Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические проблемы развития гимназического образования
1.1. Историко-культурный анализ предпосылок возникновения классического гимназического образования в странах Европы 14
1.2. Становление гимназического образования в России 30
1.3. Отечественная гимназия в XX веке 54
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Гуманистические основы современного гимназического образования
2.1. Проблемы гимназического образования в современном мире 71
2.2. Содержание российского гимназического образования 80
2.3. Концептуальные основы развития современного гимназического образования 95
Выводы по главе 2 111
Заключение 117
Список использованной литературы 122
- Историко-культурный анализ предпосылок возникновения классического гимназического образования в странах Европы
- Становление гимназического образования в России
- Проблемы гимназического образования в современном мире
- Концептуальные основы развития современного гимназического образования
Введение к работе
В последнее десятилетие XX века ситуация в нашей стране осложнилась вследствие кризиса «всех сфер жизни». Причиной этого стал распад СССР. Произошли изменения в политическом устройстве нашей страны, переход от
плановой к рыночной экономике и расслоение российского общества.
Кризис затронул и отечественную систему образования, положение которой непосредственно связано с социально-экономическими и общественно-политическими событиями в России. Выход из этой кризисной ситуации виделся в коренном реформировании той системы образования, которая сложилась в годы советской власти.
Лозунг молодого советского государства «Культуру - в массы» на практике привел к омассовлению культуры. Широкое распространение грамотности в народе сопровождалось утрате многих достижений дореволюционной культуры. Это проявилось в массовой эмиграции российской интеллигенции, разграблении многих культурных объектов и провозглашении существовавшего искусства буржуазным и чуждым народу.
Стремление к «социальному равенству» и отказ от той части мирового культурного наследия, которая была чужда цели воспитания строителя коммунизма привело к выходу советского образования из контекста мировой и, в частности, европейской культуры. Школа переориентировалась на «среднего» ученика. Её продуктом стал обезличенный «человек-масса» (X. Ортега-и-Гассет), «образованщина» (А. Солженицын), который отвергает общечелове-с ческие ценности, заменив их теми, что ближе и проще в его понимании.
Хуже всего было то, что это образование было безальтернативным. О его вреде писали проф. Г. Ильин [56] и М. Левит, чью точку зрения мы разделяем. Последний видит выход из создавшегося положения в «образовании действительно новом, новом по сути, по смыслам...» [83:6].
4 Уровень подготовки выпускников удовлетворял потребности тоталитарной системы, но не соответствовал интересам учащихся и изменяющимся запросам общества. Это в полной мере проявилось в начале 1990-х годов.
Новым образованием и должно было стать гимназическое образование которое получило широкое распространение в России в XIX в., и вплоть до конца XX века оставалось самым престижным видом среднего образования в развитых странах Европы. Для его внедрения в нашей стране существовали все предпосылки. С конца 1980-х годов в нашей стране шел пересмотр концептуальных положений отечественного образования, наблюдалась тенденция смены традиционалистской образовательной парадигмы. Гуманизация и гуманитаризация образования, его вариативность, введение личностно-ориентированной дидактики явились следствием изменившихся подходов к учебно-воспитательному процессу в нашей стране, возврата образования в контекст культуры.
Воплощением этого стали школы нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, призванные удовлетворить изменившиеся запросы российского общества. Зачастую инновационные образовательные учреждения зарождались в «недрах уже сформировавшейся и довольно развитой во всех отношениях структуры» [42:10] на базе школ, других образовательных учреждений. Педагогический коллектив и руководство лицеев и гимназий далеко не всегда имело четкие представление о том, как должна строиться система образования в этих новых учебных заведениях. Сказывался недостаток информации о том, что представляла собой дореволюционная гимназия, какие проблемы возникали в процессе развития гимназического образования
Процесс преобразования (реорганизации) проходил на основе энтузиазма учредителей при почти полном отсутствии «юридической базы образовательной политики» [14:6] - соответствующих нормативных документов и
5 педагогических наработок. Новые учебные заведения представляли собой
«не собственно образовательный, а скорее, социокультурный феномен», гимназия и лицей... представляли... имя...для фиксации остро переживаемой новорожденной сущности, еще не осознанной, не проанализированной...» [83:7].
Неопределённость понятий «гимназия» и гимназическое образование и погоня за модой переименования привели к тому, что часто статус гимназий получали дошкольные, православные (гимназии «Ясенево», «Сабурово», «Ладомир») и национальные (гимназия русских культур) учебные заведения.
На наш взгляд, дело не в названии, которое зависит от фантазии учредителей, а в характере образования, получаемого учащимися. В этой связи мы разделяем мнение академика Е.В. Бондаревской, что «фундаментальной задачей образования на современном этапе должно стать воспитание гражданина России, способного к возрождению, сохранению и приумножению славы своего Отечества, ценностей отечественной культуры и нравственности [14:19].
Этому требованию подготовки учащихся в определенном культурном пространстве [14:3] соответствует гимназическое образование. Первыми к изучению этой проблемы обратились педагоги-практики, но С.Г. Смирнов, В.Я. Федосеева, Э. Каинова, Т. Буллер и др. в своих работах не разграничивали понятия «гимназия» и «гимназическое образование». Мы придерживаемся точки зрения, что гимназия как тип среднего общеобразовательного заведения имеет свои особые цели и задачи, отраженные в документах об образовании и их уставах, а основные положения гимназического образования пока еще не получили должной разработки в педагогической литературе.
Мы склонны рассматривать понятие «гимназическое образование» не просто как словосочетание, а как особый термин, отражающий реальный
феномен педагогической действительности. Выбор именно такой трактовки обусловлен, с одной стороны тем, что она уже устоялась и получила распространение в педагогической литературе; с другой - данью уважения стране (Германия), где впервые сложилась система учебных заведений, т.е. гимназий, призванных давать полное и качественное среднее образование. В некоторых странах Западной Европы учебные заведения этого типа известны под иными названиями, например: grammar school, athenaeum, lycee. В тексте диссертации они иногда объединены и упоминаются как учебные заведения гимназического типа. Названия могут быть разными, но вид гимназического образования, его сущность и основные концептуальные положения от этого не меняются.
Следовательно, актуальность исследования определяется необходимостью, теоретически осмыслить процесс становления гимназического образования, выделить этапы и тенденции его развития, а также обобщить передовой опыт возрожденных гимназий и привести его в соответствие с существующими нормативными документами и исторически сложившимися концептуальными положениями функционирования и развития гимназического образования как системы.
Анализ ситуации, сложившейся в отечественной системе образования в конце XX века позволил выделить ряд противоречий между:
- осмыслением истории развития отечественного гимназического
образования в период XIX-XX вв и отсутствием целостного представления о
возникновении и развитии гимназий в странах Европы в более ранний
временной промежуток истории мировой культуры и образования,
- существованием в современной России различных типов средних
учебных заведений - общеобразовательных и специальных школ, лицеев и
гимназий и отсутствием чётких отличий в их программах, что размывает
само понятие «гимназического образование»;
обозначенным в начале 1990-х гг. статусом гимназий как инновационных учебных заведений и призывами возродить дореволюционную гимназию и, как следствие
стремление искусственно внести изучение латыни в качестве базового предмета в содержание современного гимназического образования в соответствии с учебными программами XIX века
Вследствие вышеизложенного, проблема исследования заключается в рассмотрении методологических подходов к развитию современной системы гимназического образования в историко-культурном контексте.
В качестве объекта исследования мы определили гимназию как особый тип образовательного учреждения.
Предметом исследования является выявление особенностей историко-культурного процесса становления и развития гимназического образования.
Цель исследования - выявление особенностей развития системы гимназического образования в историко-культурном контексте и изучение его сущностных характеристик на современном этапе развития.
Обращение к истории гимназического образования вызвано необходимостью определить основные положения гимназического образования и тенденции его развития. Без этого невозможно представление о том, каким оно должно быть и правильное понимание его состояния на современном этапе
Повышенное внимание, которое в тексте диссертации уделяется истории гимназии в Германии, объясняется, во-первых, заимствованием её структуры и учебных программ при создании российских гимназий в начале XIX в («Устав учебных заведений, подведомственных университетам» 1804 г.), а во-вторых, ведущей ролью немецких ученых в гуманитарных науках и влиянием немецкой педагогической мысли в лице И. Гербардта, А. Дистервега и их последователей на развитие образования в Европе и России на протяжении всего XIX века
8 Гипотеза нашего исследования заключается в предположении, что
процесс развития современной системы гимназического образования обусловлен:
особенностями историко-культурного процесса развития систем образования России и Западной Европы;
концептуальными положениями парадигмального подхода, обусловливающего характер и динамику развития образования как системы;
методологическими ориентирами развития системы современного образования и как части его гимназического
Исходя из предмета, цели и гипотезы нами были выдвинуты следующие задачи:
осуществить историко-культурный анализ предпосылок возникновения и развития классического гимназического образования в странах Европы;
выявить особенности становления гимназического образования в России;
рассмотреть проблемы гимназического образования в современном мире;
осмыслить сущностные особенности и характеристики содержания российского гимназического образования;
определить концептуальные основы развития современного гимназического образования;
Теоретико-методологическими основаниями исследования послужили* представление об образовании как части культуры (Бондаревская Е В.,
Гессен СИ, Драч Г.В., Соколов В В. и др.); принцип историзма в развитии образования, труды по истории образования и педагогической мысли (Гербарт И Ф ,
Головин А В , Джуринский А Н , Днепров Э Д , Каптерев ГТ Ф Милюков
9 П.Н., Модзалевский Л.Н., Писарев Д.И., Пирогов Н.И., Розанов В.В., Стоюнин В.Я., Ушинский К.Д., Флит Н.В., Чехов Н.В и др.);
исследования, связанные с изучением особенностей развития классического образования и историей гимназий в России и Европе (Адольф А, Алёшинцев И, Белявский М.Т., Вакх К.А., Грот Я.К., Гуревич Я К., Изметьева Г П., Кандаурова Т.Н, Капнист П.А., Кларин В.М., Кондратьева М.А.);
исследования, в которых обосновывается культуросообразность и гуманитарно-филологический характер гимназического образования на современном этапе развития? (Бражник Е.И., Васильева М.Н., Зеня Л.Я., Коротенкова В.В», Курнешова Л., Сафонова В.В.)
Для решения задач и проверки гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы: сопоставительный, анализа и синтеза, индукции, обобщения и систематизации опыта современной гимназии, анкетирования, изучения правовых и педагогических документов об образовании, уставов гимназий, личный опыт.
Источниковой базой исследования является:
историко-педагогическая литература (Богуславский М.В. Ганелин Ш.И., Демков М.И., Джуринский А.Н., Диттес Ф., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Зейлигер-Рубешитейн Е.И Каптерев П.Ф., Каллаш В.В., Константинов Н.А., Латышина Д И, Пискунов П.И., Рождественский С.В , Ситько P.M., Чехов Н.В., Шмид Е К), хрестоматии и педагогические энциклопедии;
специализированные журналы Народное образование, Педагогика, Иностранные языки в школе, Проблемы теории и методики обучения, Инновационная школа, Лицейское и гимназическое образование и др.;
диссертации и авторефераты диссертаций- Васильевой М Н , Колпа-чевой О. Ю, Мащенко Т А., Поповой Е Г Савина М.В., Усачёвой Р.Ф
10 4. нормативные документы сборники постановлений министерства народного просвещения, закон РФ об образовании, концепции, положения, программы и уставы гимназий.
Цель и задачи определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении 6 лет и включала следующие этапы:
Первый, проблемно-поисковый (1999-2001). На этом этапе определялась степень теоретической разработанности проблемы, осуществлялся анализ научной литературы, формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза.
Второй, системно-теоретический (2001-2003) предусматривал разработку методологической концепции исследования, уточнение задач, представление результатов исследования в публикациях.
Третий этап (2004/2005) - обобщающий, заключался в систематизации результатов исследования, их обобщении и осмыслении, оформлении диссертации, уточнении формулировок и выводов.
Апробация результатов исследования: основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, а также на научно-практических конференциях в Ростовском государственном педагогическом университете (2001-2005гг.). По материалам исследования написано 15 работ - статей и тезисов, опубликованных в различных журналах и сборниках научных трудов
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
конкретизировано сущностное понятие и содержание термина «гимназическое образование»;
выявлены и обоснованы этапы развития гимназического образования в странах Европы и России;
определены факторы, обусловливающие характер и ход развития образования, в том числе гимназического, в историко-культурном ракурсе рассмотрения;
выявлена логика построения содержания гимназического образования в соотношении с этапами его развития;
получены выводы, которые вносят вклад в развитие научно-педагогических представлений о гимназическом образовании, определяя концептуальные ориентиры его содержания в условиях современных реалий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором исследована феноменология процесса становления гимназического образования в историко-культурном контексте; обоснованы принципы, определяющие особенности функционирования и развития гимназического образования в странах Европы и России; определены функция, цель и задачи современного российского гимназического образования с учётом педагогических, общекультурных и общественно-политических факторов его развития
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании анализа историко-культурных и историко-педагогических фактов становления гимназического образования в России и Европе были обоснованы концептуальные положения, определяющие функционирование и развитие отечественного гимназического образования как гуманитарного по содержанию и элитарного по качеству.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены методологией, адекватной его предмету, цели и задачам; непротиворечивостью методологических позиций; целостным подходом к решению проблемы
Результаты проведённого исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту
1 Возникновение гимназического образования соотносимо с периодом эллинизма (IV век до н э ) Целеполагание образования - всестороннее развитие,
12 образованность личности, достижение каждым физического и нравственного
совершенства.
Становление гимназического образования обусловлено особенностями
развития мировой и национальных культур. Принципами, определяющими
функционирование и развитие гимназического образования с момента
распада Римской империи и до XVI выступили:
традиционализм, как следствие влияния Церкви;
элитарность, обусловленная сословным характером образования в
феодальном и раннебуржуазном обществе;
классицизм, предполагавший ориентацию на античную культуру как идеал
для всех поколений.
2 На протяжении XVI- XVIII вв. в Европе проходило становление учебных заведений гимназического типа, в которых характер образования определялся принципами сословности - доступности преимущественно для детей дворян и состоятельных родителей, коні{ентрации образования на изучении древних языков и античной культуры, христианизации - влияние Церкви на постановку образования даже в светских школах, которым относились гимназии.
3. Становление отечественного гимназического образования проходило в
несколько этапов, воспроизводя в общих чертах его развитие в Западной
Европе
Развитие образования, в том числе и гимназического, обусловлено не только
педагогическими, но общекультурными и общественно-политическими
факторами. От них во многих случаях зависит характер и ход
реформирования образования, в том числе гимназического
4 До середины XIX века под гимназическим образованием повсеместно подразумевалось классическое образование, получаемое в учебных заведениях гимназического типа Потребности общества и научно-технический прогресс
13 потребовали обновить содержание образования, что выдвинуло в качестве альтернативы реальное образование, предполагающее изучение новых языков и естественнонаучных дисциплин.
5. Современное гимназическое образование - вид общего среднего образования, предполагающего процесс вхождения учащихся в культуру и самоопределение в ней путем разностороннего и углубленного развития их познавательных и творческих способностей и формирования индивидуального мировоззрения на основе учёта интересов и потребностей личности.
6 Содержание современного гимназического образования определяется ориентирами гуманитарно-филологической направленности. Основными принципами развития современного российского гимназического образования являются: гуманитаризация; культурологизация; вариативность; креативность; элитарность.
Субъектом гимназического образования выступает ребёнок, интегрированный в культуру путём развития его творческих способностей на основе личностно-ориентированного мировоззренческого образования. Основной функцией гимназического образования является создание условий для проявления и развития интеллектуальных и духовных склонностей и способностей учащихся.
Целью гимназического образования является разносторонне образованная личность, способная творчески подходить к решению возникающий личных, общественных и гражданский проблем.
Основной задачей учебного заведения, осуществляющего гимназическое образование учащихся, является их подготовка к продолжению образования в университете
Структура исследования: кандидатская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (147)
Историко-культурный анализ предпосылок возникновения классического гимназического образования в странах Европы
Термин "гимназия " заимствован из Древних Афин. Первоначально слово «гимнасий» (др.гр. gymnasion - тренирую, упражняю(сь) gymnos -обнаженный) обозначало лишь помещение, в котором располагалась гимнастическая школа - палестра. В палестрах афинские дети упражнялись в беге, борьбе, прыжках, метании диска и копья. Параллельно они посещали мусическую школу, где их обучали чтению, письму, счёту, а также пению и музыке. Обязательное посещение обоих типов начальных школ соответствовало целям воспитания эллина, включавшим во взаимосвязи духовное и физическое развитие [58 57].
С V-IV в.в. до н.э воспитание становится особой, определенной социальной функцией афинского общества. Цель воспитания - "гармоническое развитие личности, формирование человека с прекрасной душой и совершенным телом" [53:9]- Теперь в гимнасиях продолжали образование юноши 16-18 лет. В Афинах того времени было три гимнасия: Академия Платона, Ликей Аристотеля и Киносарг Антисфена (основатель школы киников). Юноши изучали политику, философию, литературу, риторику, астрономию; реже математику и/или медицину.
Такое образование предусматривало всестороннее развитие, образованность учащихся (paideia) и достижение ими физического и нравственного совершенства (калокагатия) [102-43] Уровень образования в гимнасиях был, для того времени, достаточно высок Завершалось образование будущего гражданина в эфебейоне (эфебии), где юноши с 18 лет проходили двухгодичную подготовку к государственной (гражданской или военной) службе. Этим достигалась преемственность уровней образования подрастающего поколения в Древней Греции Образование в Древнем Риме строилось первоначально "по греческим образцам". Элементарное образование давалось в т.н. тривиальных школах, доступных для широкого круга учащихся. В эпоху эллинизма появляются школы повышенного типа - грамматические - для учеников от 12 до 16 лет. В них велось преподавание греческого, основ римского права, грамматики латинского языка, риторики. Позднее здесь сложилась группа предметов -"семь свободных искусств" (Septem artes liberates) , которая получила широкое распространение в средневековых школах.
На первой ступени обучения ученики постигали грамматику латинского языка, диалектику и риторику - так называемый тривиум. На следующей ступени преподавали арифметику, геометрию, астрономию, музыку -квадргсум. В грамматических школах было ограниченное число учеников и обучение носило по большей части индивидуальный характер.
Потребность государства в образованных гражданах привела к созданию сети учебных заведений. В эллинистическую эпоху гимнасии появились практически в каждом полисе. Они являлись государственными учебными заведениями, которые управлялись выборными должностными лицами -гимнасиархами. В первые века нашей эры школы античного типа получили широкое распространение на территориях, подчиненных Римской империи.
После ее распада образование перешло в ведение церкви, которая стала на долгие века важным институтом культуры. За ней на долгие десятилетия закрепилась просветительская функция, следствием чего стал религиозный характер европейского образования в последующие века. Появились монастырские школы, разделявшиеся на малые (начальные) и большие, внутренние (канонические - для клириков) и внешние (для мирян), орденские и епископальные (кафедральные или соборные). Целью воспитания в церковной школе было ввести ребёнка в христианский образ жизни (воцерковление). Основное внимание уделялось не физическому и умственному развитию учащихся, а воспитанию нравственности. Церковь не допускала прогресса в знаниях, поскольку высшая истина уже была дана в Священном Писании. Поэтому в Средние века вполне достаточным считалось обучение грамоте. Для детей дворян существовали дворцовые школы (Scola palatina), в которых упор делался на т.н. "probitates": верховая езда, плавание, стрельба из лука, фехтование, охота, шахматная игра и искусство писать стихи [91:229]. Таким образом, на протяжении средних веков образование оставалось привилегией высших сословий - дворянства и духовенства.
Все эти школы, число которых было невелико, а уровень образования довольно низок в сравнении с эпохой эллинизма за счёт сокращения содержания и недостатка учителей не соответствовали изменявшимся запросам общества. Л.Н. Модзалевский пишет, что "монастырские, кафедральные и вообще церковные школы, бывшие в исключительном заведовании духовенства... распались... в XIII-XV вв." [91:218]. С XII в. начинают появляться городские (латинские) школы. В них учащиеся, получившие начальную подготовку и умеющие читать и писать, изучали "семь свободных искусств " , которые считались необходимыми для постижения Библии [133:47]. Их было немного и зачастую образование ограничивалось элементарным обучением в течении двух-трёх лет.
Итак, в средние века произошёл упадок европейского образования. Были утрачены многие достижения античности в этой сфере: общедоступность, гармоничное развитие телесных сил и умственных способностей учащихся. Ведущая роль нравственно-религиозного воздействия и отсутствие какого-либо прогресса в изучении окружающего мира явились следствием общего уровня культуры того времени, и во многом предопределили его традиционализм в последующие века.
Определённая преемственность с античностью существовала в Византии. Здесь в Средние века существовала наиболее передовая среди христианских государств система образования, в меньшей степени подвергнувшаяся в культурном плане разрушительному воздействию «тёмных веков». Она включала в себя три ступени: — школа грамоты (пропедиа) — грамматическая школа (педиа) — высшая школа - Аудиториум (позже Магнавра) и др.
Целью обучения было формирование общей культуры и красноречия, развитие мышления у школьников [58:115].
Влияние Византии в той или иной степени испытали многие страны Азии и Европы. Для мировой культуры Византия, являясь страной высокой образованности, сыграла роль моста, соединяющего античность со средневековьем. И даже после исчезновения империи в XV веке византийская образовательная традиция не прервалась.
Становление гимназического образования в России
В первом параграфе мы осуществили историко-культурный анализ предпосылок возникновения и развития классического гимназического образования в европейских странах от античности до конца XIX века. Нашей следующей задачей на основании полученных выводов является выявление особенностей его становления в России.
В настоящее время не существует единого мнения о том, когда в России появилась первая гимназия. Предлагаются разные даты: 1703 г. (гимназия Э. Глюка), 1726 г. (академическая гимназия в Санкт-Петербурге), 1804 г. («Устав учебных заведений, подведомственных университетам»). Причиной такого разброса в датах мы считаем неверную постановку проблемы. Анализ историко-педагогической литературы показывает, что уже во второй половине XVII века в России стали появляться учебные заведения, дававшие среднее образование повышенного типа.
В своей статье А.И. Соболевский приходит к выводу, что «в Московской Руси XV-XVII в.в. образованность для всех сословий во всех отношениях была одна и та же» [123:70]. «Но оно (образование - А.А) было настолько скудно, что не давало какого-нибудь правильного представления о мире и его явлениях» [32:103]. Усиление контактов с европейскими странами привело к тому, что многие стали стремиться овладеть иностранными языками и разными науками [18:67]. Домашнее же образование не удовлетворяло запросы передовой части российского общества.
Ещё в 1621г. в Москве появились лютеранская школа, в которой преподавали чтение, письмо, счет, музыку, немецкий и латинский языки; а таюке школа С. Полоцкого (1668г.) в Спасском монастыре, так называемого «латинского» направления, ученики которой изучали латинский язык, логику, философию и богословие.
Но более предпочтительной была ориентация на византийскую систему образования. Первая школа т.н. «греческого» направления» была основана боярином- Ф.М. Ртищевым в Андреевском монастыре, позже возникли школа в Чудовом монастыре, в которой велось преподавание др. греческого языка (вместо латинского) и диалектики (вместо логики) и при Печатном дворе (основана иеромонахом Тимофеем в 1681г.). В 1667 г. москвичи подали челобитную на имя царя Алексея Михайловича, в которой просили открыть гимназиощ в котором «трудолюбивые студеи» обучались бы «грамматической хитрости, языкам словенскому, греческому и латинскому и прочим свободным учениям».
Первые высшие учебные заведения в России были основаны докторами Падуанского университета, греческими иеромонахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами в 1687г. Москве (эллино-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия) и в 1706г. в Новгороде (закрыта в 1726г.) [58:179]. В период преобразований Петра I резко возросла потребность в людях, владеющих не только ремёслами, но и иностранными языками. К «полезным наукам» царь относил также «инородные языки, дабы мы других не только сообщным с нами подданством внутрь России, но и пограничных или имеющих с нами торги и войны народов разуметь и им наше мнение объявить могли» [18].
Петровские реформы первой четверти XVIIIB. проводились во многом выпускниками Киево-Могилянской и Московской академий, которые были пронизаны атмосферой западноевропейской образованности. В них использовались учебные пособия на латинском языке, и они являлись как бы духовными семинариями. Кроме того, границы между средними и высшими школами в России XVII в. были размыты. Всё зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.
Обособление среднего образования в России началось в XVIII веке. Первым учебным заведением гимназического типа можно считать «немецкую школу», созданную при Посольском приказе в 1701 г. Ее первым «ректором» был выходец из Саксонии Н. Швимер, которого в 1703 г. сменил Э. Глюк. За школой закрепилось название «гимназии пастора Глюка» , хотя официально она была учреждена лишь в феврале 1705 г., незадолго до смерти своего «основателя».
В гимназии Э. Глюка существовало деление на три возрастные группы -младшую, среднюю и старшую. В младшей группе изучали латынь, иностранный язык, выбранный при поступлении в школу, и начала арифметики. В средней группе к этим предметам добавлялись такие общеобразовательные дисциплины, как география и история, а также танцы, фехтование, верховая езда, «комплименты». Ученики старшей группы совершенствовались в языках, изучали философию, высшие разделы арифметики (алгебра, геометрия, тригонометрия). Кроме двух обязательных западных языков, факультативно преподавали древнееврейский, сирийский, халдейский, а с 1706т. турецкий и персидский языки.
Таким образом, в гимназии главное место отводилось изучению иностранных языков [131:58]. Подобная узкая специализация привела к тому, что при приемниках Э. Глюка - Иоганне Паусе и Христофоре Битнере - она неуклонно утрачивала общеобразовательный характер и вскоре превратилась в школу иностранных языков. Этого требовал сам характер петровских реформ, в ходе которых приоритет отдавался практически полезным видам деятельности. Поэтому во всех отношениях передовое для своего времени учебное заведение (оно было по указу от 7.03.1705 г. бессословным и бесплатным) прекратило существование в 1715 г.
Проблемы гимназического образования в современном мире
В первой главе мы проследили процесс зарождения и развития гимназического образования, которое до середины XIX в. не имело сколь либо значимой альтернативы в народных системах образования европейских стран, в том числе и России, являясь основным и даже единственным видом полного среднего образования. В Европе его развитие продолжилось с учётом изменившихся требований, тогда как в нашей стране оно прекратило своё существование в 1918-21гг. вследствие социалистической революции, ликвидировавшей гимназию как пережиток старой культуры.
Вновь о гимназии как об особом типе учебного заведения в России «вспомнили» лишь в конце 1980-х гг. Первые гимназии (1989-1992гг.) можно рассматривать и как социокультурное, и как образовательное явление [27]. Появление в нашей стране лицеев и гимназий имело и определенный идеологический подтекст - возвращение к дореволюционному типу учебного заведения как альтернативе советской школы, переставшей удовлетворять запросам общества.
Единая школа, ориентированная па среднего ученика, не позволяла осуществлять те новые подходы, которые появились в отечественном образовании во второй половине XX в. И А. Шарай писала, что «обновление современной школы идет в направлении разрушения школы единообразной, не дававшей возможности учащимся развить свои задатки, реализовать познавательные интересы и возможности [137:9]. Гимназии и лицеи, таким образом, были призваны «разрушить обезличенную уравниловку в образовании» и способствоваїь развитию природных задатков детей, прежде всего имевших способности. Недаром пионеры новой школы, такие как А. Бубман, Е. Топалер и др. подчеркивали, что они хотят возродить интеллектуальную элиту.
Необходимо отметить, что элитарное образование в нашей стране существовало и в 1960-80-х гг. Сущностными характеристиками специализированных школ (с углублённым изучением некоторых предметов), по мнению М. Левита, были: - отбор учеников по основаниям одаренности (не всегда); - сильные педагогические коллективы с высококвалифицированными специалистами; - комфортная психолого-педагогическая среда; - подчеркнутая предметная элитарность [83:6-7]. Педагогическое новаторство способствовало отказу от формирующей педагогики в пользу развития личности учащегося. И не случайно, что многие гимназии и лицеи, например, в г. Ростове-на-Дону, возникли на базе специализированных школ (с углублённым изучением ряда предметов на иностранном языке). Создатели первых инновационных школ столкнулись с целым рядом проблем. И дело было не только в отсутствии нормативных документов, помещений и новых учебников, соответствующих изменившимся программам. Так, журналисты писали о митингах, устраивавшихся жителями микрорайона возле школы №62 (будущей гимназии). Ее директор, Е. Топалер, подчеркивал, что необходимо освободить гимназию от обслуживания микрорайона, осуществляя прием в нее на конкурсной основе. При этом подчеркивалось, что конкурс должен осуществляться по способностям. Опасения многих родителей сводились к тому, что новые школы станут «школами для богатых». К чести директоров первых гимназий необходимо отметить стремление сделать плату за обучение минимальной, в частности, путем предоставления скидок отличникам.
Много вопросов в обществе вызывало то, кто, как и чему будет учиться в гимназиях и лицеях. С этой точки зрения очень интересна полемика развернувшаяся на страницах журнала «Знание-сила». Противник поспешных реформ, А. Буровский, обращал внимание на сословность дореволюционной гимназии, на то, что хотя «многие школы получили статусы лицеев и гимназий, но от произнесения этих слов школа не становится гимназией», поскольку «чтобы создать гимназию на месте школы, придется не только пересмотреть программу, но и сформировать совершенно иной дух, иную направленность учебного заведения». Помимо этого, он категорически заявил, что «зародыша гимназии нет ни в одном направлении. Да и серьезной концепции народного образования... не существует». Противоположной точки зрения придерживался С. Смирнов, всячески превозносивший гимназии. Он, в частности, говорил о том, что гимназии должны «учить искусству учиться», не утруждая себя, как и многие другие педагоги в тот период времени, рассмотрением того, каким было образование в дореволюционной гимназии, идеализируя его.
Но все же эти два полярных мнения не касались собственно гимназического образования, его сущности и места в отечественной системе образования. Вообще в 1991-1995 гг. было опубликовано большое количество статей, касающихся деятельности гимназий. Открытие каждой новой гимназии часто становилось событием в общественной жизни города, и получало освещение если не в центральной, то в местной печати. При этом ощущался недостаток научных работ по вопросам истории гимназии и теории гимназического образования, что негативно сказалось на процессе воссоздания лицеев и гимназий. Пик публикаций в педагогических журналах пришёлся на 1996-1998, и в это же время стали появляться диссертационные исследования по истории отечественной гимназии в XIX века.
Концептуальные основы развития современного гимназического образования
Оно встречается во многих пед. источниках но, как правило, сводится лишь к образованию, получаемому в среднем учебном заведении, имеющем статус гимназии. Наша задача осложняется тем, что не существует единого определения самого понятия «образование». Каждый автор дает свое определение, при этом или ставя его в один ряд с такими понятиями, как «обучение», «воспитание», «развитие», или уподобляя одному из них Поэтому, прежде необходимо определить, что собственно следует считать «образованием», каковы его цель и принципы.
В рамках традиционалистского подхода образование характеризуют как «процесс и/или результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков (ЗУНов)». В таком случае гимназическое образование нужно рассматривать как «обучение повышенного типа» [21:12].
Мы полагаем, то понятие «образование» гораздо шире, чем «обучение» или «воспитание», поскольку ни один из этих аспектов «триединого» образовательного процесса не охватывает всего многообразия деятельное і и личности. К тому же, такое определение должно отражать связь образования и культуры, одним из элементов которой оно является. На наш взгляд, наиболее полно эта идея раскрыта в определении, предложенном в «Новейшем энциклопедическом словаре»:
Образование - процесс сохранения культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры, мышления и деятельности, в основе которого должно лежать культурное самоопределение человека [81:478-479].
С той же проблемой отсутствия однозначного подхода мы сталкиваемся и при попытке установить цель образования. Обобщив различные определения, найденные нами в педагогической литературе и нормативных документах, мы считаем і(елью образования формирование разносторонне развитой личности, способной самостоятельно участвовать в сохранении, распространении и развитии мировой и национальной культуры, как в собственных интересах, так и в интересах общества.
Определившись с пониманием того, что мы понимаем под образованием в целом, следующим шагом будет рассмотреть его специфический вид -гимназическое образование. Прежде чем перейти к этому, необходимо обозначить его основные характеристики. Успешная реализация цели образования в ходе учебно-воспитательного процесса предполагает опору на определённые принципы. Все авторы, в той или иной мере работавшие над методологическим обоснованием гимназического образования, выделяют следующие принципы, которые и мы согласны считать основными: - гуманизация (и гуманитаризация) ученик - суверенный субъект культуры, образования; - культурологичность, основанность обучения на достижениях различных направлений культуры; - вариативность, учет личностных качеств учащихся, их способностей и познавательных возможностей; - элитарность организация в гимназии высокого качества учебно-воспитательного процесса Личностно-ориентированный подход к образованию выводит на первый план принцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в аімосфере сотрудничества и сотворчества [15:87]. Помимо выше упомянутых, ряд педагогов-практиков (Т. Буллер, С. Смирнов, Н.В. Горбунова, Н.А. Шарай, В.Я. Федосеева) акцентируют следующие принципы: - системность, которая обеспечивает единство подходов в решении всех образовательных задач - интеграция, направленность образования на формирование у учащихся целостной картины мира; - практическая направленность связь образования с практикой работы, с решением проблем, стоящих перед обществом. - регионализация, ориентирование образования на культурно-исторические, производственные, экологические и другие особенности данного региона. - экономизация, направленность образования на формирование и развитие экономического мышления, рационального подхода к изменениям, происходящим в жизни. - экологизация, воспитание у учащихся экологической культуры. Среди названных нами принципов мы не можем выделить ни одного, относящегося к сфере собственно гимназического образования. Все они важны, но эффективность их применения зависит от одного условия, традиционного для всех учебных заведений гимназического типа: - высокий научный уровень преподавания и учения, уровень гимназического образования должен быть столь высок, чтобы выпускники гимназий в итоге были людьми широкого кругозора и обладали развитыми мыслительными способностями. Это предполагает высокий уровень педагогической культуры и пед. мастерства пед. коллектива, отбор способных и даже одаренных детей, которые могут овладеть усложненной программой, и использование новейших пед. технологий.
