исследованиях Абакумовой И. В., Ермакова П.Н., Рудаковой И.А., посвященных изучению дидактических методов, запускающих механизмы смыслообразования учащихся [2]. Рудакова И.А., изучая модели методов обучения по степени выраженности того или иного классификатора, например, по источнику знаний у Е.Н. Петровского, по характеру деятельности у И.Я. Лернера, по внутренней противоречивости содержания у А.А. Вербицкого, выделила новый критерий - степень выраженности личностных отношений, в соответствие с которым разработана единая множественная классификация дидактических методов Интроспекция в этой классификации относится к методам реального участия [27,83,100,122].
Интроспекция, заявленная как дидактическая категория, нуждается в раскрытии своего содержания и назначения в учебном процессе. В предыдущей главе было определено, что структура интроспекции как исследовательского метода аналогична строению любого системного объекта. Это значит, что интроспекция как метод обучения представляет собой целостность, в которой множество элементов находятся в сложной взаимозависимости между собой. Группа главных элементов составляет внутреннюю структуру, или структурно-противоречивое ядро. Группировка элементов осуществляется по законам тождественности, субординации, энтропии и равновесности. Таким образом, модель интроспекции как метода обучения отражает объективную реальную структуру метода.
Однако интроспекция как метод обучения отличается от интроспекции как исследовательского метода, поскольку должна отражать свои обучающие свойства. Следовательно, все элементы, образующие структуру метода, должны рассматриваться с позиции выполнения своей роли в учебном процессе обучения. В то же время, поскольку любой обучающий метод ориентирован на субъектов обучения, необходимо, исследуя содержание, задавать исследователю вопросы о выявлении элементов и их взаимосвязей, а также выявлять отношения к ним. Другими словами, проникая вглубь содержания через его расчленение, субъект обучения не только должен узнавать уровень значений исследуемого, но и спрашивать себя о том, какие «личностные смыслы» скрыты в содержании и смогут ли они помочь в его совершенствовании и развитии.
Чтобы владеть методом, надо знать его отличительные характеристики. Все элементы, связи, отношения, входящие в структуру метода, направлены на обучение и выявляют свое значение только в обучении. Знание характеристик метода покажет процесс движения мысли, по этапам которого можно определить, на каком из них находится исследователь.
На первом этапе исследователь ставит перед собой задачу «вместить в себя постигаемое содержание». Однако в ней, на первый взгляд, нет ни одного ясного очертания элементов и связей. Для выяснения и нахождения связей между элементами содержания, необходимо выяснить, что известно и неизвестно исследователю, каков его исходный уровень знаний, что нового должен узнать исследователь, в какой связи находятся понятия «известно - неизвестно». Вот как раз на данном этапе происходит первая зацепка мыслей [123].
На втором этапе содержание проясняется и представляет пока еще как «поле неупорядоченного множества элементов». Согласно законам мыслительной деятельности, мышление по своей природе ассоциативно, целесообразно и упорядоченно. Поэтому на данном этапе мозг начинает искать пути, по которым неупорядоченные разбросанные элементы (факты, понятия, законы, принципы и т.п.) необходимо как-то упорядочить. Неупорядоченность в учебном процессе имеет большое значение: бессистемное множество элементов создает условия для начала движения мысли, в результате чего формируется отношение к этим элементам. Именно с актуализации этой неупорядоченности начинается процесс поиска структурных элементов содержания, т.е. «начинается переход из состояния структурной неопределенности в состояние структурной определенности». Здесь структурная определенность характеризует понимание содержания в первые моменты его осмысления.
На третьем этапе исследователь выделяет элементы по первому признаку: похож - непохож — совсем отличается от этих двух. Соответственно выделяются три пары элементов: однопорядковые, разнокачественные, неопределенные (энтропийные). Элементов, принадлежащих каждой группе, может быть так много, что начинается процесс нового их упорядочивания. Какую-то группу элементов любого из типов можно объединить в звено, несколько звеньев образуют логическую цепочку. Линейная цепь элементов выстраивается в структурный ряд. Различные группы элементов составляют гнезда элементов [123].
Все вычлененные элементы после упорядочивания, т.е. выделения подобных друг другу, начинают сравнивать. На этом этапе действует закон подчинения (субординации), ведь принципиально важная особенность всех элементов в том, что они не равнозначны. Потому при сравнении выделяют основные и неосновные, главные и второстепенные, определяющие и подчиняющие элементы. Эти противоречивые элементы внутренне взаимосвязаны.
На четвертом этапе продолжается процесс сравнения элементов. В содержании выделяется поле неупорядоченных элементов, или энтропийных. С их помощью происходит перестановка найденных элементов или разбиение группы элементов, объединившихся в структурные ряды или гнезда. С их помощью может также поддерживаться равновесное состояние между выделенными однопорядковыми и разнокачественными элементами [123].
Неопределенные моменты обладают способностью «накапливаться», не вписываясь до определенных пор в содержание. Согласно законам энтропии наступает такой момент, когда количество энтропийных элементов возрастает настолько, что связь между ними оформляется четко и становится содержательной. Данная связь служит основой для выделения «ядра» смыслового уровня. Сгруппировавшиеся элементы переставляются с одного уровня на другой.
Характеристика основных этапов исследования. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода интроспекции
Данная работа включала следующие этапы: 1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2004 — 2006 гг.). Анализ философской и психолого-педагогической литературы для разработки дидактической модели метода интроспекции, имеющего смысловой потенциал и дидактического материала, выявляющего интроспективные способности личности. 2. Репродуктивный этап (2006 — 2007 гг.) - этап проведения психодиагностики и анкетирования с целью выявления интроспективных, а значит эмпа-тийных и рефлексивных способностей обучаемых. Проведение качественного анализа полученных результатов по психодиагностике и анкетированию. Обоснование критериев и параметров оценки развития личностных смыслов обучаемых, как показателей сформированости уровня личностно — смыслового развития. Проведение первичной оценки. Разработана дидактическая модель метода интроспекции, инициирующая смыслообразование. 3. Коррекционный этап (2008-2009 гг.) предполагает анализ полученных результатов констатирующей диагностики. Сравнение полученных промежуточных результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Реализации учебного процесса с элементами использования модели метода интроспекции, ориентированного на личностно-смы-словое развитие учащихся. Преподавание занятий содержание, методы и формы которых, изоморфно реконструировали в соответствие с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп. Сравнительный анализ по результатам академической успешности в контрольных и экспериментальных группах. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме.
Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и диагностическую часть, которые разрабатывались в соответствии с логикой определяемой проблематикой исследования и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию метода интроспекции в обучении, что, фактически, соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степенью эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.
Интроспекция в учебном процессе как метод инициации смыслообразова-ния рассматривался нами на нескольких уровнях: - на уровне проектирования метода, ориентированного на смысловое развитие учащихся; - на уровне реализации метода в практике учебного процесса; - на уровне «запуска» метода интроспекции, способного инициировать смысловую деятельность учащихся.
На первом уровне, когда модель метода интроспекции лишь проектировалась, было вычленено два базовых компонента: содержательный и процессуальный, которые, интегрируясь в реальной практике учебного процесса, как раз и позволяют в конкретной ситуации выйти за рамки просто функциональной разновидности учебной задачи как противоречию между познанным и познаваемым. Содержательный компонент предстает здесь в виде стандартов, программ, учебно-методических пособий, комплектов дидактических и психодиагностических материалов. Это знаковая, текстовая форма содержания, основу которого и составляют базовые ценности — «откристаллизованные смыслы» тех, кто эти ценности создавал. Возникает педагогически важная задача отбора содержания, его распределения по годам обучения, по уровням сложности восприятия и понимания и многим другим педагогическим критериям. Но это лишь одна сторона содержания, смысловой аспект которого нужно иметь в виду в процессе его проектирования.
Другая сторона заключается в том, что объективированным смыслам предстоит быть раскристаллизованными, следовательно, упреждая реальную смыслообразующую деятельность учащихся и исходя из нее, подлинное проектирование уже на исходном уровне соотносит объективированные смыслы культуры с субъективными смыслами учащихся и прогнозирует, тем самым, в общих чертах принципиальную возможность реализации смысловых основ содержания.
Возникает проблема «плотности» смысловых структур содержания. Чем они «гуще», насыщеннее, тем смыслообразующий потенциал содержания будет больше, его способность быть поглощенным учащимися будет выше. Напротив, отсутствие таких структур может предопределять бессмысленную деятельность учащихся, характеризуемую интенсивными психофизиологическими процессами вытеснения уже сложившегося у них положительного опыта, разрушения структур сознания, деформации установок и т.д. Незначительное наличие в содержании смыслонесущего материала ставит под сомнение общий смыслообразующий потенциал спроектированного содержания, хотя в этом случае и появляется больше шансов актуализации смысловой деятельности учащихся. Известно, что незначительный для кого-то факт может быть воспринят совершенно иначе другим учащимся, буквально перевернуть его сознание (смысловой инсайт). Проектирование вправе определять и подобные варианты содержания. Однако общим принципом проектирования следует считать ориентацию не на смысловые фрагменты содержания, а на его смыслонесущие конструкции, обуславливающие и смыслы менее высокого порядка, и общую смысловую плотность содержания.
Другим примером проектируемого содержания с перспективой быть «принятым» субъектным опытом учащихся является такая его модель, которой присуще смысловое разнообразие учебного материала. Учесть смысловые пристрастия всех, кому предстоит освоение программного материала, едва ли возможно, однако предусмотреть характерные предпочтения детей проектирование обязано. В обстоятельствах программируемого содержания, характеризуемого разнообразием смыслов и смысловых оттенков, в их неоднозначном, сложном, хаотическом и вместе с тем целостном взаимодействии, имеется вероятность того, что субъектный опыт конкретно данного ребенка «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится с его отдельными фрагментами, отреагирует на него в целом.
Ориентируясь на особенности организации смылопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов), закономерности смысловых координации, трансформаций смыслов в совместной деятельности и направленной трансляции смыслов в обучении (Д.А. Леонтьев), особенностях механизмов психотехники выбора (Ф.Е. Василюк), мы разработали процессуальный компонент интроспекции [4]. В результате этот метод был ориентирован непосредственно на механизмы «запуска» смыслообразова-ния учащихся. Процессуальный компонент - это интенциональная направленность на объект - придает определенный вектор наиболее смыслонасыщенным компонентам учебного содержания и выводит их смыслообразующий потенциал на уровень «раскристаллизации смыслов» учащимися. Процессуальный вектор имеет два достаточно выраженных направления — культурализация (направленность на раскрытие смысловых пульсаров учебного содержания как носителя «кристаллизованного» смысла и смыслообразующего контекста) и пер-сонализации (направленность на раскрытие интроспективных смысловых потенций самого обучаемого).
