Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование экологической ответственности школьников в рамках культурно-образовательной среды
1.1. Понятие культурно-образовательной среды в современной педагогике 17
1.2. Педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как основы культурно-образовательной среды 38
1.3. Экологическая ответственность как интегративное качество личности 53
Выводы по первой главе 69
Глава II. Влияние культурно-образовательной среды на процесс формирования экологической ответственности школьников
2.1. Моделирование взаимосвязи культурно-образовательной среды и формирования экологической ответственности в системе школьного образования 71
2.2. Структурно-содержательное наполнение культурно-образовательной среды этноэколого-ориентированных школ 88
2.3. Эмпирическая модель влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности школьников 119
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Литература 156
Приложения 172
- Педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как основы культурно-образовательной среды
- Экологическая ответственность как интегративное качество личности
- Структурно-содержательное наполнение культурно-образовательной среды этноэколого-ориентированных школ
- Эмпирическая модель влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проводимая с наступлением XXI века модернизация системы образования России направлена на приведение результатов ее деятельности в соответствие с современными запросами личности, общества и государства Это тем более важно, что модернизация происходит в ситуации происходящих экономических и общественных преобразований В рамках системного подхода к организации образования, эффективность которого зависит от умения использовать в педагогиче-скігх целях специфические для каждой местности культурно-образовательные традиции, в современной педагогической теории появилась необходимость осмысления понятия «культурно-образовательная среда» Оно выступает в качестве фактора, определяющего региональные особенности образовательной практики истории и современности, и оказывает значительное влияние на педагогические процессы в конкретной общеобразовательной школе, на формирование личности школьника
Понятие «культурно-образовательная среда» можно также использовать для адекватного описания общей культурно-образовательной ситуации в локальной местности Дело в том, что сегодня занимается образованием и воспитанием подрастающего поколения не только школа, но и другие социальные культурно-образовательные институты, и при этом вклад каждого из них, составляющих определенную систему, может быть дифференцирован
Педагогический потенциал культурно-образовательной среды определяется традиционными ценностями, характерными для малого города, сельских поселений и образовательных учреждений Реализация потенциала происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей, что в концентрированном виде выражается в образе жизни населения Процесс воздействия педагогического потенциала настолько эффективен, насколько глубоко интериоризованы ценности людьми, проживающими и развивающимися на конкретной территории, насколько устойчив их образ жизни Использование понятия «педагогический потенциал культурно-образовательной среды» позволяет расширить границы интересов педагогики, включить в нее окружающую действительность в качестве источника, движущих сил развития и педагогического средства личности Педагогический потенциал культурно-образовательной среды правомерно рассматривать при выделении единой функциональной системы «человек -составляющие среды»
Одними из важнейших таких компонентов среды является система «человек-природа», проблема влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности личности Это значит, что данная система в качестве педагогической проблемы представляется чрезвычайно важной для изучения В отечественной педагогической литературе недостаточно отражены теория и опыт изучения культурно-
4 образовательной среды на основе интеграции всех ее субъектов, способствующих формированию экологической ответственности школьников В условиях национального региона представляется принципиальным исследование этнической составляющей культурно-образовательной среды
Этими особенностями определяется тема данного диссертационного исследования Приступая к исследованию, мы задаемся вопросами о том, каковы теоретические и организационно-содержательные основы процесса формирования экологической ответственности учащихся в различных культурно-образовательных средах детей-бурят, проживающих на территории Республики Бурятия и Внутренней Монголии КНР Данная проблематика составляет содержание нашего исследования
Цель исследования - выявить особенности педагогического влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности современных подростков в условиях бурятских поселений
Объект исследования - процесс формирования экологической ответственности школьников в различных культурно-образовательных средах
Предмет исследования — культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности у подростков-бурят
Приступая к исследованию, мы исходили из гипотезы, что процесс формирования экологической ответственности подростков в разных культурно-образовательных средах будет эффективным, если
используется потенциал культурно-образовательной среды с целью взаимообогащения, взаимопонимания между субъектами эколого-образовательной деятельности для удовлетворения познавательных, культурных, образовательных интересов и потребностей учащихся, воспитания их в духе ответственного отношения к миру природы,
оптимизируется процесс взаимодействия между элементами культурно-образовательной среды, позитивно влияющий на усиление средово-го педагогического потенциала,
максимально используются этнические ценности через сохранение экологических традиций и тесное взаимодействие компонентов культурно-образовательной среды
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть содержание и структуру культурно-образовательной среды с точки зрения ее влияния на формирование экологической ответственности личности школьника,
выявить содержательные особенности и педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как основы культурно-образовательной среды,
рассмотреть содержание и структуру экологической ответственности школьников, его формирование с учетом факторов внешней среды и возрастных особенностей,
- определить взаимосвязь культурно-образовательной среды и процес
са формирования экологической ответственности подростков,
дать характеристику культурно-образовательной среды опытных школ Шэнэхэна и Республики Бурятия,
проанализировать элементы педагогического влияния компонентов культурно-образовательной среды и их потенциал в развитии структуры и компонентов экологической ответственности личности
Научная новизна исследования состоит в том, что
- расширено педагогическое содержание понятия «культурно-
образовательная среда», ее содержательные и структурные компоненты,
определены качественные особенности среды, ее педагогический потенциал,
разработана теоретическая модель культурно-образовательной среды и дано ее практическое описание на примере Шэнэхэна Эвенкийского хо-шуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия КНР и опытных школ Республики Бурятия - Гильбиринской средней школы Иволпшского района и Ацагатской средней школы Заиграевского района
выявлены теоретические и организационные подходы к повышению педагогического потенциала культурно-образовательной среды, включающие в себя совокупность условий и требований к эффективному ее функционированию
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании
роли культурно-образовательной среды в экологическом образовании как фактора, оказывающего важнейшее влияние на формирование экологической ответственности школьников,
концептуального подхода к пониманию экологической ответственности как сложного интегративного качества личности, включающего в себя ряд компонентов,
- теоретической модели культурно-образовательной среды и ее прак
тическом наполнении на базе опытных школ
Практическая значимость исследования заключается в следующем
определены механизмы взаимодействия между социальными институтами в рамках культурно-образовательной среды, которые позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс в целом и в области экологического воспитания в частности,
разработаны эффективные формы и методы интеграции содержания экологического образования в условиях взаимодействия всех социокультурных объектов сельской местности,
результаты и выводы исследования могут быть использованы в работе общеобразовательных школ, организаторов экологической деятельности школьников в системе дополнительного образования, деятельности общественных организаций в области экологического воспитания и просвещения
, 6
Основные положения, выносимые на защиту:
-культурно-образовательная среда как социальный феномен региональных особенностей эколого-образовательной практики школ с самобытной и типичной структурой и содержанием, включающим такие компоненты, как семья, школа, СМИ, природное окружение, и в совокупности оказывающим педагогическое влияние на формирование экологической ответственности личности,
-культурно-образовательная среда как фактор этнокультурного влияния на формирование этноэкологичной личности и универсальной и уникальной системы экологического образования бурятского этноса, расселенного в условиях различного инокультурного окружения и государствах, в том числе в Шэнэхэне Внутренней Монголии КНР и Республики Бурятия,
-специфические особенности структуры и содержания культурно-образовательной среды, обусловленные различием этнокультурной жизни, как элементы различной степени влияния на компоненты экологической ответственности школьников, в том числе этнические традиции, обычаи, знания, отношения к окружающей среде, уклад жизни,
-усиление средового педагогического потенциала за счет возрастания ресурсов культурно-образовательной среды, обогащения ее структуры, взаимодействия между ее элементами, синхронизации ее влияния на когнитивный, эмоционально-ценностный и деятельностный компоненты экологической ответственности личности
Методологическими основами исследования послужили важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности, положения об активной и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, системный подход к пониманию развития культурной среды школы (С И Архангельский, В П Беспалько, Н В Кузьмина, К) П Сокольников и др), культурологический подход к анализу проблем образования, решению педагогических задач развития культурной среды (М М Бахтин, В С Библер, Е В Бондаревская, М С Коган, Н Б Крылова, Л М Предтеченская), лично-стно-ориентированный подход (ЕВ Бондаревская, С В Кульневич, В В Сериков, И С. Якиманская), деятельностный подход (Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев), труды, синтезирующие результаты общенаучных, естественнонаучных подходов по взаимодействию человека с окружающим миром, концепция устойчивого развития
Методы исследования. В диссертации проанализированы философская, психологическая, педагогическая, экологическая и социологическая литература, работы по психологии, синергетике, изучен педагогический опыт Автором активно применялись наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации, моделирование Также использовались анализ и обработка фактического материала, экспертная оценка субъектив-
7 ного отношения учащегося к природе Мониторинг субъектных отношений проводился с помощью методик «ЭЗОП» и «Натурафил», методики американского ученого Т Марцинковски по выявлению характера экологических отношений человека к окружающему миру природы Экологические представления оценивались с помощью социологических методов анкетирования и бесед
Базой исследования явились ряд сельских общеобразовательных учреждений Республики Бурятия и школы шэнэхэнских бурят Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Внутренней Монголии Целостная модель экологического образования, модель культурно-образовательной среды отрабатывалась на базе Гильбиринской средней школы Иволгинского района, Ацагатской школы Заиграевского района, экспериментальная работа по сформированное ответственного отношения подростков к природе проводилась в школах №14,61 г Улан-Удэ и Гусиноозерской средней школе № 3
Исследование проходило в три этапа:
поисковый (2003-2004 гг), был осуществлен научно-теоретический поиск, с целью выявления противоречий в системе экологического образования, сформулирована тема исследования, проведен анализ изучаемой проблемы в научной литературе с помощью констатирующего эксперимента в практике обучения школьников,
моделирующий (2004-2005 гг), включал построение модели эксперимента, апробирование ее в ряде школ, уточнение программы эксперимента, разработку содержания и структуры культурно-образовательной среды, проверку предположений в формирующем эксперименте Совершены научные экспедиции во Внутреннюю Монголию, для сбора и обработки эмпирического материала,
обобщающий аналитический (2005 -2006 гг), подведены итоги эксперимента, проведен количественный и качественный анализ полученных результатов, обобщены и систематизированы данные, сформулированы выводы На основе полученных данных опубликован ряд теоретических и научно-методических работ, отражающих ход и результаты эксперимента, а также обеспечивающих систему учебно-воспитательной деятельности школы как фактора устойчивости местного сообщества
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, реализацией комплекса методик соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования, охватом педагогическим экспериментом всех этапов исследования, а также воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений и иных населенных пунктов
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, работу со средними общеобразовательными школами, через совместное участие в научных грантах и проектах, доклады и выступления по проблемам экологического информирования и образования, этноэкологии разного уровня - международных (Улан-Удэ, 2004, 2005, 2006), (Чита, 2004, 2006), (Вена, Австрия, 2006), всероссийских (Москва, 2006), региональных (Улан-Удэ, 2006) По результатам исследования было опубликовано 14 работ
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, приложений
Педагогический потенциал экологических традиций бурятского этноса как основы культурно-образовательной среды
В условиях обновления современного российского образования проблемы формирования экологической ответственности у школьников рассматриваются в качестве одного из приоритетных направлений деятельности образовательных учреждений. Ученые-педагоги, занимающиеся данной проблематикой, выделяют ряд факторов, так или иначе влияющих на его формирование. Учитывая тот факт, что формирование этого стержневого качества обусловлено непосредственным социальным и природным окружением личности ребенка (Е.В. Бондаревская, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.И. Панов, Н.Ж. Дагбаева, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.) считаем необходимым выделить совокупность институциональных, социальных и духовных факторов, непосредственно окружающих школьника в процессе его обучения. Данная совокупность рассматривается нами как культурно-образовательная среда. Понятие культурно-образовательной среды является относительно новым в современной педагогике. Изучением данного феномена, его теоретической разработкой, а также научно-практической и экспериментальной деятельностью занимаются самые разные ученые, в педагогическом плане известны достижения липецких педагогов. В 1998 году на базе Елецкого государственного университета им И.А. Бунина была создана лаборатория «Культурно-образовательная среда Липецкой области». Многие выводы исследований липецких ученых (Е.П. Белозерцев, И.Б. Стояновская, Д.А. Пряхин, Е.М. Фридман) созвучны нашим положениям, касающимся содержания и структуры этого феномена.
Основным системообразующим принципом выступает жизнедеятельность человека в рамках среды, структуроформирующей связью является отношение человека к своему культурному окружению, к историческому наследию, в результате чего возникает взаимосвязь между компонентами культурно-образовательной среды (Е.П. Белозерцев).
Другой автор, характеризуя культурно-образовательную среду, указывает на то, что она служит укреплению сложившихся культурно-образовательных традиций своего народа и формированию в сознании подрастающего поколения то или иного к нему отношения. Сохранение и уважение сложившихся традиций позволит передавать посредством воспитания и образования культурные ценности от поколения к поколению (А.В. Жо.ликов).
Надо отметить, что понятие «среда» широко используется в разных науках, в самых разных контекстах и в сочетании с разными определениями. Наиболее часто встречаются сочетания «окружающая среда», «природная среда», «среда обитания», «жизненная среда» и т.д. Действительно, для понимания эффективности педагогических воздействий на личность школьника важно изучить социоприродную среду самой школы, имея в виду, что школа является также одним из элементов социальной среды, в роли обобщенного, совокупного, объединенного, целостного средства. В учении Б.Ф. Скиннера среда является главным понятием теории и практики модификации поведения. По Скиннеру, дела человека есть следствие запланированных факторов среды [145]. Идеи единства человека и окружающей среды были обозначены давно (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Л.С. Выготский и др.). Проблема «человек - среда» в современных условиях приобретает новое содержание и значение (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко, Г.А. Ковалев, В.И. Панов, Ю.Г. Панюкова, В.А. Ясвин и др.).
Богатый опыт средового подхода, разработанный в отечественной и зарубежной педагогике, позволяет экстраполировать его теоретические положения на сферу школьного экологического образования. Педагогическое средоведение оформилось в зарубежной педагогике в начале прошлого века, в российском опыте оно связано с именами СТ. Шацкого, Н.Н. Иорданского, А.П. Пинкевича и ряда других ученых. В исследованиях того периода выделена многоликая типология среды: классовая, общественная, духовная, социальная, природная, эмоциональная, среда ребенка. Педагоги этого направления признавали влияние среды как определяющего фактора личностного развития ребенка.
Н.Н. Иорданский в результате своих наблюдений сформулировал следующие положения: 1) среда должна быть как можно ближе к личности, тогда ее влияние сильнее; 2) чем больше свободы педагог дает детям, тем больше он «владеет» их душой; 3) чем меньше возраст, тем глубже влияние среды; 4) чем больше детская среда, тем больше непринужденности в поведении детей и меньше рисовки, которая возрастает особенно там, где между детьми и взрослыми мало внутренней связи и сближения; 5) засасывающая сила среды - в бессодержательности жизни, которую ведут в ней дети; 6) чем испорченнее характер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда [94].
В современных исследованиях становится актуальным исследование, проектирование такой категории как образовательная среда. Она рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка. Исходя из этого, определяется ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества (В.И. Слободчиков), в ряде исследований рассматривается конкретный аспект образовательной среды (В.Г. Воронцова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, Д.И. Фрумин, П.А. Тряпицына и др.). В.А. Левин дает определение образовательной среды как «системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [169]. В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «более или менее сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные психолого-педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе» [142].
Экологическая ответственность как интегративное качество личности
Проблема взаимоотношения человека и природы всегда была предметом философского анализа. К ней обращались крупнейшие мыслители прошлого (Ф. Бэкон, Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Ф. Ницше, Л. Сенека, Сократ, И. Фихте, Ф. Шеллинг и др.), пытавшиеся определить место и роль человека в окружающей среде.
Изучение и анализ литературы по философским проблемам экологии (И.П. Герасимов, А.А. Горелов, Б.Ф. Ломов, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев и др.) позволяют выделить три круга философских проблем, которые анализируются в связи с современной экологической ситуацией: онтологическая (осознание фундаментальности диалектического противоречия между человеком и природой и рассмотрение философских принципов, на основе которых это противоречие могло бы преодолеваться, не отражаясь гибельно на судьбе человеческого рода и биосферы); гносеологическая (вопросы познания взаимодействия человека и природы в плане субъективно-объективного отношения); этико-эстетическая (определенная нравственная и эстетическая переоценка отношения к природной среде каждого человека и всего общества в плане формирования экологической этики, экологического сознания, эстетики природы, рассмотрения диалектики свободы и ответственности человека по отношению к природной среде).
Философия может помочь решению экологических проблем в различных направлениях, так как она способствует преодолению ограниченности частных научных позиций, односторонности духовно-практических ориентации человека в отношениях с природой, разобщенности мнений и взглядов и т.д. По существу история человечества - это история взаимодействия природы и человека на разных этапах его развития. Отношения человека и природы не всегда носили практическую направленность, утилитарный характер. На сегодняшний момент мы пытаемся восстановить гармонию, нарушенную в ходе различных научных революций. Глубокий философский и педагогический потенциал заложен в традиционной культуре, который по разным причинам недостаточно используется в настоящее время.
В наши дни мы наблюдаем тенденцию к возрождению национальных культур, традиционных верований, обычаев и обрядов. Большинство народов мира возвращаются к своим корням - духовным, эпическим, эзотерическим, чтобы, обогатившись глубинными, сакральным ценностями, изначально хранившими этнос как особую социальную общность, войти в культуру XXI века, пронизанную новейшими технологиями, где истинно человеческому оставлено мало места [15, с. 217]. В этом плане для нашего исследования очень важным представляется изучение этнических традиций бурятского народа как основы культурно-образовательной среды. Этническая культура любого народа изначально экологична. Не является исключением и культура бурятского народа с ее самобытным характером взаимоотношений человека с человеком, человека с природой и отношения к самому себе. Природа, особенности ландшафта, флора и фауна оказывают огромное влияние на формы взаимодействий между человеком и окружающей средой. Постепенно складываются характерные особенности взаимодействия, своеобразные механизмы, которые накапливаются и передаются в виде опыта предыдущих поколений последующим. В настоящее время возникает острая необходимость в изучении экологического потенциала этнических традиций в связи с ухудшающейся обстановкой в области окружающей среды. Другими словами, важно знать экологическую направленность и потенциал традиционного природопользования, который мы предполагаем рассматривать на примере этнической группы бурят.
Так называемый «кризис духовности», свидетелями которого мы являемся, по мнению многих мыслителей можно преодолеть только на основе общечеловеческих ценностей, нашедших свое воплощение в этнической культуре. В обычаях и традициях любого народа зафиксировано то, что когда 40 то было достигнуто его предками в понимании своего места в мире и правил жизни в нем - то, что мы называем экологичностыо мышления. В данном контексте экологичность понимается широко - как морально-нравственные основы мышления, речи, поступков, поведения в быту, хозяйственной деятельности, в организации и проведении досуга. Человеческая жизнь неразрывна между прошлым, настоящим и будущим. Память и знание прошлого очень необходимо человеку для его успешной социализации, для того, чтобы человеку проще было ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, чтобы не совершать проступков и ошибок, которые могут отрицательно сказаться не только на нем самом, но и на ближайшем окружении. Причем необходимо помнить, что традиции не просто «живая старина», они представляют органическую составную часть современной культуры, теснейшим образом переплетены с инновациями [29]. Без знания прошлого невозможно оценить настоящее и планировать свое будущее. Именно поэтому этнические традиции мы определяем как основу культурно-образовательной среды региона, поселения. В этом плане интерес для нас представляют традиционные верования, обряды, ритуалы, обычаи бурятского народа во взаимодействии с природой. Первые упоминания о современных бурятских племенах встречаются в «Сокровенном сказании монголов», где называются племена «хори-туматов», «экиритов», «булагачинов» - это современные племена эхиритов и булагатов [161, с. 226,290] и др.
Структурно-содержательное наполнение культурно-образовательной среды этноэколого-ориентированных школ
Данные признаки мы условно делим на три группы, соответствующие основным компонентам экологической ответственности, характеризующие уровень экологических знаний, развития эмоциональной сферы и мотивов деятельности, а также практические умения и навыки, позволяющие участвовать в реальной работе по защите и охране окружающей среды.
В основу определения уровней сформированное экологической ответственности можно выделить совокупность социально-значимых проявлений, отражающих конкретные признаки данного явления в их объективно обусловленной взаимосвязи. Теоретически мы выделяем три уровня сформированное экологической ответственности.
Высокий (авторы (С.Д. Дерябо и В.А.Ясвин) назвали эту группу «фанаты») характеризуется устойчивым интересом к экологическим проблемам и деятельности, знанием основ взаимодействия природы и общества (в рамках знаний, полученных из курса школьных предметов), четким представлением о современных экологических проблемах, ответственным, активным и инициативным поведением в природе, ярко выраженной гуманистической направленностью и отношением к человеку как к высшей ценности.
Средний уровень (они получили названые «доброжелатели») характеризуется неустойчивым эпизодическим интересом к природе и экологической работе, имея специальные знания и умения, инициатором работы не выступает, слабо развито осознание субъектной ответственности, готовности к практическим действиям не проявляет.
Низкий уровень проявляется у тех подростков, кто не имеет устойчивых знаний и умений в области охраны природы. Интерес к природе и экодеятельности у них невысок, они пассивны в экологической работе, слабо сформированы гуманистические мотивы и ценности. Эта группа в использованной нами методике получила название «нигилисты».
Формирование ответственного отношения школьников к природе -сложный и длительный процесс, который можно представить в виде системы стадий, каждая из которых характеризуется своим особым состоянием этого качества. Так, младший школьный возраст, который характеризуется повышенной эмоциональной активностью, чуткостью, перевесом процессов возбуждения над процессами торможения, является, на наш взгляд, очень благоприятным для формирования заботливого отношения к природе, прежде всего к животным и растениям. Заботливое отношение к природе у младших школьников проявляется в готовности охранять животных и растения, в стремлении руководствоваться в делах и действиях такими моральными категориями, как чуткость, гуманность.
Формирование заботливого отношения к природе предполагает: всемерное развитие у детей способности сопереживать и сочувствовать растениям и животным; содействие эмоциональному восприятию детьми родной природы; формирование некоторых простых навыков по уходу за растениями и животными; накопление опыта любви и заботы о живой природе; развитие умений наблюдать за действиями отдельных людей в природе и оценивать их с моральной и гуманистической позиций.
На основе наблюдений, многолетнего опыта работы в сельской школе В.А. Сухомлинский очень тонко с психологической и педагогическое точки зрения подмечает особенности взаимосвязи природы с мыслительной деятельностью детей: «Капля мысли о природе рождает могучую, полноводную реку мысли. Потребность думать становится его могуществом, его натурой. Ребенок ничему не верит просто так, а все хочет испытать, проверить собственным опытом. В том, что с первого взгляда кажется совершенно очевидным, он вдруг видит что-то скрытное, у него - множество вопросов, а вопросы - это ведь огоньки, зажигающие порох мысли, с этих огоньков, по существу, начинается то, к чему все мы учителя стремимся чтобы питомец наш умел заставить себя думать...». [150] Подростковый возраст более склонен к формированию бережливого отношения к природе. Именно в этот возрастной период происходит осознание особой универсальной ценности природы для общества и человека, понимание важнейших взаимосвязей в системе «Человек - Общество -Природа», осознание роли антропогенного фактора в изменении природных комплексов, обеспечивается широкое включение школьников в практическую экологическую деятельность, что предусматривает рациональное использование природных ресурсов. По мнению Д.И. Фельдштейна [157], общественно полезная деятельность является ведущим типом деятельности подростков. В качестве исходных положений определены, во-первых, способность подростков осознавать свои растущие возможности, которые дают основания реализовать потребность в самостоятельности, потребность в признании со стороны взрослых его прав, потенциальных возможностей. Во-вторых, развитие у подростков ориентированности в нормах человеческих отношений. Кроме расширения физического жизненного пространства, подростковый период становится периодом, когда человек начинает сознательно формулировать свои ценностные ориентации. Подросток стремится быть социально ориентированным и быть «как все». Именно в этом возрасте дети стремятся найти образец для подражания, кумира и быть полностью похожим на него.
Эмпирическая модель влияния культурно-образовательной среды на формирование экологической ответственности школьников
В предыдущих параграфах мы рассмотрели понятие культурно-образовательной среды и экологическую ответственность как интегративное качество личности. В данном параграфе основной задачей является рассмотрение теоретических основ культурно-образовательной среды в системе экологического образования. Для решения данной задачи мы используем моделирование. Создание модели культурно-образовательной среды позволит нам определить характер взаимодействий между компонентами среды, прогнозировать ход и результаты деятельности в интересах всех субъектов. Кроме того, моделирование позволит провести теоретический анализ, выявить сущностные связи влияния среды и формирования экологической ответственности школьников в образовательных учреждениях различных направлений.
В педагогической науке широко используется метод моделирования, обоснование которому дано в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штоф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах СИ. Архангельского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др.
Моделирование - метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте - модели, которая является аналогом фрагмента действительности. В настоящее время моделирование стало одним из важнейших форм познания мира. Новые разработки в различных областях наук, в том числе и в педагогике, основываются на моделях. Вновь созданные теории позволяют строить все новые и новые модели, двигая науку вперед. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием метода моделирования является «модель, под которой понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [71, с. 7]. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций [116, с. 183-192]. Данное понятие не является новым в педагогической науке, и актуализировглось в последнее время в связи с диверсификацией как самой системы образования, так и образовательных учреждений. Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования, такие как наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в исследовании [117]. Под моделью мы будем понимать систему, неотличимую от моделируемого объекта в отношении некоторых существенных свойств и отличимую по всем остальным свойствам, которые полагаются несущественными, хотя это также не менее важно [71, с. 8]. Исходный объект изучения и его модель понимаются как система. Другими словами, модель это аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса, в данном случае культурно-образовательной среды в системе экологического образования. Для построения модели необходимо изучить моделируемый объект, то есть саму культурно-образовательную среду. Основной путь изучения базируется на системном подходе. Прежде всего, нужно определить элементы, из которых состоит объект, и выяснить, как они связаны друг с другом. Конкретная модель может обладать несколькими признаками. Каждый признак дает определенные знания о свойствах модели и моделируемой реальности, поможет определить качество модели и средства для моделирования. Таким образом, конкретная модель строится на основе некоторой общей модели, на базе фундаментальных научных фактов, исследований. Построение модели происходит за счет обобщения теоретических основ, путем уточнения концептуальных положений, определения общих параметров.
С самого момента своего рождения человек находится в определенной жизненной среде и постоянно взаимодействует с ней. Под влиянием среды формируется индивидуальность человека. Определяющую роль играет семейная среда, существенное влияние оказывают школьная среда, природная среда, социальная среда. Все это в совокупности мы называем окружающей средой. Поведение человека в конкретной окружающей среде определяется неписаными нормами и правилами. Нормы являются невидимым руководством, передаваемым из поколения в поколение посредством культурного наследия и воспитания. Эти нормы влияют на наше поведение и мышление, на отношение к окружающему миру, самому себе и другим людям, на позиции, занимаемые нами в определенных ситуациях, которые, как правило, связаны с определенной средой. Так или иначе, эти нормы ягляюгся определенной традицией, которая не является неизменной, раз и навсегда заданной. Необходимым условием развития любого коллектива, общества является сочетание традиций и инноваций. Характер этих традиций, внесение новых элементов в содержание норм зависит от особенностей окружающей среды. Подтверждением этому является то, что культура, быт, традиции, обычаи, менталитет определенной этнической группы в значительной степени зависят от природных условий. Восприятие мира у народов крайнего Севера значительно отличается от восприятия народов Кавказа или Средней Азии. Окружающая среда влияет на человека не только с точки зрения ее физико-географической структуры.
