Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы взаимосвязи образования и культуры 13
1.1. Культура как ценность образования и образование как часть культуры 13
1.2. Теоретические предпосылки становления принципа культуросообразности в мировой и отечественной педагогике XIX в . 47
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Культуросообразность российского гимназического образования 90
2.1. Становление гимназического образования в России 90
2.2. Реализация принципа культуросообразности в практике гимназического образования 122
Выводы по главе 2 155
Заключение 159
Литература 161
- Культура как ценность образования и образование как часть культуры
- Теоретические предпосылки становления принципа культуросообразности в мировой и отечественной педагогике XIX в
- Становление гимназического образования в России
- Реализация принципа культуросообразности в практике гимназического образования
Введение к работе
Российское образование находится в состоянии реформирования, в результате которого появились новые типы образовательных учреждений, в том числе и гимназии, представляющие собой учреждения повышенного уровня с усложненной учебной программой, направленные на формирование творческого потенциала личности. Приоритетность такого образования определяется социальным заказом общества, семьи, личности.
Современные гимназии призваны воспитывать человека, интегрированного в культуру, которому свойственны гуманность, духовность, жизне-творчество; человека, относящегося к жизни, как к наивысшей ценностл, адаптированного к меняющимся реалиям жизни.
Цель современных гимназий - сформировать у учащихся широкий кругозор, общекультурные интересы, утвердить в их сознании приоритеты общечеловеческих ценностей, создать условия для творческой самореализации личности, помочь правильно выбрать направление дальнейшего образования, воспитать чувство ответственности за все, происходящее вокруг них.
Содержание и формы организации образования в современных гимназиях требуют специального научно-педагогического обоснования, в котором важную роль играет историко-педагогический анализ опыта образовательной деятельности российских гимназий XIX века, т.к. именно в этот период произошло становление гимназий как базового учреждения в российской системе образования.
Известно, что гимназии развивались, в основном, как образовательные учреждения с гуманитарной направленностью, многие из них стали истинными очагами культуры, в которых воспитывались лучшие представители российской интеллигенции.
Ведущим принципом гимназического образования, начиная с первого устава 1804 года, был принцип культуросообразности, предписывающий обучение, воспитание, творчество и жизнедеятельность ребенка в контексте культуры. Его осуществление на различных исторических этапах развития мирового и российского образования имело место, но само определение принципа культуросообразности появилось только в XIX веке, оно было предложено А. Дистервегом. В России идея культуросообразности образования нашла воплощение в.трудах К.Д. Ушинского, который связывал ее с обоснованием принципа народности образования.
Принцип культуросообразности отражал прогрессивные тенденции развития гуманитарного образования и гуманистической педагогики в целом.
В России в XIX веке он обсуждался не только педагогами, но и видными русскими писателями, философами, учеными: Л.Н. Толстым, Н.А. Бердяевым, П.Ф. Флоренским, И.С. Мечниковым, П.В. Вернадским, Н.И. Пиро-говым, Ф.М. Достоевским и др. В их понимании этот принцип вступал в определенные противоречия с официальной доктриной гимназического образования в России.
В исследованиях педагогов XIX века поднимались и обсуждались важные вопросы гимназического образования; роль культуры в образовании; связь общества, образования и культуры; условия реализации принципа культуросообразности в обучении и воспитании, проблемы построения национального образования и др. Опыт решения этих проблем имеет несомненное значение для развития современного гимназического образования.
В контексте современности мы связываем исследование принципа культуросообразности с необходимостью освоения и внедрения в образовательный процесс гимназий гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, в соответствии с которой целью гимназического образования является человек культуры как свободная, гуманная, творческая личность и считаем, что в современных гимназиях существует потребность в реализации принципа культуросообразности как важного фактора достижения их целей.
Так, в образовательном пространстве г. Ростова-на-Дону, функционируют несколько гимназий, каждая из которых имеет свой особенный пугіЬ развития, свою концепцию. Так, гимназии №№ 14, 36 развиваются как обра зовательные учреждения с гуманитарной направленностью. Донская реальная гимназия реализует концепцию реального гимназического образования в современном его понимании.
Гимназия № 5 развивается, как многопрофильное образовательное учреждение, сочетающее гуманитарную, естественно-научную; математическую, информационную подготовку и т.д.
Все это говорит о том, что классическое представление о гимназии, как гуманитарном образовательном учреждении изменилось, подверглось педагогической ревизии, что создает опасность утери гимназией своих специфических функций, исторически заложенных в XIX веке.
Мы полагаем, что культуросообразность является тем инвариантным компонентом, наличие которого в любом типе гимназий позволит сохранить ее соответственно её культурному заданию.
Таким образом, актуальность исследования определяется, с одной стороны, недостаточной научной разработанностью принципа культуросообраз-ности, как ведущего в современном образовании, а, с другой стороны, практическими потребностями развития современной гимназии, как исторической преемницы культурных традиций отечественного образования.
Актуальность принципа культуросообразности в деятельности российских гимназий и обусловила выбор темы исследования: «Культуросообразность как принцип образования в российских гимназиях XIX века» и определила его цель.
Цель исследования: исследовать особенности культуросообразного устройства российской гимназии на различных исторических этапах и обосновать принцип культуросообразности гимназического образования.
Объект исследования: историко-педагогический процесс становления российской гимназии как культуросообразного образовательного учреждения.
Предмет исследования: выявление сущности принципа культуросообразности гимназического образования.
Гипотеза исследования: основным условием гимназического образования является его связь с культурой. Но в истории гимназического образования мы не наблюдаем прямых связей взаимовлияния образования и культуры. В истории нашей страны были периоды, когда наблюдался регресс общества и, соответственно, культуры, что было связано с утратой принципа культуросообразности образования. И наоборот, образование и культура совершенствовались, когда этот принцип занимал ведущее место.
Мы полагаем, что сохранение, развитие и обогащение принципа культуросообразности является базисным условием развития гимназического образования, поскольку этот принцип является инвариантным и выражающим его сущность.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач.
Задачи исследования:
1. Выявить культурные функции гимназического образования в развитии образовательного пространства России.
2. Обосновать культуросообразность как ведущий принцип гимназического образования в прошлом и настоящем.
3. Осуществить историко-педагогический анализ развития гимназий, выявить их роль в становлении принципа культуросообразности образования России на разных исторических этапах.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- культурологический, аксиологический и системный подходы к образованию;
- философские и историко-педагогические основания становления гимназического образования в России XIX века (И.А. Алешинцев, Г.К. Шмид, М.Н. Катков, СВ. Рождественский и др.);
- исследования, связанные с изучением особенностей развития гимназий (В.П. Вахтеров, В.В. Григорьев, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Бунич и др.);
- принцип историзма в педагогической науке, единство исторического и логического в исследовании;
- концепция педагогической культуры (Е.В. Бондаревская).
В первой главе изучены вопросы, связанные с выявлением культуры как ценности образования и образования как части культуры и обосновано становление принципа культуросообразности в теории педагогики.
Во второй главе рассмотрено становление гимназического образования в России и реализация принципа культуросообразности в его практике.
В ходе исследования использовались следующие методы: поиск и анализ специальной и педагогической литературы конца XVIII - начала XIX века; изучение и обработка данной литературы; работа с архивными материалами; ознакомление с работой гимназий на территории Ростовской области; изучение образовательной деятельности Новочеркасской и Таганрогской гимназий, работа с предоставленными ими материалами; теоретический и сравнительно-педагогический анализ добытых материалов.
Источниковая база исследования: в работе использованы 4 групп ис-точникового материала.
1. Историко-педагогическая литература: педагогические труды Але-шинцева И.А., Артинского И., Б-ского, Бильдеринга А., Горяинова А., Каткова М.Н., Локоть Т., Мусина-Пушкина А.А., Пирогова Н.И., Рождественского СВ., Ушинского К.Д., Толстого Л.Н., и др.
2. Философская литература: труды А.С. Аверинцева, Н.А. Бердяева, А. Валицкой, Б.Л. Губмана, П.С. Гуревич, О.В. Долженко, Т.Ф. Кузнецовой, П. Наторпа, В.В. Розанова, П.А. Флоренского, М. Хоркхаймера и др.
3. Материалы официального делопроизводства: законы, постановления, указы, приказы, постановления правительственных органов по народному образованию, правила, программы учебных заведений и т.д.
4. Статистические материалы, содержащие информацию о состоянии образования в России XIX века: отчеты Министерства народного просвещения; обзоры деятельности Министерства народного просвещения и подведомственных ему учреждений; статистические сборники учебных заведений Министерства народного просвещения и т.д.
5. Специальные журналы и газеты: газ. «Донской вестник», «Донской голос», «Донские войсковые ведомости»; ж.: «Вопросы философии», «Народное образование», «Министерство народного образования», «Народная # школа», «Отечественные архивы», «Родина», «Социально-политический журнал», «Педагогика» и др.
Этапы исследования.
На первом этапе (1997-1998) проводился анализ философской, педагогической и исторической литературы; определялась источниковая база; разрабатывался план и программа исследования. На этом этапе выяснялись культурологические, философские и исторические основания становления Ф принципа культуросообразности как педагогического явления.
На втором этапе (1998-1999) исследовательской работы анализировалась практика реализации принципа культуросообразности в гимназическом образовании на основе архивных материалов.
Третий этап (1999-2000) объединяет теоретическую деятельность и методическое осмысление хода и результатов исследования; оформление материалов в диссертационный текст; развитие и уточнение выводов предыдущих этапов.
Научная новизна:
- уточнено содержание принципа культуросообразности образования как научного понятия;
- принцип культуросообразности использован для анализа содержания гимназического образования в России XIX века;
- установлены этапы становления культуросообразного гимназического образования.
Теоретическая значимость исследования:
- диссертация обогащает теорию и историю современной педагогиче- щ ской науки новыми фактическими данными развития принципа культуросообразности в гимназическом образовании исследуемого периода;
- выявлены этапы и противоречия в развитии культуросообразного гимназического образования:
а) развитие гимназического образования в соответствии с уставом 1804 года, в котором впервые была сделана попытка реализации принципа культуросообразности в российском образовании;
б) распространение авторитарных методов управления гимназиями после устава 1828 года;
в) признание общечеловеческих ценностей как основных в гимназическом образовании во второй половине XIX века;
г) переосмысление ценностей образования в постсоветский период, возвращение принципа культуросообразности в образование в целом и в гимназическое, в частности.
Практическая значимость исследования заключается:
- в возможности использования исторического опыта в модернизации современного гимназического образования;
- включение фактических данных и выводов исследования в содержание педагогической подготовки студентов педагогических вузов;
- в разработке специальных курсов по проблемам гимназического образования для чтения их в институтах и на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечены методами исследования, адекватными его предмету, целям и задачам. Обобщающие выводы сделаны на основе сравнительно-исторического анализа процесса становления и развития принципа культуросообразности в гимназическом образовании на разных этапах общественно-исторического развития.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Результаты анализа процесса становления принципа культуросообразности в теории мировой и российской педагогики от античности до конца XIX века, которые указывают на развитие педагогического знания в следующих направлениях:
а) в античную эпоху культуросообразность понималась как образовательный идеал своего времени, т.к. сама среда этой эпохи реально порождала принцип культуросообразности в силу развития культуры, философии, нау , искусства и т.д.;
б) в эпоху Возрождения центром идеологии становится человек и проблемы его воспитания, которые рассматривались как сочетание духовного богатства человека и окружающего его мира. В эту эпоху возвращаются ценности античности, и, соответственно, принцип культуросообразности, которые не были приняты эпохой средневековья;
в) в XfX веке впервые в истории мировой педагогики был сформулирован принцип культуросообразности немецким педагогом А. Дистервегом, который понимался им как обучение в контексте культуры, образование, ориентированное на ценности культуры, на их освоение и включение человека в дальнейшее развитие культуры;
г) в XIX веке принцип культуросообразности получает свое обоснование и развитие в российском образовании и педагогике, которая связывает его с ориентацией образования на ценности русской национальной культуры (Н. Карамзин, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов и др.), а также с воспитанием личности человека национальной культуры, его духовностью, нравственностью, свободным саморазвитием;
д) новую жизнь принцип культуросообразности получает в постсоветское время, когда он становится методологическим основанием разработки культурологических концепций образования и гуманистического воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.).
2. Содержание принципа культуросообразности, которое относится ко всем сторонам жизнедеятельности гимназии и проявляется в её целях, содержании, средствах и методах образования, в критериях оценки его результатов. Принцип культуросообразности предписывает образованию быть изоморфным культуре, что означает необходимость постановки культурных целей образования, его направленность на воспитание и развитие человека
культуры; наполнение содержания образования ценностями общечеловеческой и национальной культуры, соответствие состава его компонентов универсуму культуры; включение обучающихся в культуротворчество; создание в образовательном учреждении культурно-информационной и жизнетворче-ской среды, обеспечивающей развитие учащихся как субъектов культуры.
3. Этапы и противоречия реализации принципа культуросообразности в российском гимназическом образовании XIX века:
а) этап зарождения гимназического образования в России в XVIII веке;
б) этап централизации гимназического образования, который характеризуется созданием впервые в России Министерства народного просвещения с четко установленными целями и задачами; выработкой устава 1804 года, в котором была сделана попытка реализовать принцип культуросообразности;
в) этап формализации гимназического образования, который характеризуется введением авторитарных методов управлениями гимназиями, превращение ученика в объект педагогического воздействия;
г) этап либерализации гимназического образования, который характеризуется возрождением гуманистических ценностей в образовании, отстаиванием позиций ученика как субъекта собственного жизнетворчества (Ушин- ский, Пирогов, Толстой);
д) этап возрождения гимназического образования в постсоветский период, который характеризуется переосмыслением ценностей образования, его целей, возвращением принципа культуросообразности в образовательный процесс.
4. Условия реализации принципа культуросообразности в современном гимназическом образовании:
а) использование гуманистических традиций отечественной педагогики, в том числе опыта опоры на принцип культуросообразности в гимназическом образовании;
б) формирование культурно-ценностных оснований в системе «общество-личность», ориентированных на идеал человека культуры;
в) подготовка учителей гимназий с высоким уровнем педагогической культуры;
г) внедрение в практику обучения в гимназиях принципа культуросо- образности как аспекта личностно-ориентированного образования;
д) создание культуросообразной среды в жизнедеятельности гимназий.
Апробация полученных результатов осуществлялась на ежегодных научно-практических конференциях; на методических семинарах; на международной конференции «Личностный подход в образовании» в 2000 и 2001 гг.; на Северо-Кавказских психолого-педагогических чтениях; на внутривузов-ских педагогических чтениях.
Результаты исследования отражены в статьях, программах, тезисах, докладах. Материалы исследования внедрены в учебный процесс.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Культура как ценность образования и образование как часть культуры
На первый взгляд взаимосвязь таких феноменов как культура и образование очевидна. Но вместе с тем каждый из них имеет свою специфику, автономность, уникальные черты. Поэтому ряд ученых, таких как Ю.М. Лот-ман, Д.С. Лихачев, В.Н. Ильин, А.Н. Ипатов, СИ. Гессен, И.Ф. Кефели, Г.Б. Корнетов, Н.А. Бердяев, П. Флоренский, В. Соловьев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Б.Л. Губман, И.М. Орешников, В.Н. Романов и многие др. пытались установить закономерность их взаимовлияния, вычленить те условия, которые способствуют или мешают их взаимообогащению, определить принципы организации образования как механизма, способствующего росту культуры нации.
Однако изучение психолого-педагогической и философской литературы показало, что в научной среде нет единого взгляда на само понятие культуры и его формирование в образовательной системе. В рамках проводимого нами исследования полагаем необходимым прежде всего вычленить теоретико-методологические основы взаимосвязи образования и культуры. Для этого в первую очередь рассмотрим различные толкования понятия культуры и понятия образования и проанализируем истолкование различных авторов роли культуры в развитии образования.
Между образованием и культурой существует теснейшая связь. Взаимозависимость этих понятий проявляется в том, что одним из основополагающих принципов развития образования в мире является принцип культу-росообразности, сформулированный А. Дистервегом. Он считал, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился, или ему предстоит жить в них. Одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, которая является родиной ребенка.
Если взять за основу сущностное понимание культуры как. систему образа мышления, характера деятельности и результатов этой деятельности, которые мы приняли, базируясь на работах Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П. Флоренского, А.Ф. Лосева, Н.А. Бердяева, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.Ф. Сидоренко. В.В. Розанова, Е.В. Бонда-ревской и др., то логично согласиться с мнением В.Ф. Сидоренко, что «для себя образование - образ культуры, а для культуры оно - образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а для социума «образование — это его легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой к образам культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» (203, 86).
Следовательно, различные подходы к проблеме внутренней связи культуры и образования, выявляют существующие противоречия между традиционным педагогическим мышлением, сложившимся образовательным стереотипном и возникающими новыми тенденциями развития знания о ребенке и его роли в образовательном процессе.
Естественно, что существующий тип культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании. Причем считаем необходимым подчеркнуть, что реализация принципа культу рос ообразности обуславливает единство обучения и воспитания в процессе образования. Еще Л.Н. Толстой подчеркивал, что «и воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно».
Исходя из этого, мы можем уверенно утверждать, что культуросооб-разное образование - это, по существу, управление самообразованием ребенка, которое может быть представлено в 3-х аспектах: 1) образовательная система, 2) образовательный процесс, 3) результат этого процесса.
Традиционное определение образования - создавать человека по своему образу и подобию. Такое определение подразумевает, в частности,.культурно-исторический подтекст, смысл. В эпоху раннего средневековья человека начинают рассматривать как некую ценность, а образование - как способ его саморазвития, самореализации, самооценки. Человек входит в мир культуры, творчества. Образование, таким образом, является средством создания личности.
Теперь рассмотрим аспекты культуросообразного образования.
I. Образовательная система. Как утверждает И.А. Зимняя, образование «как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучаемых, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы.
Системообразующей составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития» (82, 62).
Образование как система складывалась в разных государствах, начиная с Древней Греции, согласуясь с конкретными условиями, которые были характерны для каждого конкретного исторического и временного периода каждой конкретной страны.
Образовательная система России начала складываться с XVIII в., который считается началом развития дворянской культуры. Дворяне сыграли важную роль в культурном развитии страны, проповедуя идеи западноевропейского просвещения в различные моменты русской истории XVIII в.
Теоретические предпосылки становления принципа культуросообразности в мировой и отечественной педагогике XIX в
В предыдущем параграфе мы рассмотрели взаимозависимость культуры и образования, пришли к выводу, что культура явление историческое, которое на каждом историческом этапе получает новую форму существования и принадлежит этой эпохе.
«В понятии «культура» фиксируется и то, что различает людей в пространстве и времени, и то, что связывает, объединяет их в масштабе человеческой истории.
То, что люди, живущие в разных эпохах и обществах, различаются между собой по характеру взглядов, отношений, обычаев, нравов, верований и т.д., — достаточно очевидный факт. Каждая эпоха и каждый народ обладают самобытной культурой, отличающейся неповторимостью, уникальностью» (176, 65).
Другими словами, культура - это совокупность духовных возможностей данного народа на каждой ступени его развития, а одним из важных составляющих является принцип культуросообразности, выражающийся в том, что каждая историческая эпоха создает условия для развития научных, культурных, философских и педагогических идей. Мы рассмотрим принцип культуросообразности в аспекте педагогической культуры на различных этапах его становления.
«Наиболее общими условиями, создающими эффект культуросообразности образования, являются: а) соотносительность динамики культуры и личности, существующей в конкретной среде, б) феномен культурных начал, которые существуют в любых культурных процессах и явлениях и выражаются в их определенности, качестве, развитости как социального явления, в) особые механизмы культурного саморазвития личности, г) обстоятельства жизнедеятельности системы «личность-общество»» (157, 146).
Таким образом мы приходим в выводу, что взаимосвязь культуры и образования создает условия для существования принципа культуросообразности на каждом историческом этапе существования человеческого общества со всеми особенностями его развития в конкретный исторический период.
Далее в нашем исследовании мы попытаемся выявить становление и развитие принципа культуросообразности в различных исторических, культурных и педагогических условиях на разных исторических этапах человеческого общества.
Античная педагогика развивалась в общем русле философской мысли, когда делались попытки внести в представления о культуре какой-то новый смысл, порой весьма нетрадиционный, для человека, живущего по законам Древней Гре.ции. «В рамках этой традиции культура связывалась с представлением о желаемом, достойном человека, о чем-то таком, к чему нужно и должно стремиться; с ней отождествляли образ жизни, наиболее соответствующий потребностям, интересам, устремлениям человеческой личности, выражающий возможности ее полноценного развития. Культура всегда понималась мыслителями прошлого как область подлинного существования человека, как сфера истинной «человечности» в противоположность сфере «животности», «природности», находящейся вне культуры. В ней видели проявление «нормального» развития человека, т.е. единственно приемлемого для него, соответствующего его «сущности». В зависимости от того, что понимали философы под «сущностью человека», складывалось и представление о культуре». (176, 68).
Из всеобщей истории мы знаем, что практически все общественные науки, в том числе и педагогика (имеется в виду Европа), зародились из древнегреческой философии. Поэтому, чтобы определить момент зарождения принципа культуросообразности, сделаем небольшой исторический экскурс в историю Античности.
«В то время, как на европейском континенте еще царствует грубость нравов, - писал П. Наторп, - здесь начинает уже пробуждаться понимание чувства красоты жизни и ее высших интересов. Таким образом создаются произведения благородного досуга - искусства, науки, что является признаком просвещенного ума - в часы досуга не предаваться праздности.
Таким образом распространялись духовные интересы — возросшие богатства положили материальное основание свободному развитию греческого духа; торговля - содействовала перемещению политических и социальных отношений, что оказало благотворное влияние на развитие духовной жизни (153, 14).
Становление гимназического образования в России
В XVIII в. в России было только три учебных заведения, которые назывались гимназиями: одно из них, основанное в 1726 г. и закрытое в 1805 г. находилось при Академии наук в С-Петербурге; другое при Московском университете в 1775 г., сгорело во время пожара 1812 г. и не восстанавливалось до конца XIX в.; третье - учрежденное в Казани по образцу, московской гимназии, существовало до октября 1917 г.
Только с XIX в. стали открывать гимназии во всем государстве, таким образом, только с этого времени начинается история этих заведений. История гимназий делится, как мы убедились после тщательного анализа соответствующей литературы, на три периода, совпадающих с царствованиями императоров Александра I, Николая I и Александра II.
Гимназия - у древних греков - сад для гимнастических упражнений юношества.
«Заря русского школьного просвещения занималась довольно туманно», — как писал в своем труде «История русской педагогии» П.Ф. Каптерев. Он имел в виду, что небольшим, даже, может быть, незначительным эпизодом в ходе этого просвещения является школа Глюка, имевшим в XIX веке значительные последствия.
Эрнст Глюк (1652-1705) - родом из Саксонии, энтузиаст, педагог, миссионер, получивший хорошее филологическое и богословское образование в немецких университетах, в 1702 г. при взятии Мариенбурга русскими войсками попал в плен и оказался в Москве в качестве переводчика, т.к. тогдашнее московское ведомство иностранных дел постоянно нуждалось в переводчиках и добывало их где только можно. К этому времени директор школы в Немецкой слободе был переведен на другую должность и Глюку были отданы для обучения языкам несколько его учеников. Вот тут-то и обнаружилось, что пастор может обучать не только языкам, но и «многим школьным и математическим и философские наукам на разных языках», ему в 1705 г. устроили в самой Москве целое учебное заведение на Покровке, «гимназию», как она называлась в актах. Сам Петр оценил знания Глюка - на содержание его школы было дано 3 тыс. рублей.
Была напечатана программа гимназии с перечнем преподавателей, всех выписанных за границей: Глюк вызывался обучать географии, политике, латинской риторике с ораторскими упражнениями, философии, языкам - французскому, латинскому, греческому, еврейскому и др., танцевальному искусству и поступи немецких и французских учтивств. Глюк приготовил для своей школы на русском языке краткую географию, русскую грамматику, лютеранский катехизис, молитвенник, изложенный плохими русскими стихами, ввел изучение «Мира в лицах» Я.А.К. После смерти Глюка гимназия превратилась в профессиональную школу иностранных языков ив 1715 г. прекратила свое существование.
Тем не менее, это заведение являлось общеобразовательной школой (гимназией), в основу обучения в которой была положена гуманистическая программа. Можно сказать, что школа Глюка явилась 1-й попыткой создания гимназии в России.
В марте 1801г. на престол взошел император Александр Павлович. Хотя вся Россия находилась еще под впечатлением от правления Павла I, новое правительство было принято всеми. Александр I понимал, что от содействия как высших слоев общества, так и среднего класса зависит очень многое в деле реформирования государства. Сам император был весьма просвещенным человеком, он воспитывался под наблюдением своей бабки императрицы Екатерины 2 в духе просветительских идей XVIII в. и педагогических теорий Джона Локка и Жан-Жака Руссо. Его воспитанием и обучением руководил швейцарец Лагарп, который был поклонником республиканских учреждений и политической свободы. Поскольку трон Александр I получил в 24 года, идеи, привитые в юности, не могли не сказаться в его последующих указах и реформах относительно образования в стране.
Он знал, что в основе своей народ еще не осознал потребности в образовании, но он постарался сделать все, что в его силах, чтобы вызвать эту потребность. Один из современников Александра I писал: «Российский народ есть народ могущественный, народ великодушный, народ мужественный; но хотя в недрах России находится много людей просвещенных, однако же главная масса народа и не столько просвещена, и просвещение ее не такое, как просвещение главных народных масс западных европейских государств. Правление в этих государствах всегда было и теперь еще есть только часть государства; в России же правление все...» (96, 4).
Таким образом, можно понять, что в XIX веке Россия несколько уступала развитым европейским государствам в области образования, поскольку не имела еще твердой образовательной системы, единой для всей страны.
У молодого императора было не много советников, но были единомышленники, составлявшие так называемый Негласный комитет. Все его члены бывали в Европе, были знакомы с ценностями мировой культуры и прекрасно понимали, что образование - довольно важная часть этой культуры. Поэтому, помимо реформ управления государством, через год на рассмотрение императору были поданы документы по народному образованию: «Предварительные правила народного просвещения», подготовленные под руководством М.М. Сперанского.
Реализация принципа культуросообразности в практике гимназического образования
Материал, изложенный в предыдущего параграфе, дает достаточно ясное представление о специфике, условиях, закономерности, сложности, противоречии становления гимназического образования в России и его взаимосвязи с культурой, философией, педагогикой на разных этапах его развития. Исходя из этого мы можем выделить те предпосылки, которые способствовали реализации принципа культуросообразности в практике гимназического образования. Для этого проанализируем уставы, программы, планы, указы, использовавшиеся в гимназиях в различные периоды XIX века. Их выбор обусловлен тем, что они дают нам наиболее четкую картину взаимосвязи культуры и образования, либо отсутствие таковой.
Реализация принципа культуросообразности чаще всего зависит от исторической эпохи и потребностей общества, особенностей развития человеческой личности. Каждое новое поколение, приходя на смену старому, получает уже сформировавшиеся условия жизни, включающие в себя и политический строй, и экономику, и культуру. Влияние этих факторов определяет характер принципа культуросообразности.
В главе 1 части 2 мы установили, что принцип культуросообразности -это соответствие образования месту, времени, потребностям общества и ценностям культуры на данном историческом этапе. Рассмотрим как реализовы-вался принцип культуросообразности в исследуемый нами период и какие причины влияли на его развитие в гимназическом образовании или его заторможенность вследствие каких-либо причин.
Анализ уставов, касающихся гимназического образования в России XIX века, позволяет определить наличие или отсутствие (заторможенность) принципа культуросообразности в тот или иной период развития общества.
Так, Устав 1804 г. предполагает наличие гуманистических тенденций в развитии культуросозидательной функции российского гимназического образования, т.к. император Александр I, производя реформирование государства в своей записке к составителям этого устава писал так: «Новые заимствования из-за границы должны быть сообразованы с обстоятельствами русской действительности, есть старинные учреждения, которые нельзя забывать, вводя новые», имея в виду отказ от заимствований из европейской культуры.
Согласно уставу 1804 г. устройство гимназий и обучение в них в России должны были отличаться от учебных заведений. Западной Европы тем, что обучение и воспитание должны базироваться на русской культуре, русской истории и традициях.
В пункте 52 устава 1804 г. сказано о том, что большую пользу принесут Отечеству исследования учеников под руководством учителей «исторические, метеорологические, топографические и статистические записи о губерниях, включая в оные сведения о земледелии, посевах, жатве», с целью лучше узнать свой край.
Важная роль в уставе 1804 г. отводится учителю, пересматривается его положение в гимназиях, отношение к ученикам, степень образованности и т.д.: «он должен стараться... полагаться больше на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих» (п. 40). Учитель должен также обладать некоторыми познаниями в психологии, т.к. «первым предметом попечения учителя должно быть то, чтобы хорошо вызнать свойства и нравы детей;... Он должен всегда как сам говорить правду, так и детей наставлять говорить оную, поощрять их к чести, к учтивству... ко всякому добру своими, речами и примером» (п. 44).
Александр I, много путешествовавший по Европе, понял, что к русскому образу жизни не подходит образ жизни более развитых европейских государств, поэтому им была предпринята попытка сделать образование русским, вернуть его в лоно русской культуры, чему должен был послужить укДз 1804 г.: «...вероятно с тех пор, как существует современная цивилизованная Европа, никогда еще не было задумано и приведено в исполнение столь исполинского проекта», писал один из сподвижников императора.
Карамзин: «Новая, великая эпоха начинается отныне в истории нравственного образования России... Усердием своим докажем, что мы не боимся следствий народного просвещения и желаем пользоваться единственно такими правами, которые согласны с общим благом государства и с человеколюбием» (239, 21).
По замыслу создателей устава 1804 г. «в гимназию принимаются всякого звания ученики, окончившие науки в уездных училищах» (п. 14), но, как мы знаем из истории, гимназия стала только дворянским образовательным учреждением, т.е. здесь проявился принцип сословности школы.
Несколькими годами позже в программу гимназий ввели большое количество предметов, которые были далеки от русской культуры, лишив их (гимназии) сообразности преподаваемых предметов с русской историей, традициями, самой культурой, исключив, таким образом из образования принцип культуросообразности.
Тем не менее, устав 1804 г. был первым уставом, в котором была сделана попытка реализовать принцип культуросообразности в практике гимназического образования.
