Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Тенденции реформирования российского и британского образования 16
1.1. Согщально-экономические условия реформирования зарубежного образования (Британия) 17
1.2. Характеристика содержания тенденций реформирования зарубежного образования (Британия) 29
1.3. Тенденции реформирования российского образования 57
Выводы 81
Глава II. Место коммуникативных умений в системе реформирования образования в России и Британии и способы их формирования 83
2.1. Рассмотрение содержания понятия «коммуникаций», «общение»... 84
2.2. Коммуникативные умения и их место в системе реформирования образования в России и Британии 102
2.3. Способы адаптирования зарубежного опыта в цикле гуманитарных дисциплин, направленных на формирование коммуникативных умений 117
2.4. Практическая реализация способов адаптирования зарубежного опыта в образовательном процессе российских школ 132
2.5. Результаты педагогического эксперимента, направленного на поиск способов формирования коммуникативных умений на основе интеграции зарубежного и отечественного опыта 145
Выводы 162
Заключение 165
Библиография 168
Приложение 190
- Согщально-экономические условия реформирования зарубежного образования (Британия)
- Характеристика содержания тенденций реформирования зарубежного образования (Британия)
- Рассмотрение содержания понятия «коммуникаций», «общение»...
- Коммуникативные умения и их место в системе реформирования образования в России и Британии
Введение к работе
XXI - век реализации гуманистической педагогики, главная цель которой - создание условий для самоактуализации и самореализации личности.
Сегодня, как никогда человек нуждается в осознании общей картины мира, ощущении сопричастности к культуре мировой цивилизации.
Всестороннее развитие человека является глобальной целью образования, поэтому в последнее время утверждается положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций современной концепции человека.
Школа XXI в. требует радикальных изменений, позволяющих учащимся адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовать себя в личной и семейной жизни, в будущей профессиональной деятельности.
Основной тенденцией изменения приоритетных целей образования является постановка на первый план развития личности на основе ее внутреннего потенциала и в соответствии с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества.
При переходе общества от индустриальной к постиндустриальной цивилизации возможна при культурообразующем характере содержания образования, в котором целостно представлены духовные и материальные ценности, познавательная культура в области ведущих сфер: искусства, экономической культуры и культуры труда, политической и правовой, физической и экономической, информационной и коммуникативных культур, которые базируются на интегративных процессах как зарубежного, так и отечественного опытов реформирования образования.
Анализ зарубежных социально-образовательных систем, моделей, технологий и техник, которые получили распространение в России, показал, что среди них сегодня можно выделить педагогические системы, имеющие философское обоснование, теоретические концепции и сложившиеся практики (школа Монтессори, педагогика Френе, школа Штайнера и др.) все это имеет свою специфику в адаптировании к российскму образованию при обозначении определенных проблем в процессах интеграции.
Актуальность темы исследования. Социально- экономические реформы и демократические преобразования в Российском обществе предопределили вызов сфере образования. Основное внимание уделяется определению и обоснованию приоритетных ценностных и целевых ориентиров образования на рубеже веков. Поскольку образование и общество представляют собой единую систему, то совершенно очевидно, что любые глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на состоянии образовательной сферы. Именно сфера образования способна оказывать существенное влияние на развитие тенденций и находить свои специфические возможности для решения тех или иных общественных и цивилизационных проблем.
Глобальные проблемы современности, охватывающие широкий круг явлений от парникового эффекта до перенаселенности Земного шара, - ставят под угрозу существование планеты, бросают тем самым вызов человеческой цивилизации, а стало быть, и ее неотъемлемой части - сфере образования. Человечество больше, чем когда-либо нуждается в талантливых, образованных, обладающих планетарным мышлением людях, способных решать важнейшие мировые проблемы XXI века.
Установление взаимодействия представителей различных наций, культур в процессе совместной деятельности приводит к взаимопониманию в условиях коммуникации. Именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания. Решение этой актуальной задачи подвластно образованию, которое предопределяет экономический, нравственный, духовный потенциал общества и цивилизации в целом, а, следовательно, и личностные качества каждого человека, его знания, умения, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, необходимые для физического выживания человечества и предотвращения духовной деградации в обществе. Образование в состоянии организовать процесс коммуникации в направлении движения человечества к единству и духовной интеграции на основе «диалога культур». Трудности в общении представителей различных наций объясняются их ориентацией на разные ценности. Формирование же у учащихся целостной картины материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу, возможно при развитии у них коммуникативных умений, позволяющих посредством проникновения в смысл ценностей другой (чужой) национальной культуры овладевать планетарным мышлением.
Способы разрешения возникающих противоречий возможны при кардинальной смене сложившейся парадигмы, в пересмотре сущности, целей и назначения сферы образования. Именно эта сфера способна аккумулировать в себе наиболее ценные компоненты культуры, педагогически трансформировать их в целях адаптации к реальным условиям с учетом познавательных способностей учащихся и последовательно организовать процесс активной жизнедеятельности и жизнетворчества воспитуемых в учебных заведениях того или иного типа. Подготовка выпускников, способных участвовать в процессе коммуникации, именуемом «диалогом культур», выступает одной из первоочередных задач образования. Коммуникация объединяет людей, устанавливает взаимосвязи, корректирует сложившиеся представления в отношении коммуникативных умений.
Проблема коммуникации интересовала представителей многих областей науки: философов, психологов, педагогов, социологов. Культурой общения как теоретической проблемой занимались В.С.Библер [25], А.Б.Добрович [59], И.А.Ильясова [72], Д.Карнеги [77], Е.Я.Мелибруда [105], В.В.Соколова [134], Г.Б.Спок [136], Р.Фишер[151], М.А.Чернышова [155] и другие. Теоретические проблемы общения на межличностном и межгрупповом уровнях исследовались в науке Б.Г.Ананьевым [5], А.А.Бодалевым [30-34], Л.И.Буевой [38], Л.С.Выготским [44], М.С. Каганом [73], А.Н.Леонтьевым[95-96], А,В.Мудриком[108-109] и другими.
В.К.Кан-Калик [75], Н.В.Кузьмина [87], А.Н.Леонтьев[96], П.И.Пидкасистьш [118], М.М.Поташник [15], В.Д.Ширшов [159] и другие рассматривали общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования, отмечая, что успешность реализации коммуникативных функций зависит от достижения социальной общности при сохранении индивидуальности каждого ее элемента. Развитие высоко-деятельностной и коммуникативно-компетентной личности в условиях преобразования общества делает проблему формирования коммуникативных умений наиболее актуальной. Однако коммуникативные умения, необходимые для социализации человека, осуществляемой в интересах самого человека и общества, не формируются стихийно. Необходима специальная организация образовательной деятельности с учетом разнообразия и многогранности квалифицированного труда в современном обществе, а также сложности культур, усваиваемых в процессе обучения.
На глобальном уровне целеобразования осуществляется переосмысление общественно-государственного заказа и построение модели личности выпускника школы, где должны найти отражение свойства, ориентированные на профессиональную направленность в подготовке их к жизнедеятельности. Существенное место в содержании профессиональной направленности западного образования отведено формированию коммуникативных умений, призванных обеспечить человеку благополучие в социальной жизни, готовность ответить вызову времени.
Именно коммуникативные умения необходимы молодежи для успешного самоопределения в мире труда, непрерывного образования, межличностных и общественных отношений. Противоречия, возникшие, с одной стороны, между содержащимся большим резервом возможностей в плане формирования коммуникативных умений в цикле гуманитарных дисциплин, как в отечественном, так и в зарубежном содержании образования, и недостаточной реализацией этих возможностей, несмотря на значимость коммуникативных умений в жизнедеятельности, с другой стороны, определили актуальность нашего исследования.
Цель исследования: определение условий и способов формирования коммуникативных умений при адаптации зарубежного опыта.
Объект исследования: образовательный процесс, при котором использование гуманитарных дисциплин направлено на формирование коммуникативных умений.
Предмет исследования: способы формирования коммуникативных умений на основе интеграции зарубежного и российского опыта в процессе изучения гуманитарных предметов при условия совпадения целевых установок.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений при адаптации зарубежного опыта будет успешным если: в учебном процессе, обеспечивающем адаптацию зарубежного опыта, реализуются коммуникативно-ценностный, содержательно- процессуально-деятельностный подходы, учитывается принцип монтажной интеграции, условия и специфика страны, в проблемно-коммуникативных ситуациях актуализируются специальные знания культуры страны, организуется «диалог культур», а образовательная технология обеспечивает субъектную позицию учащихся в моделируемом социальном взаимодействии.
Для реализации цели и гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи: - выявить содержание реформирования российского и британского образования, определив место коммуникативных умений в этом реформировании на основании изучения психолого-педагогической литературы Британии и России: - на основании анализа зарубежной и отечественной литературы систематизировать существующие в Российском и зарубежном образовании классификации коммуникативных умений и уточнить содержание этого понятия; вычленить и научно обосновать критерии сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих дальнейшую учебную успешность и социальную адаптацию учащихся; - выявить условия и закономерности процесса адаптации зарубежного опыта к условиям Российской школы с целью формирования коммуникативных умений; - определить способы формирования коммуникативных умений и апробировать в практике школ с целью проверки эффективности.
Методологической основой исследования явились: теория развития личности и активной деятельности (С.А.Альбуханова- Славская [3], Г.С.Батищев [16], В.П.Беспалько [23], А.Н.Леонтьев [95-96], С.Л.Рубинштейн [126] и др.); теория развивающего обучения (А.Г.Асмолов [13], Д.Б.Эльконин [162]); концепция гуманизации и демократизации образования (Ш.А.Амонашвилн [2], М.Н.Берулава [21], М.В.Богуславский [29], А.А.Бодалев [30- 34], Н.Б.Крылова [84], А.А.Макареня[101], А.П.Тряпицина [143] и др.); сравнительная педагогика (З.И.Батюкова [17],
А.Н.Джуринский [56], 3.И.Малькова [104], В.И.Редюхин [125], Т.А.Строкова [137] и др.); инновационная педагогика (К. Ангеловски [1], М.И.Бобнева [28], В.П.Грошев [50], Н.Н.Суртаева [138] и др.); теория ценностных ориентации (Т.К.Ахаян [14], Б.М.Бим-Бад [26], Л.В.Богомолов [54], Б.С.Гершунский [47], Ю.И.Дик [54], В.С.Леднев [54], Н.Д.Никандров [Ш]); яедагогическая теория образования «Школа диалога культур» (В.С.Библер [26]); метод активизации резервных возможностей личности (Г.А.Китайгородская [141]); методика и методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский [67],
А.А.Кыверялг [54], А.М.Новиков [113], В.П.Симонов [131]).
Работа осуществлялась на основе применения следующих методов педагогического исследования: наблюдения, опроса, интервьюирования, тестирования, анкетирования, педагогического эксперимента, теоретического анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по данной проблеме; изучения и обобщения зарубежного опыта в условиях реформирования образовательных систем и формирования коммуникативных умений, методов статистической обработки данных.
Достоверность исследования обеспечивается применением комплекса методов, соответствующих его объекту, целям, задачам и логике изучения способов формирования коммуникативных умений, путем перепроверки и сопоставления данных, полученных в результате эксперимента, проведенных дополнительных педагогических наблюдений.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основании использования зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин разработаны способы формирования коммуникативных умений учащихся, в основу выделения способов положены содержательно-деятельностно-процессуальный подход и принцип монтажной интеграции.
Теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении понятийного аппарата (общение, коммуникация, коммуникативные умения) и установление взаимосвязи между этими понятиями определение условий успешного формирования коммуникативных умений учащихся на основе разработанной классификации коммуникаций, их функций и т.д. определение критериев сформированности коммуникативных умений на основе ценностных ориентации личности.
Практическая значимость состоит в том, что выявлены и апробированы условия адаптации зарубежного опыта на основе интегративного подхода, позволяющие эффективно решать задачи формирования коммуникативных умений. Определены этапы и механизм пошагового развития коммуникативных умений. Разработана и внедрена в практику программа обучения учащихся иностранному языку, построенная на основе реализации интегративного подхода. Выявлены критерии и показатели, позволяющие определять уровень сформированности коммуникативных умений. Предложены методические рекомендации интенсивного обучения языкам на основе интеграции системы Г.А.Китайгородской и «Headway», а также традиционной российской системы и суперэкспресс-метода.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы педагогами различных типов школ при организации образовательного процесса, в подготовке педагогов и на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Основные положения, выносимые на защиту: - скорректированное и уточненное содержание понятия «коммуникативные умения», их классификация и критерии сформированности; - актуализация содержания реформированного образования Британии и России на особенности организации международного сотрудничества в образовании, позволившее определить место коммуникативных умений в этом реформировании; концепция формирования коммуникативных умений, основанная на реализации содержательно-процессуально-деятельностного подхода с учетом принципа монтажной интеграции при организации образовательного процесса, где изучение языка является не самоцелью, а средством познания культуры на основе страноведческого материала; - способы поэтапного, пошагового процесса адаптации зарубежного опыта, направленного на формирование коммуникативных умений при реализации нетрадиционных и модифицированных традиционных принципов с учетом условий современности и тенденций реформирования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, учебных программ, методических материалов, тезисов, участие в конференциях различного уровня: Международной научно-практической конференции «Исследование современных информационных технологий и систем в процессе обучения иностранным языкам» (г. Тобольск, 1998 г.); трех Всероссийских по темам: «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования» (С-Петер бур г, 1998 г.), «Проблемы профессионального образования» (г. Тобольск, 1998 г.), «Социальные и педагогические технологии в системе образования» (г. Белгород, 1998 г.); 3-х Межвузовских по темам: «Проблемы педагогической инноватики» (г. Тобольск, 1998, 1999 г. г.); Межрегиональной, межотраслевой конференции «Применение различных видов оценки знаний обучающихся в современном образовательном пространстве» (г. Тюмень-1999); на совещаниях учителей ряда школ г. Тобольска, на аспирантских семинарах в ТГПИ им. Д.И.Менделеева, на заседании лаборатории инновационных процессов в современном образовательном пространстве.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (1995 - 1996 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей в области формирования коммуникативных умений, отбор критериев сформированное коммуникативных умений и методик их определения, изучение зарубежного опыта на примере Англии и других стран, накопление эмпирических данных, подготовка базы для экспериментальных исследований.
На втором этапе (1996 - 1997 г.г.) осуществлялось выявление условий реализации интегративного подхода при адаптации зарубежного опыта в Российской школе, для чего применялось моделирование и апробация в практике. В ходе апробации проводились диагностические срезы, позволяющие выявлять уровень сформированности коммуникативных умений, анализировались полученные результаты и на основании рефлексии осуществлялась коррекция в способах организации учебной деятельности.
На третьем этапе (1997 - 1999 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных данных, рефлексия, проверка результативности внедрения интегративного британо-российского опыта по формированию коммуникативных умений.
Согщально-экономические условия реформирования зарубежного образования (Британия)
Пристальное внимание мировой общественности обращено к тем процессам перемен, которые имеют место в системе образования ведущих стран мира. В этом параграфе мы ставим цель проследить причины, побудившие западные страны к проведению образовательных реформ; рассмотреть социально-экономические условия проведения этих реформ и выявить их адекватность требованиям современного мира.
Для реализации поставленных задач нами проанализирован большой массив зарубежной литературы (Англия), что позволило не только выявить авторов, занимающихся проблемами реформирования, но и определить те аспекты, которые в большей степени подвергаются реформированию.
В последнее десятилетие страны мира предъявляют новые требования к образовательным системам, развивающимся в условиях стремительных социальных, экономических и экологических изменений.
Падение образовательных стандартов, наметившееся в 70-х годах в ведущих странах мира, побудило экспертов образовательной сферы, а также политиков, экономистов, социологов обратиться к исследованию причин, вызвавших кризис образования, и поиску путей выхода из него. В этой связи большой интерес представляют работы зарубежных специалистов по проблемам образования: М.Барбера [166-171], А.Гудсона [194], Р.Дэринга [182], А.Иванса [188], В.П.Лапчинская [90], К.Мейера [218], Р.Мортимора [217], А.Наргрейвса [198-200], Д.Рейнолдса [223-231, Г.Уолдена [239], М.Уоллиса [240-243], У.Фаулера [190], Д.Хопкинза [206-209] и др., а также российских экспертов-«зарубежников»; З.И.Батюковой [17], В.Л.Вульфсон [45], А.И.Джуринского [56], В.П.Лапчинской [90] и др.
Рассмотрим причины, побудившие нации западных стран заявить о необходимости реформирования своих образовательных систем. С этой целью обратимся к опыту Великобритании.
Снижение темпов экономического роста, увеличение безработицы, осложнение возможности получения рабочих мест на международном рынке труда - все эти факторы свидетельствуют об экономическом застое в западных странах в 80-х годах. Сокращение расходов на образовательные нужды не замедлило сказаться на качестве образования. Восприятие экономического кризиса западными нациями имеет общие черты.
Вопрос о снижении образовательных стандартов ставится как экономический: определенные нации, например, США, Великобритания отстают от других, например, Японии, в вопросах экономического процветания, что неизменно приводит эти нации к упадку в системе образования [194]. В результате исследований, проведенных Международной ассоциацией, курирующей качество образования в мире, обнаружилось, что 24% английских учащихся попадают под категорию слабоуспевающих по сравнению с Германией, где всего 8-10% отстающих, и Нидерландами, Японией и Францией, где их всего 14%. Было выявлено, что английские ученики отстают от своих сверстников на два года. Хотя в Германии начальное обучение начинается годом позже, в 6 лет [239].
В 1981 г. шестнадцатилетние подростки средней школы на 29 основных вопросов из 37 ответили значительно хуже, чем в 1964 г. Какое лее место занимал тогда среднеуспевающий британский школьник? Международные исследования показывают, что он находился довольно низко как в гуманитарном, так и в профессиональном образовании. Опора на принцип следования интересам и склонностям ребенка и нежелание Великобритании заимствовать чужой опыт по причине определенной замкнутости как островного государства привели к ослаблению образовательного потенциала населения страны [194].
Наметилась важная тенденция, а именно необходимость отправлять одаренных учащихся для изучения тех или иных предметов в другие страны. «Очевидно, что нам следует обращать внимание на то, что происходит в образовании в других странах», - заявил министр высшего образования тех лет [239].
Приведенные данные свидетельствуют о том факте, что экономический кризис в Великобритании и возрастающее чувство национального упадка (Великобритания вступила в ЕЭС в 1973 г.) привели к падению стандартов в среднем образовании [там же].
Ключевой в послевоенной истории образования Великобритании стала речь премьер-министра Дж. Каллогена в Оксфорде в 1976 г. «Во время своего путешествия я обнаружил, что вновь прибывшие работники, окончившие школу, очень часто не обладают основными навыками для выполнения требуемой работы. Я был глубоко задет тем обстоятельством, что многие хорошо подготовленные студенты после получения образования в университетах и технических высших учебных заведениях, не намерены работать в промышленности... Существует необходимость в налаживании тесных взаимоотношений между индустриальным и образовательным миром». В подтверждение критики, высказанной в адрес образовательной сферы премьер-министром, приведем еще некоторые статистические данные [179].
Характеристика содержания тенденций реформирования зарубежного образования (Британия)
В данном параграфе мы ставили цель выявить тенденции развития образования в Британии, которые наметились после констатации и признания англичанами кризиса в образовании. Для этого нами проанализирован Закон об образовании, национальная программа развития Англии и другие материалы, издаваемые в британской прессе. Остановимся на этих аспектах. Обратимся к Закону об образовании 1988 г. Закон об образовании определил общие для всех государственных учебных учреждений положения, затрагивающие предписанный сверху учебный процесс, определенные программы обучения, достижения конкретных знаний и умений в соответствии с возрастной категорией и систему финансирования соответственно числу обучающихся. Новые законодательные акты, представленные в 1992 и в 1993 годах, расширили круг обязанностей и полномочий министра образования: он в праве принимать решения относительно содержания образовательного процесса, оценки знаний учащихся и форм контроля. Крис Вудхед полагал, что "наступило время прекратить процесс оправдания уроков низкого качества и не отвечающих требованиям и начать избавляться от таких преподавателей, которые позволяют своим ученикам регрессировать. Великобритания испытывает необходимость в "культурных переменах" в отношении некомпетентных преподавателей. Общие стандарты в определении образовательных целей должны занять более высокий уровень в 1/2 начальных школ и 2/5 средних школ" [239]. Цель образования со стороны государства должна быть направлена на улучшение процесса обучения в школах для того, чтобы привлечь внимание родителей, которые хотят только одного; чтобы их дети были как молено лучше образованы [166, с. 12]. "Нам необходимо задаться вопросами морали по поводу того, что значит жить в полной мере человеческой жизнью; и каким образом пересекаются личностный рост и более широкие социальные рамки, которые также претерпевают изменения. Чтобы быть уверенными в том, что эти моральные вопросы не находятся под давлением правительственных структур, ставящих образовательные цели для служения своим собственным интересам, самый подходящий выход - более широкая концепция, провозглашающая либеральную систему образования, включающую в себя общественность в лице артистов, академиков, писателей, ученых - тех, кто является культурным источником общественного прогресса, на основе которого строится обучение. Но мы не должны забывать и об экономической стороне общественной ясизни, опираясь в процессе обучения на представителей индустриального мира, кто имеет полное право спросить с нас, насколько этот процесс приемлем в наших социальных и экономических условиях жизни. И прежде всего этот процесс должен опираться на учителей, которые представляют связующее звено между культурным наследием и нуждами молодого поколения" [222, с. 16]. По нашему мнению, высказывание Принта выражает комплексный подход к проведению реформирования в системе образования Уолден, характеризуя необходимые условия для успешного проведения реформы, выделяет три правила. Первое и фундаментальное состоит в том, что мотивы реформы должны быть скорее образовательными, нежели социальными, "Самые горькие неудачи в Британских школах произошли именно тогда, когда эти приоритеты были полностью изменены. Согласно первому правилу, высокие стандарты, достигнутые в частных школах, не должны быть поставлены под угрозу, а, напротив, должны и далее улучшаться [239, с. 123]. Второе правило заключается в следующем: реформирование дол лен о быть добровольным: частные школы имеют право на свою независимость. Юридически любые возражения, кроме тех, что касаются нравственных проблем, против обязательных реформ в подобных школах кажутся вполне правомерными. Третье правило исходит из первых двух: никакой проект упразднения разницы между государственными и частными школами не может и не должен налагаться извне; реформирование революционным путем не является ни возможным, ни желательным.
Рассмотрение содержания понятия «коммуникаций», «общение»...
Целью данного параграфа является раскрытие понятий «общение» и «коммуникация», выяснение сущности взаимосвязи общения и коммуникаций, рассмотрение умений в контексте деятельностной коммуникации, акцентирование значения коммуникативных умений для социализации учащихся с целью определения места коммуникативных умений в системе реформирования образования в России и за рубежом. Формирование коммуникативных умений учащихся является одной из важнейших педагогических задач образования, т.к. благодаря коммуникативным умениям, отвечающим интересам общества и самой личности, обеспечивается успех человека в социальной жизни. Именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания, особенно в период, когда формируется глобальное информационно-коммуникативное поле. В литературе существует множество подходов к обоснованию категорий «общение» и «коммуникация». Обратимся к классическим определениям данных понятий. Философы считают, что бурное развитие прикладных исследований коммуникации началось в середине XX в. в связи с появлением кибернетики и статистической теории связи, а также широким распространением радиовещания, телевидения и других средств массовых коммуникаций. Учение же о коммуникации сложилось в противовес доктрине общественного договора. Сторонники этого учения (Ясперс, 0,Болнов, Мурье). Коммуникация (от латинского communico - делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает смысловой аспект социального взаимодействия [120, с. 168-169]. В философском энциклопедическом словаре [150, с. 270] коммуникация трактуется «( от латинского communicatio - связь, общение), общение процесс социального взаимодействия»; «коммуникация, как взаимозависимость, противоположная договору, должна основываться, согласно Ясперсу, на интимных контактах и осознанной духовной общности; средством осуществления коммуникации объявляются эмпирические формы прямого контакта сознаний - «беседа», «дискуссия». Коммуникация - это безграничное взаимное пребывание в беседе» [150, с.270]. В толковом словаре «Социальные технологии» [135, с. 58] коммуникация рассматривается как «процесс, посредством которого некоторая идея передается от источника к получателю с целью изменения поведения получателя. Такое поведение может включать изменение знаний или социальных установок. По своему содержанию коммуникационный процесс представляет собой обмен информацией между людьми. В современном словаре иностранных слов [133, С 294] толкуется следующим образом «делать общим, связывать, общаться»; «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц» К проблемам общения проявляют интерес ученые различных областей науки: философии, психологии, педагогики, социологии. Неоднозначное толкование «общения» свидетельствует о наличии различных подходов к определению самого понятия. Социологи объясняют термин - «общение» как «социальный процесс», через который общество влияет на индивида. А.А.Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми» [28, с. 272]. Психологи определяют общение как "атрибут деятельности и как недетерминированное деятельностью свободное общение» [127, с. 15]. А.А.Леонтьев обосновывает общение не как интериндивидуальный, а как социальный феномен; в то же время характеризуя общение как условие любой деятельности человека [94]. Позицию А.А.Леонтьева разделяют и другие авторы. В.Н.Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения» [110, с. 126]. Е.В.Руденский характеризует общение как «коммуникативно-регулятивный процесс, через который не только передается сумма социальных ценностей, но и регулируется процесс их усвоения всей социальной системой» [127, с. 15]. В философских источниках проблеме общения уделяют внимание ряд ученых. Б.Д.Парыгин считает, что общение является необходимым условием существования и социализации личности. Ученые Б.М.Бим-Бад и А.А.Петровский понимают под социализацией «процесс и результат включения растущего человека в общество благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры» [26, с.З].
Коммуникативные умения и их место в системе реформирования образования в России и Британии
Целью данного параграфа является: раскрыть понятие «коммуникативные умения» в деятельностном аспекте; в систематизировать выделенные виды коммуникативных умений в педагогической теории России и Великобритании; акцентировать место коммуникативных умений в ряду целевых установок при реформировании российской и британской образовательных систем. Понятие «коммуникативные умения» состоит из двух слов -«коммуникативные» и «умения». Обратимся к трактовке понятия «умения) учеными. «Умение освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях, В совокупности с навыками и знаниями умения обеспечивают правильное отражение в представлениях и мышлении мира, законов природы и общества, взаимоотношений людей, места человека в обществе и его поведения» [132, с. 224]. А.В.Усова и А.А.Бобров интерпретируют «умение» как возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться [145]. В.Н.Максимова трактует "умение" как сложную систему осознанных действий, обеспечивающих продуктивное применение знаний в новых условиях в соответствии с целью [102]. Подход к «умению» как единице предметной деятельности, отражающий ее мотивационные, содержательные и операционные стороны, содержится в определении Г.И.Щукиной [161]. Следовательно, можно констатировать взаимосвязанность различных подходов к сущности умений; умение - это готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний [94], т.е. условием формирования умений является деятельность, определяющая их объективно-субъективные специфические особенности. Существенное свойство умений - обобщенность, позволяющая решать поставленные задачи в различных условиях деятельности. Категорию умений, гибких по своим свойствам, возможно переносить в новые обстоятельства, развивающие интеллектуальные способности учащихся. Умения подобного рода называют обобщенными [145] или межпредметными [102]. Межпредметные умения, связанные с обобщенным характером учебно-познавательной деятельности учащихся, и являются способом установления связей между предметами. При осуществлении междисциплинарной связи в организации учебного процесса при целенаправленном обучении и происходит развитие умений. Развитие умений достигается при соблюдении следующих принципов: доступности, постепенности, систематичности, взаимосвязи, преемственности, творческой активности, дифференцированности и т.п. Формирование и использование межпредметных умений, происходящих на уровне межпредметного обучения, основывается на использовании фактов, понятий, теорий, законов, общих идей и установлении причинно-следственных связей средствами различных предметов. Основными критериями, известными для определения сформированности умений у обучаемых, являются: полнота выполнения действий, рациональная последовательность их выполнения и степень осознанности выполнения действий в целом. Принципиально новые виды деятельности требуют развития новых умений [146, 147].
Похожие диссертации на Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся
