Содержание к диссертации
Введение
Глава I, Характеристика исторического пути становления заочного экономического образования в России 10
1.1 Социально-экономические условия возникновения системы заочного образования 10
1.2. Теоретическая разработанность проблем заочного образования 22
1.3. Этапы развития высшего заочного экономического образования . 46
Выводы по первой главе 66
Глава II. Педагогические основы высшего заочного экономического образования в диахроническом аспекте 70
2.1. Содержание экономического образования на разных этапах его существования 70
2.2. Трансформация форм и методов обучения в истории развития высшего заочного экономического образования 102
2.3. Особенности воспитательной работы в процессе формирования специалиста в условиях заочного экономического вуза 130
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Список использованной литературы 161
Приложение 194
- Социально-экономические условия возникновения системы заочного образования
- Теоретическая разработанность проблем заочного образования
- Содержание экономического образования на разных этапах его существования
- Трансформация форм и методов обучения в истории развития высшего заочного экономического образования
Введение к работе
Актуальность исследования определена востребованностью высшего заочного экономического образования на современном этапе, обусловленной социально-экономическими условиями в стране (развитием рыночной экономики, потребностью в кадрах экономистов, ограниченными возможностями для многих людей учиться очно, потребностью в переобучении, повышении квалификации и т.д.), которые определяют заочную форму подготовки как самую оптимальную, позволяющую совмещать трудовую деятельность с учебой, а экономическое образование как одно из наиболее перспективных.
Однако обратная сторона большого спроса на высшее заочное экономическое образование зачастую проявляется в низком качестве выпускаемых специалистов, вызванном, во-первых, стремлением вузов, не имеющих достаточной базы для экономического образования, к дополнительному привлечению финансовых средств через открытие платных экономических отделений; во-вторых, некоторыми устоявшимися формами и методами обучения в заочном образовании, которые не обеспечивают достижения поставленной цели; в-третьих, динамикой в содержании экономического образования.
Обращение к историко-педагогическим основам высшего заочного экономического образования вызвано стремлением проанализировать решение проблем поиска более эффективных форм и методов обучения на протяжении истории высшего заочного экономического образования в России, особенно в переломные периоды истории нашей страны, для которых характерна высокая потребность в специалистах экономического профиля.
Проблемы заочного обучения находятся в центре внимания исследователей и педагогов. Теоретические основы высшего заочного образования сформулированы И.Г. Шамсутдиновой, которая систематизировала направления в изучении заочной формы обучения,
4 выделив нормативно-методический, кибернетический, коммуникационно-технический, структурно-логический подходы в разработках российских авторов. Дидактическим основам дистанционного обучения в высшей школе посвящены работы А.А. Андреева, В.И. Сол-даткина, Т.В. Дмитриевой, Е.Б. Сергиенко, Е.Д. Сотниковой и других. Существенный вклад в исследования заочной формы обучения внесли такие ученые, как Д. Киган, Б.Холмберг, О. Петере, Д. Кауфман и другие. Современные исследования данной формы обучения охватывают широкий спектр вопросов, среди которых проблемы формирования определенных профессиональных качеств студентов-заочников (И.А. Субач, Л.М. Устич и другие), создания условий личностно-профессионального развития студентов (СВ. Артышко, З.Ф. Зырина, Н.П. Князева и другие), разработки теоретических основ дидактики в системе заочного образования (А.А. Андреев, Т.В. Боровикова, Н.Ю. Волова, Э.Г. Кузнецова, Н.В. Мараховская, Н.В. Серкова, Т.Г. Целуйкина и другие).
Исторические аспекты высшего заочного образования отдельным вопросом рассматриваются в диссертационных исследованиях таких ученых, как А.А. Андреев, А.В. Бухарова, В.А. Либин-Левав и Н.В. Монахов. Проблемы становления и развития отечественного высшего заочного образования частично рассматриваются В.А. Гороховым, Л.А. Кохановой, И.Г. Шамсутдиновой. Вопросам истории профессионального образования в системе высшего заочного посвящены немногочисленные работы. Объектом изучения таких исследователей, как СМ. Арлазорова, СВ. Балянова, Е.Б. Захарова, В.Н. Лазарев, В.М. Юшков, выступает высшее заочное педагогическое образование в нашей стране. Проблема развития высшего заочного экономического образования еще не получила своего достаточного освещения в научной литературе.
В ходе исследования были выделены следующие противоречия: - между схожестью переходных периодов в новейшей истории России, определяющих высокую потребность в специалистах экономического
5 профиля, и недостаточным вниманием со стороны исследователей к истории развития экономического образования, а именно к способам решения проблемы подготовки необходимых кадров;
между потребностями студентов в получении профессиональной подготовки, которая бы позволила им выдерживать конкуренцию на рынке труда, и сложившейся образовательной практикой в заочном вузе;
между большим количеством учебных заведений и нехваткой высококвалифицированных специалистов в области экономики;
между сложившимся образом студента-заочника в педагогической литературе как работающего по выбранной специальности человека уже со сформировавшейся системой ценностей, как правило, семейного, и реальным портретом первокурсника, вчерашнего школьника (17-18 лет), зачастую не работающего и не имеющего представления о получаемой профессии.
С учетом названных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы особенности развития высшего заочного экономического образования в диахроническом аспекте.
Цель исследования - выявление и обоснование особенностей становления и развития высшего заочного экономического образования.
Объект исследования - высшее заочное экономическое образование.
Предмет исследования - историко-педагогические основы высшего заочного экономического образования в России.
Задачи исследования:
Проанализировать отечественный опыт развития высшего заочного экономического образования и на этой основе определить периодизацию истории высшего заочного экономического образования в России.
Проследить особенности динамики содержания, форм и методов обучения в истории высшего заочного экономического образования в России.
Выявить особенности учебно-воспитательной работы на разных этапах развития высшего заочного экономического образования в России.
Раскрыть специфику требований, предъявляемых к специалистам экономического профиля в различные периоды высшего заочного экономического образования в России.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
основные положения общей методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, В.Г. Пискунов и другие);
концепция целостного системного анализа (В.В. Краевский, ИЛ, Лернер, В.Д. Шадриков и другие);
общепедагогические концепции обучения (Ю.К. Бабанский, М.А.Данилов, Г.И. Щукина и другие);
методологические концепции содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.И. Лернер, М.Н. Скаткин);
теория поликультурного образования (В.П. Борисенков, О.В. Гу-каленко, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк);
теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие);
теория обучения взрослых - андрагогика (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, СИ. Змеев и другие);
теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие);
теоретические основы заочного образования (А.А. Андреев, И.Г. Шамсутдинова и другие);
- теоретические подходы к проблемам высшего экономического
образования (Т.В. Боровикова, А.С. Прутченков, В.Н. Соколова, В.В. Чек-
марев и другие).
Методы исследования: изучение и анализ педагогической, социологической, психологической, философской и экономической литературы по теме исследования; историко-компаративистский метод; анализ и обобщение педагогического опыта в заочном обучении; наблюдение, сравнительный анализ.
Источниковедческую базу исследования составили материалы и документы Государственного архива Российской Федерации, Российского государственного архива экономики, Государственного архива Смоленской области, современные публикации, диссертационные работы по вопросам истории развития высшего заочного экономического образования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:
- впервые разработана периодизация развития высшего заочного
экономического образования в России;
раскрыта специфика трансформации содержания, форм и методов отечественного высшего заочного экономического образования в различные периоды его существования;
определены особенности воспитательной работы в истории развития высшего заочного экономического образования в России;
выявлены требования, предъявляемые к специалистам экономического профиля в различные периоды высшего заочного экономического образования в России.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении определения «заочное обучение»; в систематизации и определении направлений в исследовании заочной формы обучения в современной
отечественной педагогике; в разработке критериев для периодизации высшего заочного экономического образования в России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных поисков в области теории и практики высшего заочного экономического образования; в качестве материалов для научных исследований, для учебных пособий, программ, спецкурсов, спецсеминаров в педагогических и экономических вузах.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обусловлены логической структурой теоретического исследования; широким использованием архивных материалов, а также адекватностью используемых методов цели и задачам исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Периодизация высшего заочного экономического образования основывается на следующих критериях: степени самостоятельности обучаемых в образовательном процессе, применяемых средствах связи в учебном процессе, формах организации учебного процесса, степени распространенности высшего заочного экономического образования, социальной защищенности студентов-заочников. В соответствии с этими критериями в истории высшего заочного экономического образования выделяются следующие периоды: 1 период - 20-е годы XX века; 2 период -30-е годы XX века; 3 период - 1938 год- конец 80-х годов XX века; 4 период - 90-е годы XX века - настоящее время.
Особенности динамики содержания, форм и методов отечественного высшего заочного экономического образования раскрываются в изменениях следующих аспектов учебно-воспитательного процесса: степени политизации и идеологизации экономического образования; объеме требований к общеобразовательному уровню специалистов в области экономики; глубине специализации; применении стационарных форм обучения; использовании средств связи в учебном процессе.
Особенности учебно-воспитательной работы в заочном экономическом вузе в рассматриваемые периоды определены изменениями в степени идеологизации высшего экономического образования и спецификой заочной формы обучения.
Специфика требований, предъявляемых к специалистам в разные периоды высшего заочного экономического образования в России, заключается в усилении подготовки по всем блокам дисциплин и в изменении степени идеологизации учебного процесса, что было обусловлено социально-экономическими условиями в стране.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования обсуждались на IV Международной научно-практической конференции по проблемам индивидуальности (Смоленск, 2005), на областном семинаре «Молодежь и правовая культура» (Смоленск, 2005), на заседаниях кафедры педагогики и семинаре аспирантов Смоленского государственного университета.
Результаты были использованы при подготовке семинара по вопросам развития профессионального образования в Смоленской области, проведенного Департаментом Смоленской области по образованию, науке и молодежной политике в 2005 году.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Социально-экономические условия возникновения системы заочного образования
Одним из ведущих факторов развития общества, его социально-экономической, идеологической и культурной сфер, является образование. Взаимозависимость и взаимообусловленность общественно-экономического развития и системы образования прослеживаются на протяжении всей истории человечества. Цели образования изменялись с развитием человеческого общества, с усложнением производственных отношений, усовершенствованием материально-технической базы. Этот факт легко проследить в истории педагогики.
Общеизвестные примеры систем воспитания в первобытном обществе, в Древнем мире, во времена средневековья и эпохи Возрождения подтверждают взаимосвязь и взаимообусловленность образования и траектории развития общества. Однако, несмотря на данный факт, доминирующая роль в становлении образовательных систем принадлежит сложившимся в определенный период времени социально-экономическим условиям. Как известно, образование призвано выполнять социальный заказ и потому, как оно его выполняет, можно судить о социальной эффективности образования [280].
Сложившиеся более ста лет назад социально-экономические условия в странах Западной Европы и США обусловили появление и последующее массовое распространение заочной формы обучения. Исторически появление данной формы обучения вызвано, с одной стороны, необходимостью подготовки специалистов и распространением образования, и с другой стороны, ограниченными возможностями как имеющихся стационарных учебных заведений в массовом охвате населения, так и самого населения учиться очно.
Как видно из приведенных данных в таблице 11 (см. Приложение), изначально массовое распространение и бурное развитие заочное образование получило в XIX веке за рубежом, в странах Западной Европы и США. Это объясняется исторически сложившимися социально-экономическими условиями в данных странах, в которых интенсивно шло развитие промышленности, частной собственности, что, в свою очередь, повышало престиж образования и усиливало необходимость его получения. Разнообразные заочные курсы, отделения, а затем и заочные образовательные учреждения стали реальным доступным способом получить образование многим людям, не имеющим возможности учиться в стационарных заведениях.
Многочисленные примеры появления первых случаев заочного обучения в этих странах свидетельствуют о разнообразии целей, преследуемых обучающимися и обучаемыми.
Так, например, социально-экономические условия горнопромышленного района Восточной Пенсильвании (США) способствовали развитию заочного образования в данном регионе. В 1891 году обучение горному делу и методам предотвращения несчастных случаев в шахтах велось на страницах местной ежедневной газеты «Mining Herald». Такая форма получения знаний имела большой успех и дала толчок созданию других курсов подобного типа, которые явились прообразом заочных образовательных программ в разных областях наук. Фактически было положено начало интернациональной заочной школе (International Correspondence Schools) в Пенсильвании, которая теперь является мультимедийной дистанционно-образовательной организацией, имеющей свои филиалы в различных странах мира [243].
Как ответ на растущие потребности в образовании со стороны населения и классические университеты стали предлагать различные программы и курсы заочного обучения. Так, в США в конце XIX века был открыт факультет заочного обучения при Чикагском университете.
На основе архивных данных [42] можно проследить деятельность отдела заочного обучения при Колумбийском университете (США). Университет имел группу агентов по всей стране. В обязанности агента входило интервьюирование людей, желающих заниматься на курсах заочного обучения. Посредством интервью агент старался определить, может ли будущий ученик справиться с занятиями, и также давал каждому советы относительно системы занятий. Благодаря этой системе интервью и советов достигалось уменьшение «выпадения» учащихся, которое было сокращено до 20%. Вообще процент не окончивших заочное обучение составлял 60% от общего числа обучающихся.
Заочное обучение применялось во всех отраслях лрофтехнического образования. Важно отметить, что заинтересованность предприятий в высококвалифицированных сотрудниках, рабочих выражалась в том, что обучение частично или полностью оплачивалось руководством. Например, Tidewater Oil Corporation оплачивало 0,5% стоимости заочного обучения своих рабочих при успешном окончании курса.
Заочное обучение стало важнейшим способом получения образования и для женщин, пользовавшимися гораздо меньшими правами и свободами в XIX веке. Анна Е. Тикнор основала и вела «Бостонское общество поддержки обучения на дому» с 1873 до 1897 года. Среди основных особенностей данной организации можно назвать индивидуальность методики (обмен письмами, руководство выбором литературы, контроль), ориентация на классические университеты, и самым важным являлось то, что именно женщины составляли большинство ее студентов. Программа заочного обучения для женщин на звание лиценциата искусств, предложенная в 1877 г. старейшим Шотландским университетом Святого Андрея, действовала в течение 55 лет. По этой программе обучались женщины во всем мире - вплоть до Палестины, Кении и Китая (В.А. Либин-Левав, 1998).
Данные примеры говорят о том, что заочное образование решало не только проблему подготовки кадров, но и многие социально-политические, одна из которых - предоставление равных прав и возможностей в получении образования.
Начало XX века ознаменовано открытием различных обществ, советов, бюро по заочному обучению, некоторые из которых существуют по настоящее время. Например, в 1926г. под совместным управлением Корпорации Карнеги в Нью-Йорке и Национального Бюро по развитию бизнеса для продвижения звуковых образовательных стандартов и этики ведения бизнеса был сформирован Американский Национальный Совет по домашнему обучению. В 1990-х гг. данная организация изменила название на Совет по дистанционному образованию и обучению (Distance Education and Training Council, DETC). В настоящее время этот Совет является центром обмена информацией в области дистанционного/заочного обучения. Институты, являющиеся членами DETC, предоставляют более 500 различных академических, профессиональных и любительских курсов посредством почты или телекоммуникаций.
В 1933 г. впервые в мире были проведены телевизионные образовательные программы из кампуса Университета Айовы. Тематика программ варьировалась от гигиены полости рта до изучения расположения созвездий. Разнообразие программ и курсов заочного обучения подтверждает необходимость и востребованность данных знаний и квалификаций на данный период времени со стороны демократично интенсивно развивающегося общества, в котором любой человек мог найти наиболее эффективные пути и способы реализации своих планов.
Форма заочного обучения определяла контингент студентов: большинство обучающихся принадлежали к среднему классу и совмещали работу с учебой. Цели обучения были разными: от желания просто закончить среднюю школу до получения аттестата, степени, повышения квалификации. Основными направлениями подготовки по заочной форме обучения были менеджмент, библиотечное дело, экономика, математика, скоропись, иностранные языки, инженерное дело [243].
Теоретическая разработанность проблем заочного образования
Исследуя педагогическую литературу по заочному образованию, мы пришли к выводу, что ключевыми вопросами, составляющими проблему теоретической разработанности исторических аспектов заочного образования, являются:
1. Недостаточная разработанность используемого понятийного аппарата. 2. Существование разнообразных исследований заочной формы обучения при отсутствии их систематизации. 3. Наличие различных точек зрения по вопросам периодизации истории заочной формы обучения в России и за рубежом. 4. Невысокая степень изученности проблем развития заочного экономического образования в России.
В педагогической литературе имеет место частое употребление терминов «заочное обучение», «заочное образование», «дистанционное обучение», «дистанционное образование» как синонимов.
В рамках нашего исследования практически все эти термины используются, однако мы посчитали необходимым разграничить их, поскольку в действительности они обозначают разные понятия.
Исходя из общепринятых дефиниций «обучения» и «образования», в которых обучение определяется как «целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения знаниями, умениями, навыками» [231; 144], а образование - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [169;26], мы придерживаемся традиционной точки зрения и рассматриваем заочное образование как процесс и результат обучения, воспитания и развития личности, полученный при заочной форме обучения.
Термин же «заочное обучение», по нашему мнению, в настоящее время требует внесения изменений в его дефиницию. На сегодняшний день в отношении заочного обучения сложилась несколько парадоксальная ситуация, отличительными чертами которой можно назвать следующие: 1) развитие заочного обучения идет высокими темпами, обретая новые специфические особенности и характеристики, а определение термина «заочное обучение» не меняется; 2) отмечается тенденция замены термина «заочное обучение» термином «дистанционное обучение» при отсутствии четкого определения последнего.
В истории развития заочного образования выделяются два направления: трансляционное и дидактическое [300]. Основная идея трансляционного направления состоит в компенсации недостающих в заочном обучении очных форм путем трансляции занятий с помощью средств телекоммуникаций при практической неизменности формы и содержания этих занятий. Основная идея второго направления заключается в изменении дидактики заочного образования с целью эффективного обучения без очных занятий или сведя их число к минимуму. Однако работа со словарями и энциклопедиями подтверждает факт неизменности определения термина «заочное обучение».
В Педагогический словарь 1960 года [213] термин «заочное обучение» не входит, однако терминам «заочное образование» и «заочное педагогическое образование» посвящены отдельные статьи.
Определение термина, несмотря на существенные изменения, произошедшие в заочной форме обучения на современном этапе, не меняется. Подтверждением этому могут служить дефиниции, предлагаемые Российской педагогической энциклопедией (1993), Педагогическим энциклопедическим словарем (2002);
«Заочное обучение - это форма организации учебного процесса для лиц, сочетающих получение образования с профессиональной трудовой деятельностью, часть системы непрерывного образования» [246;322].
«Заочное обучение - это форма организации учебного процесса для лиц, сочетающих получение образования с профессиональной трудовой деятельностью, часть системы непрерывного образования» [214;93].
Мы считаем, назрела острая необходимость пересмотра определения термина «заочное обучение», которая вызвана объективными причинами: во-первых, изменениями в составе обучающегося контингента, во-вторых, введением в процесс обучения новейших информационных технологий и средств телекоммуникации, в-третьих, появлением термина «дистанционное обучение».
Наиболее существенными признаками заочного обучения выступают: - обучение в сочетании с другим видом деятельности (чаще всего основным); - самостоятельность студента; - специально разработанные программы; - сессионная форма обучения, предполагающая очный контакт с преподавателем во время установленных сессий и индивидуальных консультаций.
Само определение заочного обучения, в виду особенностей современного этапа развития данной формы получения образования, требует уточнения. Сегодня в заочные вузы приходят в основном люди не с производственным опытом, а вчерашние школьники или выпускники техникумов, которые зачастую не работают или работают не по выбранной специальности, что приводит к изменениям в возрастном показателе контингента в сторону его значительного снижения, и некогда бытовавший термин «обучение без отрыва от производства» теряет силу, а такое явление, как совмещение студентами обучения в двух вузах, как правило, в дневном и заочном, стало распространенным в наши дни.
Таким образом, мы предлагаем рассматривать заочное обучение как форму получения образования, которая основывается на самостоятельной работе студента при поддержке и контроле учебного заведения как традиционным способом, для которого характерен очный контакт, сессионная форма организации обучения, так и дистанционно, на основе новейших информационных технологий.
Проблемы дистанционной формы обучения также являются объектом пристального внимания исследователей заочного обучения. В педагогической литературе как отечественных, так и зарубежных авторов отмечается большое количество определений дистанционной формы обучения, но, как заметил Шейл (1988), дистанционное образование связано с определенным парадоксом - оно подтвердило свое право на жизнь, но определения не получило.
Вопрос как лучше определить дистанционное обучение или провести границу с другими образовательными подходами является предметом многочисленных споров. Несмотря на многолетний отечественный и зарубежный опыт по теории и практике дистанционного обучения (ДО), отсутствует общепринятое определение ДО, что является вполне естественным для нового направления и подтверждает в целом актуальность исследований ДО [85].
В западной литературе дистанционное обучение может быть определено множеством концепций: образование вне стен, открытое обучение, нетрадиционное образование, дистанционное обучение, обучение через переписку, независимое обучение, домашнее обучение, гибкое обучение, обучение в течение всей жизни и т.д. В своей работе «Foundations of Distance Education» Д. Киган использует термин «дистанционный», называя его общим, включающим круг обучающих технологий, относящихся как к «обучению по переписке» для дальнейшего образования в Великобритании; к «домашнему обучению» и «независимому обучению» в США; так и к «external» в Австралии и т.д., и выделяет следующие черты современного дистанционного обучения:
Содержание экономического образования на разных этапах его существования
При рассмотрении педагогических основ высшего заочного экономического образования по объективным причинам мы ограничены рамками советского и постсоветского периодов. Однако для того, чтобы объективно показать всю значимость и сложность выделенного нами первого периода (20-е годы XX века) в истории высшего заочного экономического образования, мы считаем необходимым рассмотреть вопрос о содержании экономического образования в дореволюционный период.
По мнению таких исследователей, как ИД. Удальцов, Н.К. Каратаев [60], до революции в России не было своей экономической школы с известными экономистами-теоретиками, не было и системы высшего экономического образования.
Характерной особенностью российского высшего образования в 19 веке было засилие немецкой камералистики, против которой выступали такие видные деятели, как К.Д. Ушинский и Н.Н. Новосильцев.
В 1848 году К.Д. Ушинский жестко критиковал утилитарные подходы немецкой камералистики к вопросам экономики. Он внес большой вклад в разработку вопросов преподавания экономических дисциплин. К.Д. Ушинский, читавший в то время лекции в Демидовском лицее, подошел к определению новых основ экономической науки, как науки о народном хозяйстве в целом, управляемом очень сложными «внутренними» законами, вытекающими из характера хозяйственной деятельности человека как члена человеческого общества [283].
К.Д. Ушинский проявлял большую заботу о развитии русской экономической науки: по его мнению, Россия, со своими не тронутыми еще в то время богатствами, больше других государств заинтересована в окончательном и правильном формировании этой науки.
По инициативе Н.Н. Новосильцева, состоявшим членом Главного Правления Училищ, в ряде университетов (Москва, Харьков, Казань) независимо от западноевропейских стран была установлена кафедра дипломатики и политической экономии. Дипломатика должна была дать студентам правила «внешних сношений» страны, а политическая экономия -изучать экономические основы России, определить свои национальные экономические задачи.
На протяжении XIX века в российских университетах не было экономических факультетов. Немногочисленные экономические дисциплины (политэкономия, статистика и т.д.) преподавались в разные периоды на разных отделениях: на отделении нравственных и политических наук, на философском факультете, на юридических факультетах.
Другой особенностью экономического образования первой половины XIX века является, по нашему мнению, несформированность экономических наук, что выражалось в отсутствии четкого перечня дисциплин экономического образования. Так, например, в 1810 году была организована Московская коммерческая практическая Академия, которая имела целью воспитание и подготовку юношества для торговой и промышленной деятельности. Предметами для преподавания, кроме общеобразовательных и языков (немецкий, французский, английский, новогреческий) являлись, как говорилось в Уставе, «коммерческие науки во всем их пространстве».
В первом уставе не были уточнены названия коммерческих наук, это было сделано в уставе 1851 года, по которому, среди прочих, преподавались следующие предметы: география и статистика, политическая экономия и история торговли, русское законоведение и в особенности торговые уставы, бухгалтерия, товароведение и практические коммерческие сведения [60].
Социально-экономические условия развития России в конце XIX века потребовали формирования системы коммерческого образования с четкой структурой. В соответствии с разработанным Министерством финансов Положением «О коммерческих учебных заведениях» (1896г.) данная система включала четыре основных типа учебных заведений: коммерческие курсы, торговые школы и классы, средние коммерческие училища, высшие общественные и частные учебные заведения, В цели и задачи коммерческих училищ входило «воспитание предприимчивых, работоспособных, вооруженных практическими знаниями людей, обладающих дисциплинированным умом и твердым характером. Выпускники коммерческих училищ получали аттестаты и удостоверения почетного гражданина» [98; 144].
В результате проведенной работы за 20 лет (1896-1916 гг.) их сеть увеличилась с 8 до 602. Система коммерческого образования в России включала: 260 коммерческих училищ, 169 торговых школ, 38 торговых классов и 135 курсов коммерческих знаний [там же].
Работа по учреждению высшего коммерческого образования началась с 1890-х годов, когда появилась острая потребность в организации новых учебных заведений, ориентированных на нужды промышленности и торговли. В начале XX века под давлением революционной ситуации царское правительство способствовало открытию ряда экономических учреждений. На основе формулировок задач нового экономического отделения, например, Политехнического института в Петербурге (1902 год), мы можем сделать вывод о том, что в начале XX века назрела необходимость более глубокого экономического знания, которое не могли дать юридические факультеты; имела место потребность в «классе просвещенных предпринимателей», которые могли бы быть руководителями крупных промышленных, торговых и кредитных предприятий; проводилась подготовка преподавателей по экономическим наукам.
До 1917 года в России было создано семь высших коммерческих учебных заведений, которые строили свою работу в соответствии со своими индивидуальными уставами и положениями.
Согласно исследованию А. Бессолицына, в состав коммерческих институтов входили в основном два отделения - экономическое и коммерческое, специализация начиналась с третьего курса. Независимо от выбранной специальности студенты должны были иметь достаточно широкую и осііовательную общенаучную подготовку. Начиная с пятого семестра, специализацию можно было проходить по нескольким циклам: основной цикл, коммерческо-финансовый, педагогический, цикл местного хозяйства и цикл фабричной инспекции, где наряду с обязательными курсами читались курсы по выбору. Специализация на старших курсах давала возможность изучать вопросы рабочего и фабричного законодательства, местного самоуправления и местного хозяйства, банковского и страхового дела, санитарного, фабрично-заводского и торгового товароведения, фабричной инспекции, таможенного дела, иностранной торговой агентуры [98].
Данные факты говорят о серьезных заделах в деле становления системы экономического образования, о постепенной диверсификации содержания экономического образования и о развитии самих экономических наук в целом.
Таким образом, мы приходим к выводу, что в России на рубеже ХІХ-ХХ веков определилась острая потребность в системе экономического образования, что было обусловлено социально-экономическими условиями. Накануне 1917 года система экономического образования в России была в стадии становления.
Трансформация форм и методов обучения в истории развития высшего заочного экономического образования
Система заочного образования имеет свои особенности, отличающие ее от системы очного образования. К числу таких особенностей относятся формы и методы обучения, которые в совокупности направлены не только на передачу определенного объема знаний, но и на активизацию дальнейшей самостоятельной работы студентов по поиску, получению и усвоению требующейся информации.
В процессе развития заочного обучения происходила определенная трансформация форм и методов, целью которой был поиск оптимальной организации учебного процесса.
Для первого периода в развитии заочного экономического образования (20-е годы XX века) была характерна кружковая форма работы заочников, которая была заимствована из опыта зарубежных стран.
Опыт двухлетней работы Московского Губпроса, по данным на 1925 год [152], был представлен следующими формами и методами заочного обучения. Формы работы на местах представляли собой самодеятельные кружки с количеством участников от 6 до 10 человек, которые организовывались по принципу добровольности. Каждый кружок регистрировался в центре и снабжался программой курса по отдельным урокам и комплектом литературы.
Кружок из своей среды выбирал председателя и секретаря, в обязанности которых входило собирать участников для регулярных занятий, вести учет посещаемости, излагать членам кружка задания каждого урока, вести порядок бесед и прений и резюмировать результаты в письменной форме.
Каждому уроку (теме) уделялось не менее двух заседаний: на первом обсуждалась тема, присланная из центра, распределялась на вопросы между отдельными членами кружка для проработки на дому; на втором заседании обсуждались вопросы или тема, затем они сводились в единое целое для отправления в центр. Выполнение каждым участником проверочной темы в конце курса являлось формой учета работы.
Предусматривались различные формы объединения кружков между собой: периодические волостные собрания участников и уездные собрания секретарей кружков, на которых обсуждались формы и методы проработки материала, заслушивались доклады отдельных кружков. Волостные собрания проводились 1 раз в 2 месяца, уездные конференции - 3 раза в год с выездом инструктора из центра.
Работой кружка в центре руководил инструкторский аппарат (в первое время на каждого инструктора приходилось до 50 кружков), в обязанности инструктора входило рецензирование присланных работ.
Такая форма заочного обучения получила быстрое распространение: к началу 1924 года в Московской губернии было 629 кружков общей численностью 5090 человек.
Для успеха заочного метода было необходимо: популярная программа, соответствующая литература, группа товарищей, которые могут работать инструкторами, и правильно налаженная, хотя и очень примитивная техника [152]. Кружковая форма работы по заочному обучению рекомендовалась и считалась наилучшим способом усвоения материала. Это подтверждает и пример заочных кооперативных курсов в Москве [170].
Заочные коопкурсы имели целью ликвидировать кооперативную неграмотность в массах и подготовить опытных кооператоров, счетоводов и товароведов из трудовых элементов, не имеющих возможности систематически посещать школу. Обучение было возможно не только кружковое (5—10 человек), но и индивидуальное, однако, для большей успешности работы курсы особенно рекомендовали организовать кружок, основным требованием к которому являлась однородность как по своему общему развитию, так и по своим знаниям. Кружку высылали подробную инструкцию для успешного выполнения всех требований курсов; все необходимые книги, лекции и указания, как следует заниматься по каждой книге. Каждому курсанту высылался отдельный комплект книг и пособий.
Пособия и лекции, специально напечатанные для заочных курсов, составлялись так, чтобы малоподготовленные читатели могли в них разобраться без посторонней помощи. Особенность изданий заочных курсов состояла в том, что каждая книга была разбита на уроки, а каждый урок подробно и ясно разработан. Например, урок содержал указания, что следует прочесть и что следует учить с особенным вниманием; решения задач и упражнений в целях последующей поверки; подробный конспект в конце урока, а также систему «повторительных вопросов и ответов», имеющих целью закрепить в памяти все наиболее важное.
В рамках работы по заочному кооперативному образованию была создана консультация, которая представляла собой организацию, оказывающую помощь и руководство всем трудящимся, которые стремились самостоятельно получить законченное систематическое кооперативное образование или желали освоить отдельный цикл кооперативных наук. При приеме консультация выясняла подготовленность поступающего к прохождению выбранного курса и в соответствии с подготовкой определяла план занятий, обязательный для курсантов.
Деятельность консультации распространялась на весь СССР и выполнялась путем: распространения по определенным программам печатных изданий, как своих, так и посторонних; 2) переписки с курсантами по вопросу изучаемых курсов; 3) заочных семинаров; 4) практических работ, исполняемых как на местах, так и в центре; 5) устных бесед с приезжающими по вопросам, связанным с пройденными курсами; 6) краткосрочных лекций; 7) созыва конференций из представителей по заочному изучению кооперации; 8) объезда, инструктирования и поверки работы кружков заочного обучения [170;50].
В программах учебных заведений, предлагавших заочную форму обучения, постоянно подчеркивалась цель - не только дать специальные знания, но и развить личностные качества человека, такие как самостоятельность, целеустремленность и т.д. и самое главное качество -ценить и уметь пользоваться свободой. Заочные курсы, как отмечалось, «не берут на себя задачу учить». Их главной задачей являлось научить учиться. Поэтому широко пропагандировались методы самостоятельной работы, методы самоконтроля, правила чтения и составления конспектов и т.д.
Например, вышеупомянутые заочные кооперативные курсы рекомендовали следующие методы самоконтроля: 1) доклады по жребию; 2) взаимная поверка знаний друг друга и учет пройденных уроков на основании отзыва всего кружка; 3) самостоятельная проверка ответов курсантов при помощи сравнения их с ответами, присланными с курсов; 4) распределение контрольных работ (посылаемых в запечатанных конвертах) по жребию и исполнение их без помощи книг по памяти.
На основании изложенного материала об опыте заочного обучения в течение первого периода, мы можем отметить следующие самые основные, на наш взгляд, характеристики данной формы обучения в рассматриваемый период:
1. Заочная форма являлась эффективным и доступным способом подготовки специалистов и решения проблем в деле образования всех групп населения, что непосредственно сказалось на быстром распространении этой формы.
Похожие диссертации на Историко-педагогические основы высшего заочного экономического образования в России
