Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико - методологические основы исследования ценностей высшего педагогического образования 14
1.1. Ценностная парадигма в философии и социологии 14
1.2. Аксиологический аспект в отечественной психологии и педагогике .32
1.3. Идеи «ценностного воспитания» в зарубежной педагогической науке и образовании 45
ГЛАВА 2. Сравнительный анализ основных подходов к высшему педагогическому образованию 71
2.1. Ценностное содержание гуманистически-ориентированных подходов к подготовке студентов педвуза 71
2.2. Ценностная направленность историко-культурных подходов к исследованию высшего педагогического образования 104
2.3. Ценностная сущность системно-профессиональных подходов к изучению педагогических явлений 129
ГЛАВА 3. Историко-теоретический анализ эволюции ценностей в профессиональной подготовке будущего учителя в условиях педвуза 141
3.1. Аксиологические основания педагогического образования в начале века (1900—1917 гг.) 141
3.2. Генезис и трансформация педагогических ценностей в условиях становления моноидеологии... 175
3.3. Ценности высшего педагогического образования в последней трети XX столетия 210
3.4. Технология формирования профессионально-педагогических ценностей у студентов педвузов 256
ГЛАВА 4. Аксиологические ориентиры высшего педагогического образования (прогностический аспект) 282
Заключение 300
Библиографический список использованной литературы 311
- Ценностная парадигма в философии и социологии
- Аксиологический аспект в отечественной психологии и педагогике
- Ценностное содержание гуманистически-ориентированных подходов к подготовке студентов педвуза
- Аксиологические основания педагогического образования в начале века (1900—1917 гг.)
Введение к работе
В современном российском обществе идут противоречивые процессы, связанные с изменением его сущностных характеристик. Одна из отличительных особенностей этих процессов згйслючается в том, что в их ходе осуществляются пересмотр и переосмысление ценностей. В условиях бурной смены аксиологических приоритетов учитель оказался в сложном положении: с одной стороны, многие прежние ценности отвергаются и привычные стереотипы рушатся, а, с другой, — настойчиво предлагаются новые, чуждые предшествующей практике. С изменением общественных отношений появляются символы, претендующие на роль объединительной силы общества, намечаются и реализуются пути выхода из ценностного кризиса.
Данная ситуация актуализирует необходимость разработки аксиологических стратегий, которые могли бы стать основой функционирования и развития института педагогического образования. Поиск связан с разработкой ценностных ориентиров, ведущих к принципиально иному социокультурному состоянию, другой образовательной идеологии. Весьма актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта, наработанного на протяжении XX века, особенно последние тридцать лет, отечественными и зарубежными исследователями проблем ценностей и ценностных ориентации. Все выдающиеся педагогические системы прошлого имели в качестве важнейшего элемента концепцию о целях, нормах и ценностях человеческого бытия. Однако богатое аксиологическое наследие, содержащее в себе мощные исторические пласты человеческих взаимосвязей и отношений, образующих ценностные предпочтения самых разных социально-профессиональных групп, в том числе и будущих учителей, остается невостребованным в полной мере. Сегодня также не может быть обойден вниманием огромный опыт формирования ценностных ориентации личности, ярко высвечивающий весь ценностный колорит образовательных парадигм и технологий.
В настоящее время актуализировалась общественная потребность и сложились необходимые предпосылки для историко-теоретического изучения ценностей высшего педагогического образования. При этом концептуальным является положение об историко-педагогической детерминации идей и принципов реформирования образовательных систем, преобразование которых должно происходить не через разрушение или полное отрицание старого, а на основе тщательного изучения прежнего реформаторского опыта. От этого во многом зависит успешность прогнозирования аксиологических ориентиров в профессиональной подготовке студентов педвуза.
Особого внимания требует период 60—90-х годов нашего столетия, когда педагогическая мысль в творческих поисках прогрессивной концепции подготовки будущего учителя через мучительные трансформации вновь обратилась к гуманистически ориентированным позициям, на которых человек видится в качестве высшей ценности бытия. Несмотря на значительный объем научной информации, до последнего времени не было работ по системному и целостному исследованию эволюции ценностей высшего педагогического образования, как в относительно стабильное время развития общества, так и на этапах радикальной смены ценностных акцентов, мировозренческих установок, концептуальных подходов, столь часто происходившей в нашем столетии.
Каковы же ведущие тенденции в эволюции ценностей высшего педагогического образования в XX веке? Как и какие они позволяют определить ориентиры для разработки перспектив вузовской подготовки будущего учителя? Эти вопросы составляют проблему нашего исследования, а она, в свою очередь, детерминировала его тему: «Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект».
Объектом исследования являются ценности высшего педагогического образования, а предметом - эволюция этих ценностей.
Цель исследования - на основе историко-теоретического анализа выявить особенности процесса эволюции указанных ценностей. Задачи исследования:
— обосновать теоретико- методологические предпосылки исследования;
— проследить генезис ценностей высшего педагогического образования, проанализировав специфику и характерные особенности данного процесса;
— раскрыть качественное своеобразие и историко-логическую преемственность ценностей высшего педагогического образования;
—выявить ведущие тенденции в эволюции ценностей высшего педагогического образования;
—проанализировать технологии формирования профессиональных ценностных ориентации у студентов педвузов;
—показать аксиологическое единство сложившихся подходов к высшему педагогическому образованию;
—на основе историко-теоретического анализа определить ценностные ориентиры формирования личности будущего учителя;
—обосновать вероятностный прогноз развития ценностей высшего педагогического образования.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1984—1990) — поисковый - включил ознакомление с литературой по проблеме «ценностей» и «ценностных ориентации» в философии, социологии, психологии и педагогике, анализ и оценку современного состояния проблемы, изучение степени ее разработанности в историко-педагогических исследованиях, а также концептуальные теоретические основы и методы реализации на практике.
Второй этап (1991—1995) — теоретический - характеризовался систематизацией и классификацией материалов, их теоретическим осмыслением, коррекцией и уточнением логики исследования.
Третий этап (1995—1998) — обобщающий - позволил осуществить сравнительно-сопоставительный анализ ценностей высшего педагогического образования различных периодов XX века, а также обработать, осмыслить и синтезировать полученные материалы, оформив их в диссертацию.
Источники исследования:
— труды российских философов конца XIX начала XX вв. (Н.А.Бердяев, СИ. Гессен, В.В.Зеньковский, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, С.Л.Франк и др.);
— труды современных философов, социологов по проблеме ценности и ценностных ориентации (С.Ф. Анисимов, В. Брожик, О.В. Долженко, А.Г. Здра-вомыслов, Д.А. Леонтьев, В.П.Тугаринов, В.А. Ядов и др.);
— литература по проблемам политического, социально-экономического, культурного и духовного развития России (И.В. Бестужев-Лада, Г.Н. Волков, Т.И. Заславская, В.Н. Сагатовский, А.И. Солженицын, П.А. Сорокин, И.Р.Шафаревич и др.);
— труды педагогов по методологии и теории педагогического образования (Б.З. Вульфов, И.И. Легостаев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, М.И. Рожков и др.);
— труды психологов по проблемам личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и
др-);
— труды по аксиологическим проблемам образования (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.);
— работы по аксиологическим аспектам подготовки будущего учителя в условиях педвуза (И.Д. Багаева, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
— материалы научного архива РАО, программы для высших педагогических учебных заведений, методические материалы по непрерывной педагогической практике, учебные пособия.
Методология исследования базируется на философско-образовательных идеях, раскрывающих онтологическую и гносеологическую функцию категории «ценность», на ее определении в качестве опредмеченной цели, обусловленной потребностями, которые отражают личностные смыслы индивида; на ведущих педагогических концепциях, практико-ориентированных системах обучения и воспитания; принципах и нормах аксиологического мышления, признающих человека высшей ценностью бытия; на рассмотрении высшего педагогического образования в аксиологических категориях и понятиях, отражающих его сущностные свойства и характеристики.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов ис-торико-педагогического исследования, ведущими из которых стали метод теоретического анализа и диалектического метод познания, предполагающие ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ исследуемой проблемы, а также раскрытие, обобщение и систематизация полученных данных, прогностическое моделирование.
Научная новизна заключается в том, что совокупность полученных объективных результатов содержит решение научной проблемы, касающейся самих основ подготовки будущего учителя. В исследовании:
— уточнена характеристика понятия «ценность», учитывающая его много-аспектность;
— выявлены ценности, характерные для высшего педагогического образования (доступность профессионального обучения, научность, практико-ориентированность, психолого-педагогическая подготовка, общение с детьми, духовность, нравственность, творчество, универсальность получаемых знаний и
т.д.);
установлена периодизация ценностей высшего педагогического образования в XX веке по параметрам, определяющим его социально- профессиональную и личностную направленность: гуманизм, антропоцентризм, знаниево-ориентированность, моно- и полисубъектность и др.;
определены особенности историко-педагогической эволюции изучаемых
ценностей в условиях постоянства одних аксиологических ориентиров и переменчивости других, но в общем направлении от философско-образовательных идей российских мыслителей начала века через единые для всех ценности моноидеологического порядка к поискам перспективных моделей подготовки будущего учителя в условиях ценностного кризиса конца XX века;
— осуществлен содержательный анализ эволюции ценностей профессиональной подготовки студентов-педагогов, их детерминации конкретными историческими условиями в каждом из указанных периодов;
раскрыты качественное своеобразие и историческо-логическая преемственность ценностей высшего педагогического образования на всем протяжении изучаемого периода;
— выявлено диалектическое сочетание аксиологических величин по следующим дихотомиям: национальные и интернациональные; ментально-этнические и общечеловеческие; личностные и общественные; профессиональные и социальные; педагогические и узкопредметные и др.;
проанализированы в ретроспективном аспекте ориентиры для формирования ценностей профессиональной деятельности будущего учителя на различных этапах эволюции высшего педагогического образования;
обосновано ценностное единство концептуальных подходов к профессиональной подготовке будущего учителя ( аксиологического, системного, профес- сиографического, гуманистического, цивилизационного, культурологического, полисубъектного и др.) и установлена возможность интегрирования данных подходов с позиций признания его личности в качестве главной ценности;
определена совокупность ценностей высшего педагогического образования, значимая для обоснования аксиологических основ подготовки будущего учителя и прогнозирования ориентиров для формирования его личности в XXI веке ( духовность, соборность, нравственность, гуманизм, творчество, профессионализм).
Теоретическая значимость состоит в описании и создании целостной картины эволюции ценностей высшего педагогического образова-ния,объединяющей различные этапы изучаемого исторического времени. В ходе исследования получены, проанализированы и введены в научный оборот новые и малоизвестные материалы по теме диссертации. Они, внося реальный вклад в теорию и историю высшего педагогического образования, расширяют представление о возможностях управления процессом подготовки педагогических кадров в условиях высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные в его ходе и результате теоретические положения могут быть применены при изучении и характеристике тенденций развития высшего педагогического образования рассматриваемого периода, при написании историко-педагогических монографий, учебных пособий, в работе по реформированию системы подготовки учительских кадров, при модернизации и составлении учебных программ, спецкурсов и спецсеминаров по истории и теории педагогики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватной его задачам и логике, широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, общественной апробацией выводов публикациями автора.
На защиту выносятся следующие положения:
— ценности являются основой высшего педагогического образования, а формирование профессиональных ценностных ориентации будущего учителя — приоритетным направлением в его подготовке;
— ценность в теории и практике высшего педагогического образования выступает в качестве опредмеченной цели, условия деятельности его субъектов, а ценностные ориентации фиксируют относительно устойчивое отношение к элементам педагогической деятельности, оказывая значительное влияние на выбор формы профессионального поведения;
— генезис современных ценностей высшего педагогического образования в исследуемый период детерминирован конкретно-историческими условиями развития общества;
— эволюция ценностей и формирование аксиологических предпочтений у будущих учителей основана на социокультурной и исторической преемственности, объективно осуществляющей связь между различными этапами функционирования и развития высшего педагогического образования;
— становление ценностных приоритетов личности будущего учителя находятся в тесной связи с социально-экономическими и идеологическими переменами в обществе;
—ведущей тенденцией в эволюции ценностей высшего педагогического образования является их гуманистическая направленность, по-разному понимаемая в различные периоды исторического развития;
— подходы к высшему педагогическому образованию (системный, про-фессиографический, гуманистический, цивилизационный,культурологический, полисубъектный и др.) имеют инвариантное аксиологическое начало и не могут противопоставляться друг другу;
— недостаточная эффективность проведения реформ высшей педагогической школы в рассматриваемый период обусловлена стремлением решить ее
i
проблемы вне связи с глубинными ценностями личности будущего учителя, преимущественной опорой на организационно-управленческие решения, игнорированием исторического опыта в решении таких глобальных задач;
—профессионально-педагогические ценности будущего учителя можно объединить в следующие группы: духовные ценности, ценности собственно профессиональные, социально-экономические, общечеловеческие и ментально-этнические;
— в основу технологии формирования профессиональных ценностных ориентации у студентов педвузов должен закладываться принцип полисубъект- ности, позволяющий избежать ограниченности одностороннего информирования в проведении такой работы;
— среди аксиологических приоритетов высшего педагогического образования в XXI столетии предположительно будут обязательными такие аксиологические ориентиры, как духовность, гуманизм, нравственность, профессионализм, соборность и др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в публикациях, в докладах на заседаниях кафедр общей педагогики, педагогики начального обучения и психологии, методики трудового обучения и творчества Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института, кафедры педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета, «круглого» стола в Министерстве общего и профессионального образования РФ (1997), на всесоюзных (Новокузнецк, 1990; Минск, 1990; Чебоксары, 1993), всероссийских (Улан-Удэ, 1990; Хабаровск, 1990; Курган, 1990; Брянск, 1991), региональных (Самарканд, 1992; Ташкент, 1993 Владивосток, 1993; Екатеринбург, 1993; Рязань, 1994; Комсомольск-на-Амуре, 1995;), конференциях по проблемам профессиональной подготовки учителя. Материалы исследования положены в основу ряда спецкурсов и спецсеминаров, проводимых в Комсомольском-на-Амуре пединституте.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.
Ценностная парадигма в философии и социологии
Учение о ценности получило свое развитие в середине XIX века. Само понятие «ценность» как эстетическую и этическую категорию впервые ввел в научный оборот немецкий философ, врач и естествоиспытатель Р.Г.Лотце, выделивший три сферы: действительность, истинность и ценность. Последнюю он отождествлял со значимостью, которую обретает познаваемая действительность по отношению к человеку. В дальнейшем аксиология в качестве особой ветви философии разрабатывается в трудах неокантианцев (В.Виндельбанд, Г.Риккерт), совершенствуется в сочинениях представителей немецкой феноменологии (М.Шеллер, Н.Гартман и др.). «Во всех явлениях культуры, — писал Риккерт, — мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком; и наоборот, все, что возникло и выросло само по себе может быть рассматриваемо вне всякого отношения к ценностям, а если оно и на самом деле есть не что иное, как природа, то должно быть рассматриваемо таким образом» (260, 53). Следовательно, по Риккерту, ценности осознаются только в произведениях культуры, они связаны с конкретной эпохой, типом культуры и общества и не являются только выражением ориентации индивидов на определенные предметы окружающей реальности. Поэтому задача исследователя-историка, указывает философ, заключается не в обобщении разнообразных исторических событий а, напротив, в выделении из бесконечного многообразия того своеобразного, специфического, что могло бы характеризовать какое-нибудь явление, в целом, как исторический индивидуум. По Риккерту, критерием, а точнее сказать инструментарием диагностицирования специфического, является метод отнесения к «ценности», благодаря чему более выпуклым представляется различие культурных и природных явлений. «Чтобы еще яснее выявить все своеобразие этого различия, — писал Риккерт, — мы вполне определенно назовем теперь исторически-индвидуализирующий метод методом отнесения к ценности, — в противоположность естествознанию, устанавливающему закономерные связи и игнорирующему культурные ценности и отнесение к ним своих объектов» (260, 127). В этот же период времени (середина XIX столетия) произошло размежевание понятий «ценность» и «стоимость», ранее несших в себе адекватную смысловую нагрузку. «Если в политэкономии стоимость является порождением труда, то в философии ценность направлена на будущее и имеет значение для достижения какой-либо цели и тем самым как бы отдаляется от действительности», — отмечают исследователи (И.Витаньи). В последующие годы, в связи с развитием более специальных философских наук об обществе и человеке (философии о религии, философии права, этики; эстетики и др.) все более стала чувствоваться недостаточность только гносеологического и социологического подходов к различным сторонам жизнедеятельности людей. Во вновь появившихся отраслях философского знания значительно возросла роль нормативно ценностных суждений, выражающих не только причинно-следственные связи, но и ценностные отношения людей к объективной действительности. «В ценностном отношении существенна нестолько объективная природа предметов, явлений действительности, сколько их значение (ценность) для субъекта деятельности, например способность предметов удовлетворять какую-то потребность. Стало быть, возникла нужда в аксиологическом (социально-ценностном) подходе к явлениям, дополняющим гносеологический и социологический подходы», — утверждают философы (216, 4).
Следует отметить, что в российской философии также существовало аксиологическое направление, получившее особенное развитие со второй половины XIX века. В данном случае речь идет о русской идеалистической философии, развитие которой продолжалось уже в первой русской эмиграции после 1917 года. «В противовес приверженцам знаменитых ученых Запада, например, Г.Бокля, А.Кетле, О.Конта, Д.Льюиса и других, чьи произведения, отстаивающие научную закономерность развития человечества, пользовались популярностью у русских читателей, самобытные русские мыслители выдвигали собственные взгляды на прогресс и ценность» (292, 20). Общим проявлением подъема интереса общественности к проблеме ценности можно считать опубликование таких произведений, как «Что такое прогресс» (1869) Н.Михайловского, «Исторических писем» П.Л.Лаврова, (1868—1869), «Что такое партия прогресса» (1870) П.Н.Ткачева. В этом мощном проявлении интереса к ценностям была немалая заслуга русских философов XIX - XX вв. (до 1917 года). Имена их вписаны золотыми буквами в историю отечественной и мировой культуры — Н.А.Бердяев, С.В.Булгаков, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, Е.Н.Трубецкой, С.Л.Франк и др. Проблемы ценностей человека, их природа, виды взаимоотношений, наше знание о них — традиционно были в центре внимания русской философии. Аксиология, наряду с психологией, педагогикой, теорией культуры всегда служила одной из идейных опор воспитания. Ее религиозная составляющая оказывала несомненное влияние на формирование мировоззрения личности. В дореволюционный период профессора нравственного богословия Русской православной церкви М.А.Олесницкий, М.М.Тареев и другие излагали основы христианской этической аксиологии, но в послереволюционном атеистическом мировоззрении для нее не осталось места. Роль российских философов в становлении теории ценностей будет исследована более подробно в третьей главе нашей работы.
Аксиологический аспект в отечественной психологии и педагогике
Понятие ценности в его психологической трактовке тождественно некоторому комплексу психических явлений, которые, хотя терминологически и обозначаются различно, но семантически однопорядковы: Н.Д.Добрынин называет их «значимостью» (209); А.Н.Леонтьев — «личностным смыслом»(193, 37); В.Н.Мясищев — «психологическими отношениями» (220, 415); Д.Н.Узнадзе — «установкой» (295, 98). Анализ генезиса становления личности стал предметом исследования В.С.Мухиной, предложившей рассматривать формирование личности через присвоение человеком общественно значимых ценностей, нормативов и установок. Она одной из первых начала реализовывать гуманистический подход к исследованию личности ребенка, отстаивая вслед за А.Н.Леонтьевым представление о том, что индивидуальное бытие личности происходит через внутреннюю позицию, через становление личностных смыслов, определяющих индивидуальные варианты ценностных ориентацией, усвоение которых происходит с первых лет жизни ребенка (218). Усвоенные индивидом значения, обусловленные его потребностями , интересами и зафиксированные в установках, складываются в ценностные ориентации личности в виде конкретного отношения этой личности к ценностям жизни.
В психологии подход к проблеме ценностных ориентацией проявлялся на первоначальном этапе в качестве интегрирующего свойства — направленности. В.Н.Мясищев видел в направленности «доминирующее отношение, подчиняющее себе другие отношения и определяющие жизненный путь человека» (220, 415). Б.Г.Ананьев утверждал, что направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностную ориентацию, причем эта направленность является серьезной направленностью» (8, 301). Л.И. Божович считала «направленность личности результатом наличия у человека определенной структуры его мотивационной деятельности» (218).
«Суммируя те элементы, которые охватывают основы психической деятельности человека, включая в нее знания, цели, действия они обнаруживают себя в направленности сознания и поведения, проявляющиеся в общественно значимых поступках и делах. Представляется целесообразным применять термин «ценностная ориентация», поскольку в нем непосредственно указывается объект направленности», — подводит итог Е.А.Подольская (215,86).
В качестве элементов структуры личности ценностные ориентации присутствуют во всех моделях, предложенных учеными-психологами, ибо они отражают относительно устойчивое избирательное отношение к объектам как социальным ценностям, оказывая значительное влияние на выбор формы поведения , 13,113,166,189,191,218,220 и др.). Дело в том, что у человека имеется много потребностей и каждую из них он связывает с другими потребностями своего «Я» и, исходя из этого, он заботится об их удовлетворении. Поскольку человек не может удовлетворить сразу все потребности, то он должен сделать выбор между ними и отдать предпочтение одним перед другими. Кроме того, одни и те же потребности могут быть удовлетворены разными способами и способы эти также подвергаются процессу отбора. То есть, прежде чем совершить какое-либо действие, личность посредством сознания вырабатывает план будущего поведения, объединяющего в себе источник поведения (потребность или потребности своего «Я»), цель деятельности и пути (средства) достижения данной цели. В процессе поиска наиболее целесообразного поведения решающую роль играют ценностные ориентации личности, система ее отношений к различным явлениям окружающей социальной действительности, ее представления о значимости (ценности) этих явлений.
Исследователей всегда интересовали психофизиологические механизмы возникновения и развития сложных ориентировочных поведенческих программ. Так В.В.Сержантов, опираясь на исследования психофизиологов школы П.К.Анохина предложил интересную гипотезу, согласно которой ценностные ориентации по-своему существу «есть система генеральных моделей или программ личностного поведения, обращенных в будущее, но такие модели по современным понятиям базируются на функциональных системах, формирующихся в прифронтальных зонах левого полушария, а поскольку функциональные системы коры, в том числе и лобных долей формируются при жизни под влиянием воспитания и обучения, то и система ценностных ориентацией, накладывающая отпечаток на всю совокупность характера, является прежде всего результатом действия онтогенетических факторов, то есть социально организованного опыта в процессе воспитания. Усваиваемые в ходе такого опыта различные знания, духовные и материальные ценности формируются в аксиологическое «Я» (274, 249). Такая гипотеза, по мнению ученого, решает вопрос о детерминировании онтогенетической и генетической составляющих и их доминанте на определенных жизненных этапах.
Ценностное содержание гуманистически-ориентированных подходов к подготовке студентов педвуза
Гуманистический подход в педагогике основывается на психологической модели воспитания, заложенной трудами таких ученых как А.Маслоу, А.Комбс, Э.Колли, К.Роджерс и др. Пик развития гуманистической психологии приходится на 50-е годы в США. В противовес технократической концепции в педагогике, рассматривавшей личность с бихевиористских позиций (Б.Скиннер) и трактующей поведение человека по формуле «стимул-реакция», гуманистическая парадигма опирается на понятия «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». В пирамиде потребностей, разработанной А.Маслоу на самой вершине располагается самоактуализация как феномен реализации себя в полнокровной жизни на избранном пути. У Роджерса это состояние обозначено выражением «полноценно функционирующий человек». Опираясь на эти понятия исследователи видели задачу учителя в стимулировании познавательной активности учащегося, его собственной работы по личностному росту, не имеющему пределов. К.Роджерс, основатель «Я — концепции» выдвинул следующие условия гуманистических отношений в образовательном процессе: а) ученики в процессе обучения сами определяют проблемы их интересующие и решают их; б) учитель по отношению к ученикам чувствует себя конгруэнтно, т.е. проявляя себя таким как он есть; в) учитель воспринимает ученика таким как он есть, выражая безусловно положительное отношение к нему; г) учитель проявляет эмпатию к ученику; д) учитель играет роль фасилитатора, помощника и стимулятора значимого учения. По мнению самого Роджерса, такие ценности «обеспечивают значимое учение в котором ученик обретает самого себя, улучшается его самооценка, способности, здоровье» (68, 4). Воспитатель (педагог) в рамках гуманистической психологии оказывает помощь, способствующую развитию ребенка (гайденс), на основе предоставляемого ученикам материала мотивирует его к нравственному выбору, поддерживает в сложных ситуациях, не навязывая своей воли. Идея гуманистического подхода в педагогике нашла широкий отклик среди передового учительства. Привлекает прежде всего ориентация на личность обучаемого, а не на формальное прохождение учебной программы. В подобном случае меняется само понимание сущности образования, под которым современные педагоги-гуманисты понимают процесс, относящийся исключительно к общественной жизни, в ходе которого конкретный человек обретает способность к осознанному саморазвитию как для собственного блага, так и в интересах национального и межнационального сообщества через развитие индивидуальных способностей и дарований, через усвоение накопленных знаний и культурных ценностей (С.Г.Вершловский, Е.В.Попов). «Идею гуманизации можно считать второй тенденцией, реально возникшей в психологии личности», — отмечает И.Б.Котова. Распространение и признание этой идеи привело к стремлению гуманизировать любое знание, к синтезу и диалогу различных культур, к вычленению общеци-вилизационных феноменов» (166, 265). Важнейшей тенденцией гуманизации И.Б.Котова определяет интегративную, побудившую интерес к общечеловеческим ценностям, «то есть к утверждению гуманистических ценностей и идеалов как высших уровней развития личности, поиску их усвоения, признанию приоритета общечеловеческих ценностей перед остальными» (166, 266). В качестве таких ценностей видятся следующие: свобода личности; изменение ее положения в обществе, выражающееся в стремлении снять, существующий еще со времен античности, социальный контраст между управляющими и управляемыми. Подтверждение подобным толкованиям мы находим в работах О.С.Газмана, определяющего гуманизм в качестве «мировоззренческой системы, признающей человека как высшую ценность, утверждающего его право на свободу, счастье, развитие» (85, 10). Пережитый российским образованием период коммунистического строительства характеризовался, по утверждению историков, «несовпадением гуманистических целей и ценностей с реальной социальной и образовательной практикой» (85, 3). Не соответствующей гуманистическим тенденциям система образования требует совершенно иного подхода. В центре образовательной теории и практики должны лежать гуманистические ценности, идеалы, решение которых Е.Н.Шиянов считает невозможным откладывать «на потом». В связи с этим он так же считает необходимым вернуть в образование идеи гуманизма, которые были гипертрофированы и деформированы идеологическими конструктами социалистического общества. Гуманисти-1 ческая направленность связывает цели образования с общечеловеческой и национальной культурой, ее ценностными наполнениями. Высшим гуманистическим началом должно стать реальное отношение к человеку как высшей ценности бытия, признание человека самоцелью развития и основным критерием оценки общественного прогресса. (И.Б.Котова). Гуманизация педагогического процесса предполагает качественные его преобразования на всех образовательных ступенях, в первую очередь переход от «педагогики необходимости к педагогике свободы» (О.С.Газман). Даже современная педагогика, объявляя себя наследником гуманизма К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, неоднократно обращаясь к философско-педагогическому наследию прошлого истово верит в необходимость создания регулятивного механизма в образовании, игнорируя права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию. В каждом нормативном документе отнесенном к образованию есть требования, обязанности, дисциплинарные уложения, но пока нет ничего о свободе личности как ученика, так и учителя, нет признания его «Человеком», а не функционирующим в системе элементом, винтиком.
Аксиологические основания педагогического образования в начале века (1900—1917 гг.)
Настоящее обращение к творчеству российских мыслителей указанного периода не случайно. Уж слишком похожа социально-экономическая, духовно-нравственная ситуация того времени на время наше. Практически не тронутым, по сей день,остается мощный пласт философско-педагогических идей, размышлений о смысле и целях жизни, проблемах воспитания и образования, отраженных в трудах русских философов Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, Н.ОЛосского, В.В.Розанова, В.С.Соловьева, Е.Н.Трубецкого, П.А.Флоренского, С.Л.Франка и др.
В своем творчестве они опирались на опыт старших поколений философов, как российских, так и западноевропейских. Будучи образованными людьми они прекрасно ориентировались во всех перепитиях сложных взаимоотношений между славянофильской и западной ветвями, понимали, что искусственное прививание западноевропейских образцов на российскую почву обречено на провал. Неразборчивость в заимствовании подчас сомнительных моделей образования за рубежом обострили взаимоотношения между учеными славянофильской и западной ориентации, вызвали бурную полемику о путях и средствах отечественного образования. В пылу споров обе стороны нередко прибегали к крайним заключениям по существу обсуждаемых проблем. Довольно унылая картина педагогической действительности середины XIX века мобилизовала творческие потенции философов «серебрянного» периода. Первым создателем религиозно-философской концепции, которая предполагает не только теоретические, но и конкретные решения сложнейших педагогических проблем был В.С.Соловьев. Воспитывавшийся в семье известного ученого-историка С.М.Соловьева он получил прекрасное образование, имел возможность участвовать в жарких спорах, происходивших между «западниками» и «славянофилами». В.С.Соловьев мечтал объединить западноевропейскую образованность с русской духовностью, призывая взять лучшее из православия и католицизма, вследствии чего подвергся ожесточенной критике с двух сторон. «Православный Восток основательно гордится своею твердостью в вере... Церковь Западная славится многими делами и самоотверженными трудами во всем мире. Во взаимных отношениях Восточной и Западной Церкви можно найти с обеих сторон все, кроме той любви, которая «долго терпит, милосердствует, не завидует, не превозносится, не ищет своего», — огорченно писал религиозный мыслитель (281, 115—116). Он утверждал, что личность должна быть солидарна со всеми, говоря о «взаимной любви и общей солидарности» (282, 231). Размышляя о совершенстве человека В.С.Соловьев пришел к выводу, что «совершенство человека не в нем самом». «Совершенство Божества делает его самого по себе недоступным для нас и вызывает нужду в посреднике... Если Бог есть совершенная беспредельность и полнота, то Он не может быть остановлен пределами нашей природы, Он проявится и в нас. Если Божество есть совершенное Добро, то оно спасет человека ...и от духовного зла через внутреннее соединение с нравственную силою самого человека» (281, 84). В представлении философа «совершенный человек тот, который обладая полною силой и энергией человеческого начала, сам дббровольно и безусловно подчиняет все человеческое в себе высшему Божеству» (281, 85). Без такого добровольного соглашения высшего начала с человеческой энергией «человеческая самодеятельность превращается в бессмысленный произвол, ведущий к розни и взаимному истреблению или деспотизму и рабству, то есть к нравственной смерти» (281, 86). В.С.Соловьев увидел в приближающемся времени зарево революции, эру безбожия, крушение идеи Богочеловека, под которым он подразумевал «соединение Божества с человеческой природой в одном индивидуальном лице» (281, 86). Задача христианства, подчеркивал мыслитель, не в уничтожении земной жизни, а в ее подъеме навстречу нисходящему Богу. В качестве основной предпосылки грядущего «безвременья» В.С.Соловьев видел «антихристианское начало, побежденное в теории учением церкви», но не побежденное в «практике жизнью сынов церкви. Между православной верой и жизнью православного общества не было сообразности... в собственной жизни и быте большинство этих людей не делало и попытки к внутреннему согласованию божественного и человеческого» (281, 99). Этот вакуум в духовности общества философ видит прежде всего в несовершенстве отечественной системы образования, в отсутствии государственной эффективной концепции «попечения о народе», которое «разумеет» не исключительно в смысле его «муштрования и подтягивания», а в «смысле его внутреннего духовного развития. Для этого последнего необходимы известные образовательные средства, коих основание есть грамотность. И именно на нее-то и восстают наши попечители о народном благе. Обвиняют народ в том, что он спился, но ратуют не против кабака, а против школы».
