Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование экологической ответственности старших школьников как социально-педагогическая проблема 17
1.1. Теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников 17
1.2. Факторы, влияющие на формирование экологической ответственности старших школьников 36
1.3. Принципы систематичности и последовательности, интегративный и компетентностный подходы к формированию экологической ответственности старших школьников . 54
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы 89
2.1. Разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников 89
2.2. Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности в формировании экологической ответственности 121
2.3. Оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников 143
Выводы по главе 2 163
Заключение 165
Список литературы.. 169
Приложения 190
- Теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников
- Принципы систематичности и последовательности, интегративный и компетентностный подходы к формированию экологической ответственности старших школьников
- Разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников
- Оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. За последнее десятилетие увеличился поток экологической информации, зачастую противоречивой, предрекающей гибель человечества. Радио, телевидение, печать показали обществу негативную сторону прогресса.
Совершенно очевидно, что безответственная деятельность человека, сравнимая сегодня с мощными геологическими процессами, привела к критическому состоянию, как природную среду, так и саму цивилизацию. Ясно, что кризис хотя и называется экологическим, но это кризис общества, кризис современной культуры, ориентированной всецело на удовлетворение непосредственно социальных нужд без всякого учета биосферных потребностей, которые, в конечном счете, также являются социальными, но опосредованы отношением к природе. Поэтому сегодня, как никогда раньше, остро проявилась проблема формирования ответственного отношения человека к окружающему его миру. Эта проблема особенно актуальна для промышленно развитых стран и регионов, к каковым и относится Кемеровская область. Она является наиболее урбанизированной областью России за Уралом, «индустриальным сердцем» Сибири и одной из ее самых экологически неблагополучных территорий.
Современная социальная, экономическая, нравственная атмосфера требует фундаментального переосмысления : школьных программ и отражения в воспитательно-образовательном процессе образовательного учреждения вопросов формирования экологической ответственности человека за последствия своих действий в природе. Вопрос поставлен таким образом, что экологическое воспитание, в основе которого - формирование экологической ответственности, должно быть этической нормой, охватывающей все области знаний и деятельности человека. Речь идет о создании «экологической педагогики» и даже о тотальном экологическом просвещении. Поэтому теоретическая и методическая разработка проблемы
экологического воспитания приобретает сегодня исключительную практическую значимость. Если мы не приблизим новое, родившееся поколение к природе, то можем его потерять: оно останется экологически невоспитанным и техноцизированным.
В существующих концепциях и моделях экологического образования лежит системный подход к решению проблемы ответственного отношения к природе у школьников, который предполагает педагогически целесообразную организацию их деятельности в разных моделях экообразования (многопредметной, однопредметной и смешанной), обеспечивающих взаимодействие учебных предметов, классной и внеклассной работы. Однако данное взаимодействие только декларируется, но, как правило, не реализуется в воспитательно-образовательном процессе школы. И доказательство тому — анализ воспитательно-образовательного процесса в исследуемых нами образовательных учреждениях. Он показывает, что в деятельности большинства образовательных учреждений нет целостной системы, доминантой которой было бы воспитание экологической ответственности, в работе преобладает мероприятийный подход. Среди списка различного рода дел, важных и нужных в повседневной жизни, если и присутствуют беседы о природе или экскурсии, то лишь эпизодически,; и они не рассматриваются как часть целенаправленных влияний на учащихся по формированию у них экологических знаний и экологической ответственности. Чаще всего речь идет о вещах потребительских, иждивенческих по отношению к природе (Что нам дает лес? Какие травы полезны, а какие вредны?).
Педагог при проведении воспитательных мероприятий, коллективных творческих дел не использует многоаспектность данной проблемы, связанной с политикой, нравственностью, эстетикой, практической подготовкой школьников к будущему поведению в мире природы, с одной стороны, ошибочно полагая, что это прерогатива только учебных дисциплин
естественного цикла, а с другой - в силу собственной экологической неподготовленности.
Указанные выше причины приводят к тому, что педагогические средства, направленные на формирование экологической ответственности, не достигают цели, а сам процесс экологического воспитания оказывается малоэффективным. Следовательно, нужна система в работе педагогов, которая должна помочь сформировать современное экологическое мировоззрение, воспитать у обучающихся экологическую ответственность. Важно выяснить возможности воспитательно-образовательного процесса'в формировании экологической ответственности старших школьников, определить наиболее эффективные условия и пути его совершенствования.
Данная проблема не раз исследовалась учеными. Теоретические основы формирования ответственного отношения к природе раскрыты в трудах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Єухомлинского, С. Т. Щацкого и др., показавших многообразные возможности воспитания ответственного отношения детей и подростков к природе.
В философских, психологических и педагогических исследованиях
отражены различные направления изучаемой проблемы. Мы опирались на
работы философов Л. И. Грядуновой, М:. С. Кагана, А. Ф. Плахотного и др.,
осмысливающих понятие «ответственность» через категории свободы,
морали, духовности. .
В работах указанных авторов рассматривается общее понятие «ответственность» (как родовое), включающее моральный и правовой аспекты: ответственность перед государством, обществом, равно как и перед своей совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу и т.д. Общая ответственность воспитывается с детства (семья, школа) и является, по мнению авторов, основой для успешного формирования и экологической ответственности.
Психологические аспекты проблемы раскрыты в работах
К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, К. Муздыбаева и др. В их трудах ответственность выступает как обобщенное психологическое свойство личности, анализируется содержание данного понятия, прослеживаются некоторые закономерности формирования и развития ответственности личности.
При разработке проблемы экологической ответственности мы опирались на труды А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, Б. П. Невзорова, И. Т. Суравегиной и др.,,. в.которых рассматриваются теоретические и методические основы становления и развития ответственного отношения школьников к природной среде,, а также на исследования А.В.Миронова, Е. С. Сластениной, разработавших систему экологического образования учителя. Выявляя критерии. экологической ответственности, мы опирались на труды И. Д. Зверева, Л. В. Рогаленковой, М. И. Шиловой, Т. П. Щербахи и др.
Важным для изучения проблем в возрастном аспекте явились труды Л. И. Божович, Н. Э. Касаткиной, И. С. Кона, А. В. Мудрика, Е. Л. Рудневой и Др. В их работах дается систематическое изложение основных психологических особенностей старших школьников, определяется место переходного возраста в структуре жизненного пути, соотношение возрастных и индивидуальных особенностей, диалектика постоянства и изменчивости личностных черт.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии теоретических предпосылок для решения проблемы формирования экологической ответственности, которая до конца пока еще не исследована.
За последние годы значительно активизировался поиск новых путей экологического воспитания учащихся в современной деятельности образовательных учреждений. Однако позитивные сдвиги не решают проблемы формирования экологической ответственности учащихся в связи с ее недостаточной методической разработанностью, со слабой материально-технической обеспеченностью процесса экологического воспитания и
образования в целом. Появившиеся в последние два десятилетия исследования и методические рекомендации по рассматриваемой нами проблеме в большей части направлены на экологическое воспитание детей от детского сада до 7-8-х классов школы. Что же касается более старшего возраста, то выход в свет работ данной тематики ограничен.
В этой связи существует противоречие между декларируемой важностью ответственного отношения к природе и неразработанностью педагогических условий формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе. Названное противоречие указывает на необходимость научного поиска педагогических условий, способствующих формированию данного качества личности старших школьников и позволяет сформулировать проблему исследования: «Каковы педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников.
Тема исследования: «Формирование экологической ответственности старших школьников».
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.
Объект исследования: экологическая ответственность старших школьников.
Предмет исследования: формирование экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.
Гипотеза исследования: процесс формирования экологической ответственности старших школьников будет более результативным, если:
определены теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников;
учитываются факторы, влияющие на эффективность этого процесса;
реализуются принципы систематичности и последовательности,
интегративный и компетентностный подходы к формированию исследуемого качества личности школьников;
разработана и реализована педагогическая модель формирования экологической ответственности старших школьников;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, нами сформулированы задачи исследования:
определить теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников;
выделить факторы, влияющие на формирование экологической ответственности старших школьников;
обосновать необходимость использования принципов систематичности и последовательности, интегративного и компетентностного подходов к формированию экологической ответственности старших школьников;
разработать и реализовать педагогическую модель формирования экологической ответственности старших школьников;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие формированию экологической ответственности старших школьников;
разработать научно-методические рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса с целью формирования экологической ответственности старших школьников.
Методологической основой нашего исследования являются на общефилософском уровне: диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром (Н. М. Амосов,
Б. А. Глинский, Е. П. Никитин и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В. П. Беспалько, В. П. Кузьмин и др.), теория деятельности и общения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
на конкретно-научном уровне: теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. В. Эльконин), теория активизации учебного процесса (Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.), положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Е. Д. Божович, Л. И. Божович, В. В. Сериков,
- И.С.Якиманская и др.), организация учения с позиций деятельностного подхода, рассматривающего процесс превращения внешней деятельности в деятельность внутреннюю (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), об ответственности человека за сохранение природных качеств среды перед будущими поколениями (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, И. Т. Суравегина и
. др.)-
В работе нами также проанализированы правительственные документы в области экологического воспитания и образования учащихся.
Методы исследования, адекватные его предмету и задачам,
строятся на основе принципов их комплексности, взаимопроверяемости и
взаимодополняемости. В процессе исследования были использованы
теоретические методы: анализ философской, психологической,
педагогической, естественнонаучной, экологической и методической
литературы по избранной тематике, а также художественной,
документальной и публицистической литературы, в основе которой
лежат проблемы ответственности современного человека, моделирование
педагогических условий результативного формирования экологической
ответственности старших школьников; эмпирические методы:
анкетирование и обобщение результатов анкетирования,
целенаправленное педагогическое наблюдение (включенное и опосредованное с помощью педагогов), тестирование, сочинения, методы самооценки учащихся и экспертные оценки; педагогический эксперимент. Исследование дополнялось обобщением положительного опыта работы педагогов, анализом собственного опыта работы в качестве учителя химии, преподавателя кафедры естественнонаучных дисциплин Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Исследование проводилось на базе средних
общеобразовательных школ №7,26, 28, 37, 43 г.Кемерово, №1,3 поселка городского типа Тяжинский, Итатской средней общеобразовательной школы Тяжинского района, Заринской средней общеобразовательной . школы Промышленновского района, Бачатской основной общеобразовательной школы и Старобачатской средней общеобразовательной школы Беловского района, средних общеобразовательных школ № 17, 32, лицея № 57 г. Прокопьевска, средних общеобразовательных школ № 10, 12, 19, . гимназии № 20 г. Междуреченска. Всего исследованием было охвачено более 1 400 учащихся, около 500 учителей и 200 родителей, из которых в формирующем эксперименте приняли участие 812 учащихся, 164 учителя и 102 родителя.
Исследование осуществлялось с 1999 г. по 2005 г. в три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования. Разрабатывались рабочая гипотеза, педагогическая модель и педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников, документация для экспериментального исследования.' Проводилось пилотажное исследование по изучению уровня экологических знаний в образовательных учреждениях
Кемеровской области, а также апробация теста для изучения эмоционально-ценностных отношений учащихся к природе. Разрабатывались диагностика сформированности экологической ответственности старших школьников, структура и содержание методического комплекса как средства формирования экологической ответственности, методика пропаганды идей охраны окружающей среды, программа коллективных экологических дел.
Второй этап (2000-2004 гг.) — осуществление экспериментальной работы, содержание которой было направлено на реализацию педагогических условий формирования экологической ответственности старших школьников. В ходе эксперимента вносились изменения в организацию работы старших школьников, отбирались и корректировались специфические средства ее организации и формы.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение результатов экспериментальной работы, формулирование выводов, литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников и сущность понятия «экологическая ответственность» заключается в том, что это интегративное нравственно-экологическое качество проявляется в ответственном отношении личности к природе и вбирает в себя всё основные признаки таких категорий, как отзывчивость, бережливость, рачительность и другие, но в то же время существенно отличается от названных качеств более высоким уровнем обобщенности, а также раскрывается при взаимодействии содержательно-операционного (процессуального), . эмоционально-ценностного и оценочно-результативного компонентов, тесно связанных между собой и выступающих как равноправные части экологической ответственности старших школьника;
выделены факторы, влияющие на формирование экологической
ответственности старших школьников: мотивационные (интерес к экологической науке, к экологическим знаниям, к экологическим проблемам и др.); образовательные (представления об устройстве живой и неживой природы и их тесной взаимосвязи, конкретные факты, законы и теории экологии, отражающие функционирование экологических систем, методы экологических исследований и др.); процессуальные (формы и методы урочной и внеурочной деятельности, деятельностный подход к экологическому воспитанию и образованию и др.); социальные (культурные образцы экологических представлений и экологического поведения, нормы и образцы социального взаимодействия хозяйственных субъектов, национальные стереотипы образа жизни, уровень, стереотипы и структура потребления и др.); психологические (склонности и способности школьников, наличие позитивной эмоциональной установки на природоохранную деятельность, чувство принадлежности к природному и
др-);
обоснована необходимость реализации принципов систематичности, и последовательности, интегративного и компетентностного подходов к воспитательно-образовательному процессу школы, позволяющих сформировать экологическую ответственность старших школьников;
разработана и реализована педагогическая модель формирования экологической ответственности старших, школьников, включающая в себя следующие компоненты: диагностический (методики определения исходного уровня развития экологической ответственности старшеклассников); целевой (совокупность целей . формирования экологической ответственности старших школьников: социальных, направленных на формирование активной гражданской позиции по улучшению качества окружающей среды; психологических, заключающихся в формировании интереса к деятельности экологического характера и выработке личностной позиции по отношению к экологическим проблемам;
дидактических, предполагающих формирование специальных экологических знаний, стремления к получению дополнительной информации по вопросам взаимодействия общества и природы, подготовку к экологической деятельности; воспитательных, служащих для формирования положительного эмоционального отношения к природе, убеждения в необходимости ее охраны, стремления к личному участию в природоохранной деятельности); содержательный (педагогическая деятельность по трем этапам формирования экологической ответственности старших школьников (изучение теории и практики формирования экологической ответственности, диагностическая работа, разработка заданий и др.);- процессуальный (разнообразие форм, методов и приемов воспитательно-образовательного процесса и направленный на реализацию в нем принципов систематичности и последовательности, интегративного и: компетентностного подходов);
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования экологической ответственности старших школьников: разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников; взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности в формировании экологической ответственности старших школьников; оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении теоретических подходов к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников; выделении факторов, влияющих на этот процесс; выявлении педагогических условий формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы; научном обосновании педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-
методических рекомендаций, направленных на формирование экологической ответственности старших школьников и представляющих собой:
анкеты для определения наличия у школьников ориентации на экологические ценности;
разработки учебных программ курсов экологической тематики, а также учебных программ экологизированных курсов химии, физики, географии и др.;
рекомендации по использованию различных форм урочной, внеурочной и внеклассной деятельности по основным дисциплинам учебного плана школы, направленные на формирование экологической ответственности старших школьников;
научные выводы и конкретные эмпирические данные, которые могут быть использованы в деятельности педагогических коллективов учреждений общего образования, в повышении квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Экологическая ответственность - интегративное нравственно-экологическое качество, проявляющееся в ответственном отношении личности к природе и включающее в себя все основные признаки таких категорий, как отзывчивость, бережливость, рачительность и другие, но существенно отличающееся от названных качеств более высоким уровнем обобщенности, некоторыми содержательными, в том числе правовыми, аспектами.
Факторами, влияющими на эффективность формирования экологической ответственности старших школьников, являются: мотивационные, образовательные, процессуальные, социальные, психологические.
Педагогическая модель формирования экологической ответственности старших школьников включает в себя диагностический,
целевой, содержательный и процессуальный компоненты
4. Педагогическими условиями, способствующими формированию экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы, являются: разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников; взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности в формировании экологической ответственности старших школьников; оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников;
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечены методологическим и теоретическим анализом, методами,
адекватными цели, предмету и задачам исследования, использованием
разнообразных источников о деятельности образовательных учреждений,
положительными результатами формирующего эксперимента,
выразившимися в позитивном изменении отношений старшеклассников к природе, к практической деятельности по защите, уходу и улучшению окружающей среды, репрезентативностью полученных данных, а также положительными отзывами педагогов образовательных учреждений.
Участие автора в исследовании и получении научных результатов
выражается в изучении и анализе теоретических и практических подходов к
формированию экологической ответственности старших школьников;
разработке педагогической модели формирования экологической
ответственности старших школьников; организации и проведении
педагогического эксперимента с привлечением учащихся
общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, учителей, родителей; внедрении результатов исследования в учебный процесс 18 учреждений общего образования.
Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на: Международной заочной экологической школе ЦЕУ
(фонд Сороса) (г.Иркутск, 1999г.); Международных конференциях по экологическому образованию: «Экологическое образование на пороге «РИО+10» (г. Москва, 2002 г.), «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (г.Ульяновск, 2003 г.); Всероссийских научно-практических конференциях: «Качество образования: методология, теория, практика» (г. Новосибирск, 2004 г.), «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения» (г. Томск, 2005 г.), «Дополнительное профессиональное образование взрослых: достижения, проблемы, тенденции» (г. Кемерово, 2005 г.); межрегиональных конференциях: «Общественность - за здоровую экологическую обстановку» (г. Кемерово, 2000 г.), «Реструктуризация сельской школы: опыт, проблемы, перспективы», (г. Кемерово, 2005 г.); областном семинаре «Научно-методическое обеспечение преподавания учебных дисциплин образовательной области "Естествознание" (г. Юрга, 2002 г.); педагогических мастерских в рамках Августовских афиш, Днях открытых дверей, Днях науки, курсах повышения квалификации, проводимых кафедрой естественнонаучных дисциплин КРИПКиПРО с 1999 г. по 2005 г.
Результаты исследования опубликованы в материалах вышеуказанных конференций, учебно-методических пособиях, межвузовских сборниках научных трудов. Теоретические положения и результаты диссертационного исследования применялись в процессе подготовки и повышения квалификации работников образования различных категорий в КРИПКиПРО: учителей, организаторов экологических центров, клубов, других объединений учащихся и др.
17.
Теоретические подходы к проблеме формирования экологической ответственности старших школьников
Экологическое воспитание молодежи в связи с обострившимися проблемами взаимодействия человека и окружающей природы стало одной из актуальных и злободневных задач современной школы. Воспитание экологической, культуры отдельного человека и общества в целом, формирование нового, ответственного отношения к природе, преодоление потребительского подхода к ней задача всеобщая, так как она затрагивает как нравственные, так эстетические и правовые стороны.
Нельзя сказать, что решению этой задачи в педагогической науке не уделялось внимания. В работах Е. К. Андреевой, 3. Я. Андриевской, А. Н. Аникеевой, А. Н. Захлебного, П. П. Костенкова, А. В. Сахно, Э. Хакимова и других рассматривались вопросы экологического образования школьников, нравственного воспитания учащихся в процессе природоохранной деятельности, обосновывались пути формирования ответственного отношения к природе. А. М. Галёева, И. Ф. Смольянинов и другие рассматривали роль природы в эстетическом воспитании учащихся.
Ряд педагогических исследований последнего десятилетия был посвящен подготовке учителя к организации экологического воспитания. Так, И. Д. Зверев, Ч. Карамергенов, Э. Г. Кучина, Е. С. Сластенина, А; А. Сотников, Г. Д. Филатова и другие поднимали проблемы совершенствования методики преподавания школьных курсов с точки зрения нового экологического мышления, подготовки учителей биологии к осуществлению природоохранного просвещения, экологического образования будущих учителей и др.
Вначале остановимся на существующих в науке подходах к освещению понятия «экологическое воспитание». Одни исследователи под экологическим воспитанием понимают овладение всей совокупностью социально-экологического опыта, накопленного человечеством: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными, нравственными и эстетическими отношениями. Например, А.В.Миронов пишет: «Этот процесс включает обучение, развитие и собственно воспитание... В этом случае отрасль знаний, рассматривающая экологическое воспитание, по своей структуре должна быть близкой к структуре педагогики. Это своего рода «экологическая педагогика» ведущая воспитанников к оптимальному взаимодействию с природой» [119, с. 3].
В. А. Писачкин, исследуя проблемы морали и экологическое воспитание, рассматривает экологическое воспитание как «...процесс целенаправленного воздействия на личность, в ходе которого формируется знание научных основ природопользования, вырабатываются определенная экологическая культура, необходимые убеждения и навыки поведения в природной среде, ответственное отношение к ней. По сути, это психолого-педагогический процесс, нацеленный на развитие у людей экологического стиля мышления, гуманного отношения к природе, активной жизненной позиции в борьбе за утверждение принципов разумной экологической деятельности» [157, с. 63]. Следует обратить внимание на то, что автор в процессе «воздействия на личность» предполагает активную деятельность педагога, воспитаннику отводится роль лишь объекта, а не субъекта воспитания, что вступает, на наш взгляд, в противоречие с современной педагогической парадигмой.
Такой широкий взгляд на проблему экологического воспитания молодежи вообще и школьников в частности мы объясняем многообразием отношений человека и природы, включающих мораль, право, труд, здоровье и т. д. Несомненно, что экологическая культура, частью которой является экологическое воспитание, является наиболее древней из культур, она берет начало у истоков появления на Земле человека,. поэтому в ней огромное многообразие традиций, правил, законов, норм, которым важно следовать, усваивая многие из них с раннего детства.
Вместе с тем, ряд авторов сводят содержание экологического воспитания к одной из его задач: развития интереса к природе (Н. Добрецова, Л. Павлов и др.), использование объектов и явлений природы в эстетическом воспитании подрастающего поколения (И. Ф. Смольянинов, Д. X. Хацкевич и др.), нравственное воспитание школьников в общении с природой (Р. И. Александрова, Н. Н. Моисеев, А. В. Смольянов и др.) и т. д.
Несмотря на различные подходы к решению вопроса о содержании понятия «экологическое воспитание», всеми педагогами предполагается, что в основе экологического воспитания лежит ответственность человека за последствия своего взаимодействия с природой. «Цель экологического воспитания - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе нового мышления» [199, с. 47]. Это дает нам право выделить экологическую ответственность как критериальную, систематизирующую, интегративную характеристику экологической воспитанности человека.
Таким образом, формирование ответственного отношения к природе является основой экологического воспитания. Далее остановимся на характеристике понятий «ответственность» и «экологическая ответственность».
Отдельные теоретические аспекты данной проблемы в разное время рассматривались в философской (Л. И. Грядунова, Е. И. Карпенко, А. И. Ореховский, В А. Писачкин, А. Ф. Плахотный, Н. Д. Табунов, А. П. Черемнина и др.), психологической (Л. И. Божович, В. А. Крутецкий, A. Н. Леонтьев, К. Муздыбаев и др.) и педагогической литературе (А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, А. С. Макаренко, И. Т. Суравегина, B. А. Сухомлинский и др.). В работах выше указанных авторов наметились подходы к определению экологической ответственности, делаются попытки определить ее структурные компоненты, особенности и условия ее формирования. Вместе с тем, несмотря на наличие различных теоретических подходов к освещению исследуемой нами проблемы, мы не обнаружили цельных работ, показывающих специфику экологической ответственности и четко выявляющих ее структурные компоненты.
При рассмотрении сущности экологической ответственности мы в своем исследовании основывались на работах ряда философов, рассматривающих ответственность как один из частных случаев общественных отношений и развивающих положения о роли ответственности в жизни общества. Они определили зависимость общественных отношений от нравственно-этических норм и оценок, которые применяются в межличностном общении на данном историческом этапе развития общества и формируются сложившимся социальным опытом и господствующим в обществе способом производства.
Принципы систематичности и последовательности, интегративный и компетентностный подходы к формированию экологической ответственности старших школьников
Известно, что каждый предмет учебного плана общеобразовательного учреждения по характеру содержания изучаемого материала и особенностям своего влияния на формирование экологической ответственности имеет свои специфические возможности. Так, Л. П. Печко, рассматривая возможности обращения к эстетической стороне природы на уроках естественнонаучного цикла в . старших . классах как средству формирования субъективного целостного представления и интеллектуально-эмоционального отношения школьника к природе, справедливо утверждает, что «учитель должен раскрывать перед школьниками красоту своего предмета, красоту познавательного процесса, оперирования знаниями, оригинальность творческих решений, логику и систематизацию фактов научного познания. Такую работу необходимо проводить на уроках всех школьных курсов, на любом этапе обучения, выявив предварительно ее цель, содержание, пути, методы и средства осуществления» [151, с-. 101]. За последние годы проведен ряд исследований, направленных на совершенствование методики преподавания учебных дисциплин естественнонаучного и других циклов, способствующих формированию у учащихся ответственного отношения к природе и природоохранной деятельности средствами учебных дисциплин (3. Я. Андриевская, Као Жа Нык, Ч. Карамергенов, В. А. Курбанов, Е. В. Огородников, И. Н. Пономарева, М. Н. Сарыбеков, И. Т. Суравегина, Т. И. Тарасова, Э. А. Турдикулов, Э. Хакимов, В. Д. Шарко и др.).
Важной составной частью эффективной работы, направленной на формирование экологической ответственности обучаемых мы считаем реализацию принципа систематичности и последовательности. Под ним мы понимаем усвоение знаний, умений и навыков в определённой логической связи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и когда оно, взятое в совокупности, представляет собой целостное образование, систему. «Принципы систематичности и последовательности обусловливаются логикой науки, закономерностями психического и физического развития учащихся и реализуются при составлении образовательных программ и учебников, при руководстве учителей познавательной деятельностью учащихся, в его требованиях к ним» [147, с. 259-260].
Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых экологических знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с литературой, к наблюдениям за явлениями природы, воспитывать навыки организованности и последовательности в приобретении знаний, формировать у них ответственность за свои действия в природе.
Последовательность и систематичность в экологическом воспитании и образовании позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего, это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.
Процесс экологического воспитания и образования должен проводиться строго последовательно, с соблюдением правила идти от незнания к знанию, от неумения к умению. Об этом образно писал Я. А Коменский: «Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно... Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, ас фундамента. А, заложив фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим. Именно так, а не иначе...» [71, с. 257].
Последовательность и систематичность в обучении обеспечивают доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых.
Проиллюстрируем реализацию принципов систематичности и последовательности в экологическом образовании школьников на примере школы с углубленным изучением отдельных предметов № 32 г. Прокопьевска, в которой экологическое образование и воспитание строится в соответствии с разработанными нами педагогическими рекомендациями.
В данном образовательном учреждении воспитательно-образовательный процесс был организован нами в соответствии с основными принципами экологического образования и воспитания. Помимо принципов систематичности и последовательности к таковым мы относим:
показ целостности окружающей среды;
использование краеведческого, регионального подхода к решению проблем окружающей среды. В начальной школе, опираясь на имеющиеся сведения об окружающем мире, детям дается целостное представление о природе, которое постепенно в курсе природоведения все более обогащается через познание новых объектов, что приводит к углублению уже имеющихся знаний.
Учащимся 5-х классов для изучения предлагается курс «Введение в биологию и экологию» (Т. С. Сухова и В. И. Строганов). Данный курс дает обобщенные представления о жизни на Земле, о ее возникновении, разнообразии, взаимосвязях живых организмов и среды обитания, о роли человека в сохранении жизни на нашей планете. Главный принцип формирования общих экологических понятий в этом курсе таков: вырастить «главные ветви» знаний, а затем идти к более мелким элементам, опираясь на принцип «от целого к частям».
Учащиеся 6-7-х классов изучают традиционные курсы «Ботаника» и «Зоология». В рамках этих курсов рассматриваются учебные вопросы о среде обитания, экологических факторах, сообществах живых организмов и др. Помимо уроков биологии экологическое воспитание и образование осуществляется также и на уроках географии, химии, физики, литературы, при проведении работ на пришкольном участке, во время экскурсий и т. д.
Далее мы остановимся на вопросах организации в школе №32 г. Прокопьевска экологического образования и воспитания старших школьников.
В 8-9-х классах начинает осуществляться предпрофильная подготовка школьников, которая в первую очередь направлена на решение задач по поддержанию интереса учащихся к будущим профильным предметам и облегчения выбора профиля обучения, а возможно и сферы профессиональных интересов, в дальнейшем.
В 10-11-х классах, учащиеся которых изучают биологию и химию в качестве профильных дисциплин, находит место сочетание двух подходов в экологическом образовании и воспитании. В них наряду с экологизацией биологии, химии, физики и географии учащимся предлагаются в качестве элективных курсов дисциплины экологического характера, которые составляют целостную систему. Реализация этой системы элективных курсов позволяет экологическое образование учащихся естественнонаучных классов вывести на довольно высокий качественный уровень, а главное сделать его систематичным, последовательным и целостным. Остановимся на этих курсах подробнее.
Разработка и реализация педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников
Основываясь на основных принципах федеральной политики в области экологического образования, целях и задачах экологического образования и воспитания, учитывая принцип систематичности и необходимость интегративного подхода, а также исходя из значимости факторов, выявленных нами в ходе проведенного исследования, мы разработали педагогическую модель формирования экологической ответственности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.
Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и тому подобное, который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта [54, с. б].
Построение педагогических моделей . имеет свои, специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями.
Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание упрощенной системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений.
Описание созданной нами педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников начнем с ее психолого-педагогического обоснования.
Движущей силой развития ребенка являются присущие ему внутренние противоречия и поиск путей их разрешения. Например, противоречия между растущими потребностями, стремлениями ребенка и его возможностями, между предъявленными к нему общественной средой требованиями и степенью овладения необходимыми для их выполнения умениями и навыками; между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления, поведения и т. д.
На каждом этапе развития ребенка, как отмечают психологи, эти противоречия носят вполне конкретный характер.
Все эти противоречия находят свое разрешение в процессе активной деятельности, в которой и формируются психические качества, совершается психическое развитие. Деятельность способствует развитию потому, что создаются «новые формы психической жизни», новые умения, вызываются в психических функциях ученика «новообразования», способствующие протеканию таких процессов, которые сами по себе возникают [19].
А. И. Леонтьев утверждает, что резкие сдвиги в развитии психических функций происходят лишь в том случае,, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно, если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия [92].
Обучение является главной постоянной деятельностью школьников, в которой их психические, в частности, умственные качества играют основную роль.
Психологами и педагогами собран большой материал, раскрывающий механизм влияния усвоения знаний на психическое развитие учащихся. При этом необходимо учитывать, что на успешность развития личности влияют с одной стороны, особенности генотипа, с другой - особенности окружающей образовательной среды и ее жизненный опыт.
Известно, что успешное усвоение знаний не всегда сразу приводит к возникновению новых качественных особенностей. Развитие качеств личности ученика зависит, от правильного, наиболее полного его включения в соответствующую деятельность, от разумно организованного взаимодействия достигнутых им внутренних возможностей с влияниями, оказанными на него в учебном процессе.
Успех этого процесса во многом определяется правильно организованной педагогической работой [139, с. 54]. При разработке педагогической модели формирования экологической ответственности школьников нами, кроме уже охарактеризованных принципов систематичности и последовательности, учитывался ряд других общедидактических принципов.
Принцип непрерывности — подразумевает охват экологическим воспитанием и образованием учащихся всех возрастных периодов, начиная с начальной школы, заканчивая основным и полным общим образованием с учетом возможности выбора старшими школьниками сферы дальнейшей профессиональной деятельности, связанной с экологией. Школы для реализации выше упомянутого аспекта сотрудничают с вузами, где готовят специалистов-экологов.
Принцип преемственности — реализуется путем постепенного углубления и расширения экологических знаний и умений учащихся. На этапе начальной школы большое внимание уделяется воспитательному аспекту экологической подготовки, формированию бережного отношения к природной среде.
В основной школе акцент делается- на развитие основополагающих мировоззренческих позиций по отношению к окружающей природной среде. На этом этапе идет формирование культуры здорового образа жизни, а также приобретение опыта реальной экологической деятельности в окружающей среде микрорайона школы, города.
В старших классах усиливается внимание педагогов к формированию экологической культуры, которая проявляется в экологической ответственности как важного-качества личности школьника.
Принцип научности - реализуется через урочную деятельность, в сочетании с внеурочной и внеклассной. В школах создаются научные общества. В них школьники учатся анализу важных экологических проблем на основе компетентностного подхода, выполняя различные экологические проекты, участвуя в экологических практиках, экскурсиях, экспедициях и т.п.
Принцип междисциплинарности — ориентирует педагогов на комплексный подход к рассмотрению экологических проблем, при отборе содержания для создания инновационных экспериментальных модулей интегративного характера, а также при выполнении исследовательских экологических проектов.
Оценка результативности реализации педагогической модели формирования экологической ответственности старших школьников
Прежде чем приступить к анализу результативности нашей работы по формированию экологической ответственности старших школьников, мы еще раз остановимся на недостатках школьного образования, не способного в своей массе обеспечить выпускникам достаточный уровень экологической подготовки.
В условиях растущей экологической опасности все более осознается «экологическая недостаточность» общего среднего образования. Учебные материалы не адекватны общим приоритетным целям обучения, отсутствуют условия для разнообразной самостоятельной деятельности школьников, учение ориентировано преимущественно на восприятие и память, не обеспечивает развития мышления, воображения, познавательных интересов, а главное - ответственного отношения к сохранению условий жизни на Земле. Выявляется противоречие между запросами общества в людях, имеющих развитое экологическое, ответственное сознание, и отставанием школьного образования в экологической подготовке детей к жизни. На рубеже веков происходит переосмысление основных положений концепции общего экологического образования. Распространенный за последние тридцать лет объектный подход к конструированию содержания экологического образования не дает ожидаемых результатов. Этот подход позволяет достигать определенной экологической обученности - получения знаний об объектах окружающей среды, а не экологически грамотного поведения и действий в ней. Анализ причин неэффективности сложившейся концепции экологического образования в школе приводит к выводу о несоответствии заявляемых целей и планируемых результатов с педагогическими способами их достижения. Требуется широкая экологизация всего образовательного процесса. Первоначально под экологизацией понимали необходимое и достаточное проникновение законов экологии во все научные области. Однако на сегодняшний день экологизацию следует понимать как взаимопроникновение понятий и теорий разных областей знания при описании любых систем с участием живого, т. е. экосистем.
Экологизацию можно толковать как взаимопроникновение знаний об экологических взаимодействиях разного уровня в современные области естествознания, гуманитарные науки и технику; дополнительность разных областей знания при изучении человека и окружающей среды, взаимодействие общества и природы на разных уровнях познания -философском, естественнонаучном, гуманитарном.
Особенность экологических ценностей состоит в том, что они охватывают свойства природы как универсальной ценности - не только практической, утилитарной, но и познавательной, эстетической, нравственной. Субъективное восприятие (личная значимость) ценности природы школьником не всегда совпадает с ее общественной ценностью (значением). Поэтому важно, чтобы педагог направлял свои усилия на убеждение учащихся в изначальной ценности природы для всех людей, человечества в целом и для каждого человека. Ценности включаются в структуру сознания и определяют систему норм поведения человека, так как его сознательные действия построены на том, что некоторые действия он может совершить, так как они разрешены, а другие не может - поскольку они запрещены соответствующей культурной средой (правилами).
Ориентация содержания на познание целостности человека и окружающей природы, на современную модель мира важна потому, что с названной моделью связаны мотивы и смысл поведения человека, приобщение его к ноосферной нравственности, понимание каждым человеком своей биосферной функции.
Организация содержания воспитательно-образовательного процесса на основе систематичности и последовательности, историзма, причинности и вероятности должны способствовать преодолению разрозненности фактов, складыванию их в иерархии, устойчивые комплексы и, в конечном итоге, формированию экологической ответственности старших школьников.
Реальная экологизация содержания общего среднего образования определяется интеллектом и культурой учителя и родителей. Задача экологизации многогранна и в этом процессе можно выделить несколько уровней:
1) первым должен быть уровень базисного учебного плана, где обозначена учебная дисциплина экологического характера, например, «Экология и устойчивое развитие», «Окружающая среда и развитие», «Человек: экология и культура» и др. До сих пор проблема экологизации этого уровня встречает непонимание и сопротивление;
2) вторым является уровень государственного образовательного стандарта, где обозначены такие его компоненты, как минимальное содержание, минимальные требования к общеобразовательной подготовке учащихся, а также образцы измерителей качества общеобразовательной подготовки;
3) третий уровень - программно-методическое обеспечение тех общеобразовательных курсов, что обозначены в базисном учебном плане, а также программ и пособий экологизированных курсов образовательной области естествознания. Самостоятельным можно считать уровень экологизации учебной деятельности.
Общая задача всех образовательных областей, каждой учебной дисциплины - развитие самостоятельности мыпшения, умений работать в группе на основе организации внутригрупповых дискуссий, восприятия внешней критики, свободного высказывания суждений и аргументирования своей точки зрения.
Очень важно обучать школьников конструктивной критике, уметь спокойно реагировать на разнообразие точек зрения, предлагать свое мнение, объяснение, решение, отличное от обсуждаемого. Важно находить и предлагать новый способ действия, путь развития своей школы, района, страны, человечества. Помнить, что ответы человек ищет не только по отношению к будущему, но и к прошлому. Помнить, понимать и уважать мнение предшественников, понимать, что ошибки прошлых эпох зависят не от личности специалиста, а от стиля мышления эпохи.
