Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические основания многокультурного образования 14
1.1. Развитие идей многокультурной личности и общества в философско-культурологических и психолого-педагогических теориях XIX-XX вв 14
1.2. Теория межкультурной коммуникации и её роль в становлении многокультурного образования в США 31
Выводы по первой главе 55
Глава вторая. Развитие теории многокультурного образования в научных школах США 57
2.1. Историко-педагогические проблемы развития основных понятий многокультурного образования 57
2.2. Многоаспектность проблемы теории многокультурного образования 79
2.3. Педагогические условия развития профессиональной компетентности многокультурного учителя 95
Выводы по второй главе 112
Заключение 115
Библиография 121
Приложения 139
- Развитие идей многокультурной личности и общества в философско-культурологических и психолого-педагогических теориях XIX-XX вв
- Теория межкультурной коммуникации и её роль в становлении многокультурного образования в США
- Историко-педагогические проблемы развития основных понятий многокультурного образования
- Многоаспектность проблемы теории многокультурного образования
Введение к работе
Современный этап развития российского и мирового общества
характеризуется серьезными культурно-цивилизационными изменениями,
происходящими на рубеже тысячелетий. Основными среди них являются:
расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации,
интернационализации, межкультурного диалога, научно-техническая революция в
сфере информатики и коммуникационных средств общения. От
моноцентризма, догматизма человечество движется к культурному
плюрализму, диалогу и поиску гармоничного баланса между культурами, позволяющего им развиваться, учитывая неизбежные изменения внутри и вокруг их и соотнося их с традиционными общечеловеческими и культурно-специфическими ценностями.
Происходят глубокие изменения в структуре и содержании гуманитарного знания, в самой методологии гуманитарных наук. На современном этапе мировое образование начинает вестись более глубоко в контексте личностной ориентированности и диалога культур, основной его целью является не просто подготовка высокопрофессионального специалиста в той или иной области, но «человека культуры», способного и готового к мирному плодотворному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанном на гуманистических демократических ценностях, общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур.
В этой связи одним из актуальных направлений развития глобальной педагогической теории и практики становится проблема становления личности в условиях многокультурализма, для которого необходимо развитие высокого уровня межкультурной компетентности Данная проблема решается в рамках многокультурного или поликультурного образования, междисциплинарной области
знаний, находящейся на пересечении психологии, философии, антропологии, социологии, этнографии и других наук.
Основными факторами укоренения идей поликультурного образования в нашей стране являются возрастающее разнообразие и дифференциация социально-экономического и национально-культурного состава россиян, переход от предметоцентризма и «знаниево-ориентированной педагогики» к педагогике личностно-ориентированного типа, рассматривающей образование как личностно-смысловой культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, служащей для развития, самореализации и самоактуализации личности (Е.В.Бондаревская).
Сегодня России необходимо возвращение образования и педагогики в среду культуры, «растящей и питающей личность» (П.А.Флоренский). В связи с этим возрастает роль поликультурного образования, отражающего взаимосвязь общечеловеческого, национального и личностного, отвечающего потребностям саморазвития и самореализации человека в ситуации межкультурного взаимодействия.
В настоящий момент в российской педагогической теории и практике не
существует целостной концепции поликультурного образования, несмотря на
разработанность его отдельных аспектов. Основаниями становления идеи
поликультурного образования в нашей стране являются теории личностно-
ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.Н.Васильева,
Н.Б.Крылова, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская,
Е.Н.Шиянов), мигрантской педагогики (Е.В.Бондаревская, И.В.Бабенко,
О.В.Гукаленко, Л.М.Сухорукова), культурологического подхода,
разрабатывающего идеи образования как диалога культур и образования в
контексте культуры (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, С.Ю.Курганов,
Н.Б.Крылова).
Для понимания сущности многокультурной личности особое значение имеют положения М.М. Бахтина о культурной обусловленности человеческого
бытия и о человеке как уникальном микрокосме культуры, творящем себя в процессе взаимодействия с другими личностями-культурами.
М.М.Бахтин доказал, что диалог может происходить отнюдь не только между разными личностями, он идет и внутри каждой личности, в ее сознании, где всегда присутствуют две разных позиции. Диалог внутри сознания индивида оказывается диалогом разных культур.
Теория диалога культур тесно связана с гуманистическими теориями личности. Общим для этих теорий может служить положение, что наибольшее раскрытие потенциала личности будет происходить в условиях диалога, наиболее использующего потенциал культуры, органически вписывающиеся в механизмы ее функционирования и развития (В. С. Библер).
В области влияния культуры на становление личности, взаимодействия личности и культуры, зависимости психических свойств индивида от его связей с социокультурным окружением можно выделить фундаментальные исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, С.Л.Рубинштейна, А.А.Ухтомского, В.Н.Мясищева и других. Современное научное обоснование межличностный подход к изучению человека получил в трудах психологов (А.А.Бодалев, Б. Ф.Ломов, А.М.Матюшкин и др.), а также представителей гуманитарного знания (С.С.Аверинцев, В.В.Иванов, Ю.И.Лотман и др.).
Для исследования феномена поликультурного образования необходимо применение нового педагогического знания - зарубежных исследований по проблемам многокультурализма, глобализации, новых подходов к проблемам конвергенции и комплементарности педагогического знания, методов сравнительной педагогики или компаративистики.
Главная функция компаративистики - сравнительный анализ общественных политических процессов, социальных институтов, моделей культуры разных стран (А.Векслиар, Дж.Лоурайс, П.Бродфут, Б.Холмс, Ф.Оривель, Х.Шу, Н.Чжоу, Ф.Элбах, Р.Арноув, Г.Келли, Б.Л.Вульфсон, Г.Д.Гачев, Б.С.Гершунский, Г.Д.Дмитриев, В.В.Макаев, З.А.Малькова,
Н.Д.Никандров, Л.Н.Пивнева, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов,
Л.Л.Супрунова).
Предметом сравнительной педагогики, по мнению Б.Л.Вульфсона, является сопоставительное изучение международного педагогического опыта на макроуровне (организация систем образования, их место в социальной инфраструктуре, общие цели обучения и воспитания, образовательная политика и педагогическая практика и др.); анализ состояния, основных тенденций и закономерностей развития образования в различных странах и геополитических регионах; раскрытие соотношения глобальных тенденций в образовании и национальной или региональной специфики; изучение форм и способов взаимообогащения национальных педагогических культур.
Для разработки категории поликультурного образования целесообразно обратиться к опыту образования США, где получила свое развитие теория и практика многокультурного образования (МО).
Соединенные Штаты Америки, являющиеся многонациональным, многоэтническим государственным образованием, как ни одна другая страна испытывают на себе влияние культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций и рас, населяющих и прибывающих в эту страну.
В начале нового тысячелетия многокультурность можно назвать базовой ценностью американского общества, основной стала потребность в образовании, нацеленном на развитие личности, обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью, социальным и глобальным видением.
В настоящее время многокультурное образование возведено в ранг образовательной политики США, включено в перечень правительственных
целей и программ в области образования.
Создан ряд научных ассоциаций, исследовательских институтов, центров, проводящих многочисленные национальные и международные форумы по проблемам многокультурного образования, культурного плюрализма.
Российская и американская системы образования значительно отличаются друг от друга, однако обе испытывают на себе влияние общемировых социо-политических, экономических и культурных преобразований, происходящих в настоящее время.
Актуальность исследования обусловлена возможностями использования достижений педагогической науки и инновационной педагогической практики США в становлении новой образовательной парадигмы России, нацеленной на разностороннее гармоничное развитие человеческой личности, подготовку к жизни в условиях культурного, этнического, лингвистического разнообразия, она также связана со стремлением России к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества.
При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении наиболее продуктивных идей многокультурного образования, разработанных американской педагогической мыслью, для их дальнейшего использования в современных российских социокультурных условиях.
Учитывая актуальность проблемы и ее недостаточную разработанность в российской педагогике гуманистического типа, нами была определена тема исследования - Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США.
Объектом исследования является педагогическая наука и инновационная педагогическая практика США.
Предмет исследования - педагогические теории многокультурализма как интегративной области педагогической науки США.
Цель исследования - науковедческий анализ научных школ, центров США, развивающих новую область глобальной педагогической теории - теории многокультурного образования.
Задачи исследования:
выявить и систематизировать идеи многокультурного образования как интегративной области педагогической науки и практики США;
обосновать логику развития концепций МО в педагогической науке США, выявить изменения в содержании понятия МО;
раскрыть стратегии и содержание многокультурной подготовки учителя в США;
разработать информационно-педагогический ресурс по проблеме многокультурного образования (тезаурус англо-русский; раздел в электронном научно-педагогическом журнале; электронная библиотека).
Гипотеза исследования. Историко-педагогический анализ развития теории и практики многокультурного образования США возможен при следующих педагогических условиях, если:
основой для науковедческого анализа педагогических теорий МО являются базовые гуманистические культурологические идеи и концепции развития образования человека в поликультурном пространстве как ведущей характеристики глобального общества начала XXI века;
становление теории и практики МО рассматривать в контексте диалога педагогических культур;
рассматривать многокультурность как интегративное качество личности, предполагающее определенный уровень развития межкультурной компетентности;
МО рассматривать в контексте подготовки культурно-компетентного учителя не только в США, но и других профессионально-педагогических культурах.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория диалога культур, гуманистический и культурологический подходы к образованию и становлению личности, положения о междисциплинарном характере педагогического знания, концепции и концептуальные положения теории сравнительно-исторического анализа, общенаучные положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности процессов окружающего мира, историко-генетический принцип, при котором учитывается, что развивающиеся в настоящее время педагогические явления обладают относительной целостностью и вместе с тем незавершенностью, сохраняют преемственность по отношению к предшествующим педагогическим системам.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
определяется тем, что раскрыта логика исторического развития идеи
многокультурного образования в США в контексте мировой педагогической
науки, определены этапы исторического развития содержания теории
многокультурного образования; на основе системного подхода и
культурологической теории диалога культур выявлены и систематизированы
основные принципы многокультурного образования; проанализирована и
выявлена историко-педагогическая последовательность становления модели
многокультурного образования; систематизированы научные исследования и
создана источниковедческая база педагогической науки США по
многокультурному образованию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
систематизированные теории, концепции, гипотезы многокультурного
образования следует рассматривать как одно из направлений в развитии педагогической науки США; результаты исследования применимы для курсов педагогического страноведения, лингвострановедения факультетов и институтов иностранных языков; результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики, зарубежной педагогики и т.д.; проанализированные в диссертационном исследовании основные проблемы
становления и развития многокультурного образования в США могут быть использованы при разработке новой гуманистической отечественной образовательной парадигмы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных положений использовался комплекс методов исследования: историко-
педагогический анализ философских, педагогических, психологических учений;
междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии,
культурологии, психологии, этнологии, этнографии, социологии, теории
межкультурной коммуникации; контент-анализ основных понятий исследования;
изучение законодательных актов по образованию, правительственных отчетов и
докладов, статистических материалов, официальной периодики США; методы
систематизации и классификации.
Положения, выносимые на защиту:
В основе идеи многокультурного образования, являющейся одной из ведущих концепций развития мировой цивилизации и педагогической науки в перспективе на XXI, лежат гуманистический, культурологический, антропологический и диалоговый подходы к развитию личности.
Культура рассматривается как интерактивный динамичный процесс коммуникации с другими культурами, понимаемый в своей целостности, сложная структура отношений, в которой личность обретает свое «Я», самоидентифицируется через связь с другими личностями.
Базовой интегративной характеристикой человеческой личности, необходимой для жизни в условиях XXI века, является межкультурная компетентность, которая включает в себя личностный компонент (положительная Я-концепция, глобальное видение, психологическая и социальная адаптация в собственной культуре), когнитивный (обшекультурологические и культурно специфические личностные знания), аффективный (эмпатия и толерантность) и поведенческий компонент (практические умения адекватного, эффективного
поведения в ситуации межкультурного взаимодействия, умение выбирать ситуативно-обусловленную модель поведения).
Многокультурное образование можно представить как многомерный междисциплинарный феномен, затрагивающий все стороны образовательного процесса США. Как философская идея многокультурное образование утверждает важность, легитимность и жизненность этнического и культурного разнообразия в жизни личности, группы, нации, призывает к равенству в получении образования для всех членов общества; как реформирующее движение многокультурное образование направлено на изменение всех компонентов системы образования (ценностей, целей, политики, содержания) для отражения культурного разнообразия США и обеспечения полноценного, разностороннего развития всех учащихся; как цель многокультурное образование представляет собой идеал, обладающий непреходящим значением и духовной ценностью.
Структурно-функциональный анализ моделей многокультурного образования, а также основных концепций многокультурализма позволил сделать вывод, что существующие теории многокультурного образования в современной американской педагогике имеют следующие характеристики: общие теоретико-методологические основания (теории культурного плюрализма и ассимиляционизма, принципы личностностного развития, культуросообразности, многокультурной социальной компетентности); общие причины возникновения и развития (объективные социо-политические, культурные и экономические процессы, происходящие на глобальном и локальном уровнях, рост национального и этнического самосознания, переход к гуманистической парадигме образования); общие руководства к действию (реформирование образовательной системы); основная цель - утверждение культурного плюрализма в образовательном процессе.
Основными стратегиями многокультурной подготовки учителя США являются: обеспечение возможности для будущих учителей преподавать в
культурно-многообразном классе; разработка культуросообразных учебных планов и программ, интегрирующих многокультурное содержание; применение интерактивных методик преподавания, подходящих различным учебным стилям; следование политике образовательного равенства; акцент на широкой гуманитарной образованности; включенность многокультурного компонента во все этапы образовательного процесса; оценка культурной компетентности выпускников педагогических колледжей.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-1998) - проблемно-поисковый - знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы, определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1999-2000) - разработка гипотетической концепции исторического развития идеи многокультурного образования, выявление основных направлений сравнительно-исторического анализа.
Третий этап (2000-2001) - обобщающий - содержательно наполнены, обоснованы и доказаны гипотетические предположения об историко-педагогических предпосылках развития теории МО, разработана целостная концепция многокультурного образования в педагогике США.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, педагогической науке, соблюдением логики научного исследования, анализом широкого круга теоретических и практических источников, обобщающие выводы сделаны на основе сравнительно-исторического анализа развития идей многокультурного образования США.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических, научно-методических конференциях, внедрение результатов
исследования проводилось на базе Лингвистического Института РГПУ, НИИ социально-педагогических проблем образования РАО.
Структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Развитие идей многокультурной личности и общества в философско-культурологических и психолого-педагогических теориях XIX-XX вв
Идея культурного плюрализма, лежащая в основе строительства человекоориентированного культуросообразного глобального общества XXI века не нова, ее начало было положено антропологическими исследованиями множественности культур и межкультурного взаимодействия в XIX веке в Америке и Западной Европе. В то время традиционной считалась европоцентристская точка зрения на культуру, которая сводилась к тому, что последняя является продуктом исторического творчества исключительно европейских народов, главным образом, народов Западной Европы. Что касается многочисленных традиционных культур Азии, Африки, или Америки, то они, согласно этой концепции, выражали собой варианты древних или средневековых стадий развития западного общества. Прогресс мыслился в то время как постепенное проникновение европейской цивилизации во все регионы мира.
Оформлению изучения культур в самостоятельную дисциплину способствовал ряд обстоятельств и исторических условий:
расширение географических исследований, способствовавшее открытию новых земель, развитие экономических и политических контактов, которое вело к росту этнографических сведений;
разработка проблем истории и теории культуры философами Просвещения (идеи географического детерминизма Монтескье, схема общеисторических стадий культурного развития Тюрго, Вольтера, Кондорсе и другие теории);
становление эволюционного мировоззрения (И.Кант, Б.Лаплас, Ч.Лайелль, Ж.Ламарк, Ч.Дарвин, А.Уоллес) (14,23).
Одной из первых наук, утверждавших принцип равенства культур и многокультурности, стала культурная антропология, возникшая приблизительно в 50-х годах XIX века и исследовавшая историческое развитие культур, закономерности их функционирования и структурной организации, взаимодействие с природными условиями, а также осуществлявшая сравнительный анализ их типов.
Основными теориями культурной антропологии являлись: эволюционизм (Г.Спенсер, Э.Тайлор, Л.Г.Морган), диффузионизм (К.Уисслер, Р.Диксон, Ф.Ратцель), интеракционизм (У.Джеймс, Дж.Болдуин, Ч.Х.Кули, Дж.Г.Мид), функционализм (Б.Малиновский, А.Рэдклифф-Браун), психологическая антропология (М.Мид, Р.Бенедикт, Дж.Хонигман), теории культур Л.Уайта, А.Кребера, М.Херсковица, К.Леви-Стросса.
В соответствии с идеями культурной антропологии нет единой для всего человечества культуры, последовательно развивающейся от одного этапа к другому, а есть множество культур, соответствующих различным типам и формам образа жизни человека. В концепциях культурной антропологии общий историко-культурный процесс развития общества представлен в виде суммы разнонаправленно развивающихся культур. Смысловым ядром этих концепций является принцип культурного релятивизма, признающий равноправие культурных ценностей различных народов, что предполагает отрицание абсолютного значения евроамериканской культуры, отказ от евроцентризма как базовой мировоззренческой концепции.
М. Херсковиц, выдвинувший идею принципа культурного релятивизма, выделял три его основных аспекта: методологический, философский и практический (167).
Методологический аспект относился к культуросообразному способу познания культур, описанию их жизнедеятельности на основе ценностей, принятых в данном сообществе. Важнейшим аспектом этой стороны культурного релятивизма является стремление понять культуру, осознать смысл ее функционирования изнутри.
Философский аспект культурного релятивизма состоит в признании плюрализма путей культурно-исторического развития, множественности вариантов существования человека в мире.
Практически-оценочный аспект относится к конкретным действиям по отношению к той или иной культуре и включает в себя такие этические проблемы, как негативные явления культуры (людоедство, вандализм) и отношение к ним, проблема архаических культур и путей взаимодействия с ними индустриальной цивилизации.
В первой половине XX века предметом изучения исследователей культур стало взаимодействие личности и культуры, действий, мыслей и чувств индивидов в условиях различного культурного окружения. Данное направление получило название психологической антропологии, к нему принадлежали следующие ученые: М.Мид, Дж.Хонигман, Р.Бенедикт, Р.Линтон, К.Клакхон, А.Кардинер, К.Дюбуа и др.
Одной из центральных тем психологической антропологии было развитие специфического типа личности, отражающего ту или иную культуру. В качестве теоретической базы психологическая антропология использовала общие принципы культурно-исторической школы Выготского-Леонтьева, а также интеракционистскую концепцию Дж.Г.Мида и его подход к анализу «Я», содержание которого, согласно теории интеракционизма, состоит в разнообразных социальных взаимодействиях (интеракциях) индивида, в которых он выполняет определенную функцию. Содержание взаимодействий имеет символическую нагрузку, смысл которой связан с культурными традициями. Данная концепция стала основой исследования национальных и культурных особенностей «Я» в различных странах.
Теория межкультурной коммуникации и её роль в становлении многокультурного образования в США
Как выяснилось, теория многокультурализма в своем развитии опирается на достижения психологии, социологии, антропологии, и других наук. В середине XX века эти и некоторые другие науки начали объединяться в общую междисциплинарную область знаний, теорию межкультурной коммуникации, находящуюся на пересечении антропологии, этнологии, социологии, психологии, коммуникативистики, образования, политологии и др. Многие разработки исследователей феномена межкультурной коммуникации оказали сильное влияние на развитие теории и практики мультикультурализма вообще и многокультурного образования в частности.
Основателем теории межкультурной коммуникации (МК) считается американский антрополог Э.Холл, который в 1950 г. впервые начал научные исследования межкультурных отношений. 50-е годы характеризуются отходом от традиционных антропологических монокультурных исследований, смещением акцента на компаративистский анализ культур в контексте коммуникативных исследований, причем не на макро- , а на микро уровне межличностного взаимодействия.
Основными научными трудами тех лет, отразившими достижения ученых в области межкультурной коммуникативистики, стали книги «Уродливый американец» Т.Ледерера и Н.Бердика (1958), «Молчащий язык» Э.Холла (1959). Методы межкультурного тренинга, разработанные Э.Холлом в то время, актуальны и сегодня, в частности, полевые исследования культурных идентичностей учащихся.
В 60-70-е годы проводятся исследования аксиологического аспекта межкультурной коммуникации. Так, К.Клакхон и Т.Стродбек анализируют культурно-обусловленные ценностные ориентации, Р.Оливер в книге «Культура и коммуникация» предлагает модель компаративистских исследований коммуникативных стратегий поведения в разных культурах. В 1966 году в университете Питтсбурга открывается первый курс по межкультурной коммуникации. В 1977 г. начинается выпуск «Международного журнала межкультурных отношений».
В 80-90-е гг. происходит становление теории межкультурной коммуникации (Е.Стюарт, Л.Самовар, Р.Портер, Дж.Мартин, Т.Накаяма, Дж. Филипсен, Д. Хаймс, Дж. Кондон и др.), выявлены ее основные научные направления: исследования вербального и невербального аспектов МК, ценностных оснований МК, взаимосвязи языка, мышления и культуры, проблем межкультурной компетентности.
В основе теории межкультурной коммуникации лежат положения конструктивизма, теорий систем, конвергенции, коммуникативной аккомодации и др. Среди основных методов изучения феномена МК можно выделить следующие: социально-научный (social scientific), описывающий и прогнозирующий коммуникативное поведение участников межкультурного взаимодействия; интерпретативный (interpretive) и критический (critical), который влияет и изменяет поведение участников межкультурного коммуникативного акта.
Основными научными ассоциациями, проводящими исследования межкультурной коммуникации являются: Ассоциация коммуникативного общения (The Speech Communication Association), Международная коммуникативная ассоциация (The International Communication Association), Общество межкультурного тренинга, образования и исследований (The Society for Intercultural Training, Education and Research).
Итак, под межкультурным взаимодействием обычно понимается особый вид отношений и связей, складывающихся между культурами, а также тех влияний, взаимных изменений, которые появляются в ходе этих отношений. Решающее значение в процессе межкультурного взаимодействия приобретает изменение состояния, областей деятельности, ценностей и духовных ориентиров той и другой культуры, являющееся достаточно крупномасштабным по времени явлением. Считается, что эпизодические контакты и другие отношения, не затрагивающие глубоких уровней в структуре культурной активности, в ценностных ориентациях, в образе жизни представителей той и другой культуры, не могут быть отнесены к межкультурным взаимодействиям, а выступают формами сосуществования или контактов культур друг с другом.
Традиционным считается следующее определение уровней проведения культурных исследований: монокультурный, кросскультурныи, межкультурный уровни. Монокультурные исследования проводятся в рамках одной культуры и типичны для антропологии и социологии. В кросскультурных исследованиях сравниваются характеристики нескольких культур. Межкультурные исследования концентрируются на взаимодействии двух и более культур на межличностном, межгрупповом и межнациональном уровнях.
Историко-педагогические проблемы развития основных понятий многокультурного образования
Соединенные Штаты Америки являются многоэтническим, многонациональным государством, уникальная история его образования и развития служит основной предпосылкой возникновения многокультурности в американском обществе. Население США почти целиком состоит из иммигрантов и потомков иммигрантов, съезжавшихся в Америку со всего мира на протяжении 250 лет.
Начало культурному, религиозному и расовому разнообразию было положено в начале XIX века мощной волной иммиграции из Европы. Первые культурные конфликты в это время имели этническую, расовую (столкновения между коренными народами и иммигрантами, проблема рабства) и религиозную (противостояние католиков и протестантов) почву. На образовании это отразилось в виде запрета на прием в учебные заведения для рабов, который существовал на Юге до Гражданской войны (1861-1865). На Севере, благодаря усилиям аболиционистов, афро-американцы получали образование в начальных и церковных школах. После гражданской войны и отмены рабства возникла сегрегация в образовании, т.е. отдельные школы для представителей афро-американской, индейской и белой расы.
В 1868 году была принята 14 поправка к Конституции, гласившая, что «все лица, родившиеся или натурализованные в Соединенных Штатах и подчиненные юрисдикции оных, являются гражданами Соединенных Штатов и штата, в котором они проживают. Ни один штат не должен издавать или применять законы, которые ограничивают привилегии и льготы граждан Соединенных Штатов; равно как ни один штат не может лишить какое-либо лицо жизни, свободы или собственности без надлежащей правовой процедуры либо отказать какому-либо лицу в пределах своей юрисдикции в равной защите закона» (55).
Данная поправка формально уравняла в правах всех жителей США и привела к большему доступу представителей расовых меньшинств к образованию, однако настоящее изменение образовательной системы в сторону либерализации и демократизации произошло только во время движения в защиту гражданских прав в 60-е годы XX века.
Первыми поселенцами в Америке были выходцы из северо-западной Европы (Великобритания, Германия, Швеция, Швейцария). Конец XIX века ознаменовался волнами иммиграции из южной, центральной и восточной Европы. Данное явление послужило причиной возникновения движения нативизма, целью которого было прекращение притока иммигрантов, отличающихся по этническому и религиозному происхождению от населения США или избавление вновь прибывающих этнических групп от культурных особенностей, принуждение их принять ценности и нормы поведения господствующей англосаксонской протестантской культуры. Типичным лозунгом тех времен стал «Америка - для американцев». Данная тенденция проявилась и в образовании как запрет на изучение иностранных языков, пропаганда американизации и слепого патриотизма.
Традиционно американские школы выполняли ассимилирующую функцию, помогая детям иммигрантов влиться в русло доминирующей в обществе культуры. Предполагалось, что этнические группы должны отказаться от собственных уникальных культурных особенностей и целиком принять англо-американский образ жизни. Политика ассимиляции проводилась по отношению не ко всем расам и культурам, так, из нее исключались афро-американцы и коренные народы Америки, учившиеся в сегрегированых школах. С ростом числа иммигрантов использование школы для ассимиляции и распространения протестантской религии начало вызывать сопротивление представителей иных, нежели англо-американская, культурных и религиозных групп.
По мнению ряда исследователей (К.Беннетт, Дж.Бэнкс, К. Слитер) образование конца XIX - начала XX веков являлось примером культурного расизма, способствовавшего насильному распространению агло-американской культуры, уничтожению культуры этнических меньшинств.
Монокультурное образование опиралось на евроцентрическую модель мира и способствовало возникновению культурных и расовых предрассудков, этноцетризма, а также мифа о превосходстве белой расы. В обществе господствовала идеология «плавильного тигля», согласно которой культурные образования, составлявшие американское общество, должны были сплавиться в одну единую ассимилированную культуру.
Наряду с расистскими, тоталитарными явлениями в американской общественной жизни и образовании, конец XIX - начало XX века ознаменовались становлением гуманистической, демократической образовательной парадигмы.
Одним из основателей демократии и демократического образования США считается Д.Дьюи, который в своих работах утверждал концепцию демократического общества как наиболее стабильного и единого общества людей. Данное общество должно было характеризоваться возможностью и свободой для каждой личности проявлять инициативу, создавать новое, саморазвиваться и реализовывать свое "Я".
В условиях демократии у человека должно быть развито самостоятельное, рефлективное мышление - активное, настойчивое рассмотрение процессов и объектов действительности и составление своего собственного мнения о них. Рефлективное мышление раскрепощает человека, его способности, позволяет свободно экспериментировать, расширять, обогащать свой жизненный опыт, руководствуясь идеей общественного блага.
Многоаспектность проблемы теории многокультурного образования
Многокультурное образование является относительно новой образовательной теорией США, в настоящее время до конца не определены его суть и цели. Сама категория многокультурного образования определяется разными авторами по-разному, однако, наиболее ключевыми определениями являются:
- многокультурное образование - любая модель образовательного процесса, в котором задействованы члены культурно-угнетаемых групп (К.Слитер); - многокультурное образование - идея, образовательное реформирующее движение, процесс:
как философская идея многокультурное образование утверждает важность, легитимность и жизненность этнического и культурного разнообразия в жизни личности, группы, нации, призывает к равенству в получении образования для всех членов американского общества;
как реформирующее движение многокультурное образование является воплощением идеи в практику, изменением всех компонентов системы образования (ценностей, целей, политики, содержания) так, чтобы она отражала культурное разнообразие США и обеспечивала равные образовательные возможности для учащихся, принадлежащих к различным расовым, этническим, социальным и культурным группам;
как процесс многокультурное образование представляет собой движение к целям, никогда не достижимыми в полной мере, идеал, к которому необходимо постоянно стремиться (Дж.Бэнкс);
многокультурное образование является процессом построения образовательных стратегий, целей так, чтобы они отражали культурный плюрализм США и обеспечивали сохранение культурного наследия отдельных культурных и этнических групп (Американская Ассоциация Колледжей для Подготовки Учителей);
многокультурное образование - есть образование, свободное от предубеждений, исследующее другие представления и культуры с целью сделать ученика чувствительным к плюрализму образов жизни, способов анализа опыта и идей, путей отношения к истории (Б.Парек);
многокультурное образование - есть гуманистическая концепция, основывающаяся на культурном разнообразии, соблюдении прав личности, социальной справедливости и признании альтернативности образов жизни, которая рассматривает культурно-плюралистическое общество как позитивную силу и механизм лучшего понимания в глобальном обществе (Комиссия по многокультурному образованию);
- многокультурализм - реформа образования, бросающая вызов расизму и другим формам дискриминации в школе и обществе, утверждающая плюрализм (религиозный, лингвистический и т.д.), способствующая установлению демократических принципов социальной справедливости и равных возможностей (С.Ньето);
- многокультурное образование - это образовательная политика, направленная на признание человеческого многообразия на основе различных признаков (К.Слитер и К.Грант);
- многокультурное образование - это подход к преподаванию и учению, основывающийся на демократических ценностях и способствующий развитию культурного плюрализма в многокультурном, взаимозависимом мире (К. Беннетт);
- многокультурное образование - это подготовка к социальным, политическим, экономическим и культурным реалиям жизни (национальным и интернациональным) в условиях культурно-разнообразных и сложных ситуаций человеческого взаимодействия. Подготовка включает в себя развитие компетенции в адекватном, эффективном понимании, оценивании и поведении в различных культурных ситуациях. (Национальный стандарт аккредитации преподавателей 2.1.1. приложение А).
Таким образом, некоторые из концепций многокультурного образования основываются на культурных особенностях образовательного процесса и его субъектов, другие - акцентируют социальные проблемы (распределение власти, дискриминация), при этом более узкие определения включают в многокультурное образование лишь этнические меньшинства, более широкие - все группы, отличающиеся от доминирующей на основе расы, этничности, пола, языка, социального класса, религии, возраста, «исключительности», в самом широком смысле МО относится ко всем членам общества, вне зависимости от принадлежности к той или иной культурной или этнической группе. Общим для вех концепций является ориентированность многокультурного образования на культурный плюрализм, равенство, альтернативность жизненных выборов, насущные социополитические и экономические проблемы.
Так как в многокультурном образовании весьма силен социополитический, социокультурный аспект, то это отразилось на формулировании принципов, целей, задач МО.
