Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы оценки качества преподавания в образовательных учреждениях 7
1.1. Методы оценки качества преподавания 7
1.2. Проблемы аттестации преподавателей учебных заведений 20
1.3. Квалиметрический подход при оценивании учебной деятельности преподавателей 30
1.4. Проблема выбора критериев оценки деятельности преподавателя 38
Глава 2. Научно-организационные основы квалиметрической технологии оценки качества преподавания 45
2.1. Концепция квалиметрической технологии оценки качества преподавания методом анкетирования 45
2.2. Алгоритм проведения анкетирования 55
2.3. Валидизация анкет для оценки качества преподавания 65
2.4. Математические модели в технологии анкетирования 76
2.5. Этические требования к процедурам оценивания учебной деятельности преподавателя школы или вуза 90
Глава 3. Опытно-экспериментальное обоснование технологии анкетирования 101
3.1. Методика «Учитель глазами ученика» 101
3.2. Методика «Преподаватель глазами студента» 113
3.3. Методики оценки качества учебных занятий в школе и вузе 124
3.4. Эмпирическая проверка гипотезы исследования 136
Заключение 154
Библиография 156
Приложение
- Методы оценки качества преподавания
- Проблемы аттестации преподавателей учебных заведений
- Концепция квалиметрической технологии оценки качества преподавания методом анкетирования
- Методика «Учитель глазами ученика»
Введение к работе
В связи с реализацией Закона Российской Федерации «Об образовании» 1992 года, разработкой Национальной системы оценки качества образования в России, проведением аттестации и аккредитации учебных заведений, введением Государственных образовательных стандартов становится актуальной проблема оценки качества преподавания в учебных заведениях. Общеизвестно, что от качества преподавания зависит качество обучения, так как передача и усвоение знаний и навыков происходит в процессе взаимодействия преподавателей и обучаемых (учащихся, студентов, слушателей и т.п.). Разрешение указанной проблемы требует разработки и применения соответствующей технологии оценки качества преподавательского труда.
В отечественной педагогической науке исследования в данной области разрозненны и не могут сегодня удовлетворить потребности в технологиях оценки качества преподавания. Если вопросами оценки качества преподавания в вузе занимается ряд исследователей (Ю.Г.Татур (1978), Б.К.Коломиец (1983-1996), Г.Б.Скок (1986-1996), В.С.Черепанов (1990), Г.Г.Азгальдов (1994), Л.Г.Нагорных (1995), М.Саллум (1996) и др.), то аналогичные исследования для школ еще редки (А.Н.Майоров (1992), В.Н.Шамардин (1992), С.С.Татарченкова (1997)).
В последнее время в учебных заведениях все чаще стало проводиться анкетирование студентов и учащихся с целью выявления их мнений о качестве обучения и учебной деятельности преподавателей по методикам типа «Преподаватель глазами студента» и «Учитель глазами ученика». Опыт ряда вузов показал, что анкетирование является достаточно эффективным способом оценки качества преподавания (Глазовский педагогический институт, Киевский политехнический институт, Воронежский государственный университет, Казахский химико-технологический институт и
ДР-).
В традиционных методиках проверки качества проведения учебных занятий отсутствуют четкие критерии оценки, возможность оформления результатов проверок и научно обоснованные методики количественной оценки, в результате чего субъективный характер оценочных суждений не позволяет считать полученную информацию о качестве проведения учебных занятий достаточно достоверной и делать выводы о качестве учебного процесса в целом.
При организации анкетирования недостаточно используются квалиметрические процедуры, экспертные и математико-статистические методы, которые применительно к педагогике разработаны в трудах В.И.Огорелкова (1975), Ю.К.Бабанского (1982), В.П.Мизинцева (1987), А.И.Субетто (1991), В.С.Черепанова (1991) и других исследователей.
При проведении анкетирования в учебных заведениях анкеты, как правило, не проверяются на валидность и надежность, выборки респондентов не всегда репрезентативны, выводы по результатам оценки качества преподавания обычно даются без указания доверительного интервала оценки. Все это приводит к снижению достоверности результатов оценки качества преподавания и вызывает у преподавателей недоверие и скептицизм по отношению к таким оценкам. Следует также отметить, что работы, посвященные вопросам конструирования анкет для проведения исследований по оценке качества преподавания в учебных заведениях с использованием к вали метрических процедур практически отсутствуют.
В настоящее время возникло противоречие между возрастающими требованиями к качеству преподавания и отсутствием в педагогической науке и практике квалиметрических технологий оценки качества преподавания. В связи с этим, возникает проблема создания квалиметрической технологии оценки качества преподавания на основе метода анкетирования. Метод анкетирования выбран нами как достаточно экономичный и эффективный способ получения информации о преподавателях.
Цель настоящего исследования состоит в разработке кв ал и метрически обоснованной технологии проведения анкетирования студентов, преподавателей и учащихся при оценке качества преподавания в вузе и школе.
Объектом исследования является технология оценки качества преподавания в образовательных учреждениях.
Предметом исследования — технология анкетирования обучаемых и преподавателей при оценке качества преподавания в учебных заведениях.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что квалиметрическая технология анкетирования обучаемых и преподавателей обеспечивает более объективированную оценку качества преподавания в образовательных учреждениях (типа школа, вуз).
Под объективированной оценкой в диссертационной работе понимается оценка качества преподавания, полученная посредством валидных и надежных анкет, разработанных с использованием квалиметрических процедур.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования предлагается решить следующие задачи:
Проанализировать существующие исследования по методам оценки качества преподавания в учебных заведениях, провести систематизацию проблем, возникающих в процессе оценки качества преподавания.
Разработать квалиметрически обоснованную технологию проведения анкетирования студентов, преподавателей и учащихся при оценке качества преподавания в вузе и школе.
Сформулировать этические требования к процедурам оценивания учебной деятельности преподавателя.
Создать комплект методик для оценки качества преподавания в вузе и школе и экспериментально-опытным путем проверить их результативность.
Методологическая и теоретическая основа исследования определяется поставленными целями и задачами и базируется на трудах отечественных и зарубежных ученых по вопросам анализа и оценки деятельности преподавателей с позиций системного подхода (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалъко, Б.К.Коломиец, Г.Б.Скок и др.), работах в области общей и педагогической квалиметрии (В.И.Огорелков, Г.Г.Азгальдов, А.И.Субетто, В.И.Михеев, Н.А.Селезнева, В.С.Черепанов, А.А.Мирошниченко и др.), методах оценки и аттестации преподавателей (Г.И.Михалевская, В.Н.Шамардин, М.Б.Гузаиров, У.Г.Зиннуров,
Л.Г.Нагорных, С.С.Татарченкова и др.), методах педагогического контроля и концепциях педагогического мониторинга (С.И.Архангельский,
В.С.Аванесов, А.Н.Майоров, К.Ингенкамп и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ научной литературы по проблеме исследования, системный подход; эмпирические— анкетирование, метод групповых экспертных оценок, методы математической статистики (корреляционный анализ для оценки надежности и валидности анкет, дисперсионный анализ, медианный метод и т.д.).
База исследования: приборостроительный факультет Ижевского государственного технического университета, школы №№ 16,71 города Ижевска.
На защиту выносятся:
К вали метрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования, включающая следующие компоненты: алгоритм оценивания качества преподавания; алгоритм проведения анкетирования; процедуру валидизации анкет методом групповых экспертных оценок; математико-статистическую обработку результатов анкетирования.
Совокупность этических требований к процедурам оценивания учебной деятельности преподавателя,
Методики анкетирования типа «Преподаватель глазами студента», «Учитель глазами ученика», методики оценки качества проведения основных видов учебных занятий в вузе и школе, разработанные с использованием квалиметрических процедур.
Методика сравнительного анализа «традиционных» и «квалиметрических» анкет, используемых для оценки качества преподавания.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в нем разработана концепция технологии анкетирования обучаемых и преподавателей при оценке качества преподавания в вузе и школе, основанная на квали метрическом подходе. В ходе разработки этой концепции: созданы алгоритмы проведения анкетирования и оценивания качества преподавания; обоснована процедура валидизации анкет с использованием метода групповых экспертных оценок; предложены новые математические модели для обработки результатов анкетирования; сформулированы этические требования к процедурам оценивания учебной деятельности преподавателей.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: - разработаны научно обоснованные рекомендации по проведению анкетирования учащихся, студентов, преподавателей вузов, учителей школ при оценке качества преподавания; -на основе содержащихся в исследовании теоретических положений и выводов созданы предпосылки для разработки преподавателями вузов и учителями школ научно обоснованных методических рекомендаций для усовершенствования процедур аттестации и самоаттестации в образовательных учреждениях различного типа; предложен проверенный в эксперименте комплект методик для оценки качества проведения отдельных видов учебных занятий и учебной деятельности преподавателей вузов и учителей; методические рекомендации, разработанные и изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться и используются в массовой практике в системе образования.
Решение перечисленных выше вопросов и представляет предмет настоящего исследования, В первой главе диссертации описаны методы и систематизированы проблемы оценки качества преподавания в образовательных учреждениях; проанализированы возможности применения квалиметрического подхода при оценивании учебной деятельности преподавателей. Во второй главе изложены теоретические основы разработанной квали метрической технологии оценки качества преподавания методом анкетирования. В третьей главе на ряде конкретных примеров продемонстрирована методика проведения анкетирования и описаны результаты экспериментальной проверки гипотезы исследования.
Методы оценки качества преподавания
Изменения, происходящие сегодня в системе образования России, затрагивают, прежде всего, учебно-воспитательный процесс. Организации учебного процесса в школе и в вузе посвящено значительное число исследований. Среди них работы в области дидактики С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.С.Леднева, Б.С.Гершунского, В.С.Аванесова, М.А.Данилова, Ю.С.Иванова, Э.Г.Скибицкого и других. Одним из основных направлений улучшения качества обучения является повышение качества преподавания. Существует много разнообразных подходов к оценке отдельных сторон деятельности преподавателей учебных заведений и методов, реализующих эти подходы (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.П.Беспалько, Ю.К.Бабанский, Ю.Г.Татур, Б.К.Коломиец, В.Н.Шамардин, Г.Б.Скок, Л.Г.Нагорных, С.С.Татарченкова, М.Саллум и другие исследователи) [71, 74, 16, 15, 106, 66, 145, 119, 94, 129, II5]. Кратко рассмотрим некоторые из них. Для раскрытия процесса формирования знаний учащихся В.П.Беспалько предлагает использовать методику наблюдений учебного занятия, построенную с учетом следующих исходных положений: - необходимо использовать время, затрачиваемое на каждое учебное занятие (определенное расчетным путем), наиболее целесообразно; - цель занятия, поставленная в уровнях усвоения, должна быть достигнута за расчетное время; -- показатель качества занятия должен быть легко вычисляемым. [16, с.216] В качестве инструмента планирования и анализа учебного процесса по каждому занятию автором разработан «Лист наблюдения занятий», а для обработки результатов предложены расчетные формулы коэффициента эффективности учебного занятия (Кзф). При К,ф0,8 цель занятия считается реализованной [16]. Данная методика была учтена нами при разработке анкет для оценки качества проведения учебных занятий. Ю.К.Бабанский для изучения педагогической деятельности предлагает использовать метод рейтинга, заключающийся в оценивании тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами) [15]. На основе сложившегося в педагогической науке представления о требованиях, предъявляемых к педагогической деятельности, автором разработана программа изучения учителей, в которой определенные характеристики деятельности учителей объединены в более широкие блоки [15, с.80]: основные личностные качества учителя; характеристика знаний, умений и навыков в области учебной работы с учащимися; характеристика умений и навыков воспитательной работы с учащимися; основные отношения учителя; результаты его деятельности. Параллельно с оценкой деятельности учителей методом рейтинга Ю.К.Бабанский предлагает применять метод самооценки учителями примерно тех же сторон своей учебно-воспитательной деятельности. В данной диссертационной работе будут рассмотрены вопросы, связанные с реализацией, в основном, второго блока программы изучения учителей, предложенной Ю.К.Бабанским (характеристика знаний, умений и навыков учителя в области учебной работы с учащимися). Для оценивания учебной деятельности преподавателей в настоящем исследовании используется метод анкетирования. Традиционный подход к проверке качества основных видов учебных занятий в высших учебных заведениях представлен исследованиями, выполненными в Научно-исследовательском институте проблем высшей школы —- НИИВШ (теперь НИИВО), в секторах «Научные основы учебного процесса» и «Дидактика высшей школы» (Н.А.Селезнева, А.В.Никитин, Б.К.Коломиец и др.) [106, 117, 86, 97]. В основу данного подхода положен также опыт работы Государственной инспекции вузов Минвуза СССР. Методические рекомендации [106] по проверке качества учебных занятий в вузе содержат требования к каждой организационной форме обучения (лекционному курсу, практическим и лабораторным занятиям, производственной практике и курсовому проектированию). Требования сгруппированы по трем основным разделам, относящимся к содержанию, организации и методике проведения учебных занятий и расположены по степени их важности. В данном случае, содержание учебных занятий предлагается оценивать с точки зрения их соответствия типовой учебно-методической документации, отражения новейших достижений научно-технического и социального прогресса, а также реализации внутри- и междисциплинарных логических связей и согласования сообщаемого материала с содержанием других видов аудиторной и самостоятельной учебной работы. Организационный уровень постановки учебных занятий характеризуется привлечением к их проведению достаточно квалифицированных преподавателей и учебно-вспомогательного обслуживающего персонала, обеспеченностью необходимыми учебно-методическим и материалами, материально-техническим обеспечением занятий, состоянием организации труда студентов и преподавателей и др. Оценка методического уровня преподавания производится с помощью таких характеристик, как осуществление контакта преподавателя со студентами, основанного на соблюдении норм профессиональной этики и направленного на создание атмосферы требовательности, доброжелательности и увлеченности предметом изучения; использование дидактически целесообразных форм и методов изложения материала (ясность и доступность изложения, акцентирование внимания на основных моментах, точность научной терминологии, соответствие темпа изложения возможности его восприятия и т.д.); рациональное сочетание методических приемов традиционной педагогики и элементов новых методов обучения (проблемное обучение, программированное обучение и т.п.); методически обоснованное и эффективное применение вспомогательных учебных средств. В работе [106] сделаны выводы о том, что главной задачей контроля за различными видами учебных занятий является: определение соответствия их содержательного, организационного и методического уровня соответствующим требованиям, анализ выполнения данными занятиями учебных целей, выявление и устранение недостатков, обобщение и распространение лучшего опыта постановки учебно-воспитательного процесса. Кроме того, контроль за качеством учебной работы должен являться составной частью деятельности органов, руководящих высшими учебными заведениями и предусматриваться в планах инспектирования. К традиционному подходу в оценке качества преподавания можно отнести известный приказ Госкомобразования СССР о введении студенческих оценок качества преподавания, появившийся в 1987 году. Вузам была предложена анкета типа «Преподаватель глазами студентов», содержащая 18 показателей. Работа в этом направлении в различных вузах велась по-разному: в одних студенты оценивали работу только тех преподавателей, которым предстояло конкурсное переизбрание, в других опрашивались все студенты о работе всех преподавателей. Опыт анкетирования показал, что лучше всего работа была организована и проделана там, где создавались социологические лаборатории и психологические службы вуза [49,82]. Именно такие вузы предложили впоследствии собственные методики (Горьковский университет, Казахский химико-технологический институт, Львовский политехнический институт, Воронежский университет, Глазовский педагогический институт и другие). Опыт работы одной из таких социологических служб, организованной в Горьковском университете, описан в работе З.А.Дорожкиной, А.А.Иудина, Г.А.Родионовой, В.М.Соколова [49]. Авторы отмечают, что методика оценивания преподавателей, предложенная Госкомитетом СССР по народному образованию, оказалась неудачной, в связи с чем многие вузы стали разрабатывать собственные методики. Проведенный в 1989 году всесоюзный конкурс методик позволил отобрать наиболее удачные и рекомендовать их вузам для внедрения (приказ Госкомобразования СССР № 568 от 15.08.90 «О методических рекомендациях анкетного опроса студентов вузов о качестве преподавания»).
Проблемы аттестации преподавателей учебных заведений
Культура страны, духовное развитие ее народа находятся в прямой зависимости от степени развитости системы образования и, в частности, от качества труда преподавателей, которые являются носителями этой культуры. Несмотря на сложную ситуацию в системе российского образования, она еще обладает достаточно значимым интеллектуальным потенциалом, и одна из важных задач общества — увеличение этого потенциала [36]. Оценка качества преподавания (и в целом аттестация преподавателей) — одно из нововведений, направленных на совершенствование существующей системы образования. Рассматривая вопросы организации оценки качества преподавания нельзя не остановиться на проблеме аттестации преподавателей, так как эти вопросы тесно взаимосвязаны, и методы оценки качества преподавания позволяют получить информацию, необходимую для аттестации. Общеизвестно, что при проведении аттестации преподавателей как в вузах, так и в школах нередко используются результаты анкетирования студентов, учащихся и преподавателей по вопросам качества учебно-воспитательного процесса. Проблемам аттестации преподавательских кадров посвящен ряд исследований (Н.В.Кузьмина, Г.И.Михалевская, Б.К.Коломиец, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур, Г.Б.Скок, В.Н.Шамардин, С.С.Татарченкова, Н.Е.Эмануилова и другие [70, 84, 66, 120, 121, 145, 129, 152]). Но наиболее полно, на наш взгляд, вопросы комплексной оценки и аттестации преподавателей раскрыты Б.К.Коломийцем [66]. Он предлагает рассматривать аттестацию в системном плане, как одну из основ системы стимулирования преподавателей, как важную составляющую часть кадровой политики учебного заведения, республики и даже страны в области образования и как часть системы управления качеством подготовки специалистов в учебных заведениях различного типа. В качестве одной из основных проблем аттестации автор называет недостаток полной и достоверной информации о качественных результатах деятельности отдельных преподавателей и учебных заведений в целом. Причиной создавшейся ситуации отчасти стало сопротивление со стороны преподавателей введению объективной оценки результатов их педагогической деятельности. Без внешнего контроля и последующего стимулирования преподавателей нарушается согласованность учебного процесса, происходит рассогласование результатов и целей обучения с иерархической структурой целей учебных заведений и всей системы образования [66, с.7]. В этих условиях на помощь может прийти психологическая служба учебного заведения, которая способна помочь преподавателям в анализе собственной деятельности [82]. Б.К.Коломиец считает, что выход из сложившейся ситуации состоит в корректном учете психологических и социально-психологических факторов, в проведении разъяснительной работы, в разработке и применении таких методов сбора, обработки и использования информации, которые обеспечили бы доверие со стороны преподавателей к надежности информации и к корректности ее использования. Квалифицированное использование информации о деятельности преподавателей, ее достоверность и нераспространение являются необходимыми условиями успешного проведения аттестации преподавателей. Положительный эффект для аттестации может дать также организация общественного контроля над сбором и обработкой информации со стороны самих преподавателей, а также над принятием аттестационных решений. Только в этом случае можно рассчитывать на поддержку большинства преподавателей [66]. Другой важной проблемой является то, что учебные заведения, особенно общеобразовательные школы, являются организациями, результаты деятельности которых сложно измерить [79]. Оптимизация процедуры оценки должна достигаться посредством соблюдения основных принципов проведения аттестации: добровольность, открытость, гласность, объективность, коллегиальность, доступность, принципиальность, доброжелательность. Б.К.Коломиец [66, с.10] предлагает, например, следующие цели аттестации преподавателей учебных заведений: - повышение заинтересованности преподавателей в улучшении качества подготовки специалистов; -- усиление заинтересованности преподавателей в повышении своей профессионально-педагогической квалификации; - обеспечение объективности аттестационных решений; - усиление коллективной заинтересованности преподавателей в улучшении конечного эффекта учебно-воспитательного процесса. Для обеспечения вышеперечисленных целей автор предлагает учитывать ряд требований к аттестации: корректность, соблюдение этических норм при сборе информации о преподавателях и ее использовании, технологичность, минимизация затрат времени на сбор и обработку информации. Перечисленные выше цели и требования к аттестации учитывались нами при разработке теоретических основ квалиметрическои технологии оценки качества преподавания (см. главу 2). Представляется, что данная технология способна содействовать решению указанных выше проблем. В работе Б.К.Коломийца [66] приведены источники и методы получения информации для аттестации (см. рис. 1.1), схемы комплексной оценки качеств и результатов деятельности преподавателей общеобразовательных школ и вузов (рис.1.2 и 1.3).
Концепция квалиметрической технологии оценки качества преподавания методом анкетирования
Под технологией оценивания качества преподавания понимается последовательность операций (действий), выполнение которых позволяет получить оценочное суждение о качестве преподавания. Под квалиметрической технологией предлагается понимать такую технологию анкетирования, которая состоит из квалиметрических (оценочных) процедур, проводимых по определенному алгоритму. Квали метрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования включает следующие компоненты: алгоритм оценивания качества преподавания; алгоритм проведения анкетирования; процедура валидизации анкет методом групповых экспертных оценок (ГЭО); математик о-статистическая обработка результатов анкетирования. На рисунке 2.1 представлена модель квалиметрической технологии. Опираясь на концепцию Национальной системы оценки качества образования в России [98], мы рассматриваем следующие компоненты системы оценки: субъект оценки, объект оценки, база оценки и алгоритм оценивания. Под оцениванием (оценкой) качества преподавания в данной работе понимается деятельность, направленная на формирование оценочных суждений о качестве работы преподавателей различных типов учебных заведений. В данном случае оценка качества преподавания предполагает оценивание учебной деятельности преподавателей. Субъектами оценки качества преподавания могут быть эксперты или респонденты: члены методических комиссий вуза, деканы факультетов, заведующие кафедрами, директора школ и их заместители (по учебной работе), инспектора РОНО и ГОРОНО, учителя-методисты (члены предметных методических объединений), учащиеся, студенты, преподаватели вузов, учителя школ и т.д. Объектом оценивания может быть один или несколько преподавателей, учебная деятельность которых оценивается. Под базой оценки качества преподавания понимается система базовых значений показателей оценки качества преподавания. Формирование базы оценки является внешним этапом оценивания, поэтому на рисунке 2.1 он выделен вне основного блока оценивания качества преподавания. Содержание базы оценки качества преподавания возможно в виде системы нормативов или эталонов качества преподавания, в виде требований, определяемых квалификационными характеристиками и т.д. Рассмотрим типы базы оценки качества преподавания в зависимости от информации, используемой для ее формирования. Первый тип — база оценки качества преподавания строится на основе эталонно-нормативных значений показателей, меняющихся во времени; изменение или уточнение требований к качеству преподавания влечет изменения базы оценки. Второй тип базы оценки качества преподавания отражает ситуацию неопределенности или отсутствия информации о качестве преподавания и значениях показателей, характеризующих это качество. В таком случае целесообразно, на наш взгляд, производить постепенное накопление содержания базы в виде полученных эмпирическим путем значений показателей оценки качества преподавания, или в виде информации, полученной экспертными методами. Накопление базы данных производится с помощью компьютерных технологий и может использоваться для построения систем педагогического мониторинга в образовательных учреждениях [79]. Следует отметить, что создание базы оценки качества преподавания является большой самостоятельной проблемой и требует специального исследования. Для измерения качества объекта необходимо выделить показатели качества, подлежащие оцениванию. Процедура отбора оценочных показателей входит в алгоритм оценки качества преподавания, который представляет собой упорядоченную совокупность операций по оцениванию качества преподавания. Данный алгоритм мы разработали, руководствуясь основными положениями общей теории оценивания (А.И.Субетто, 1991 г.) [123]. На рисунке 2.2 представлена схема процедурного описания алгоритма оценивания качества преподавания, отражающая порядок оценки.
Методика «Учитель глазами ученика»
В отличие от вузов, где сложилась практика опроса студентов для выявления их мнений о качестве преподавания и работе отдельных преподавателей, аналога таких исследований, проводимых в школах, практически не существует. Хотя, на наш взгляд, данные исследования были бы весьма полезны и для учащихся (в целях улучшения взаимопонимания и активизации обратной связи от учащихся к учителям), для самих учителей (как источник дополнительной информации для самоусовершенствования), для руководителей (при аттестации учителей и для общего контроля за качеством преподавания в школе).
Как было показано во второй главе, для получения полной и достоверной информации в процессе оценки качества преподавания необходимо проводить анкетирование по определенному алгоритму (алгоритм приведен в п.2.2).
Покажем реализацию этапов алгоритма на примере разработки методики «Учитель глазами ученика». В соответствии с алгоритмом анкетирования на подготовительном этапе руководством Устиновского РОНО города Ижевска (директивная организация) было принято решение о проведении анкетирования в школах Устиновского района и определены цели анкетирования (оценка качества работы учителей, получение дополнительной информации для аттестации учителей). Ответственность за проведение анкетирования была возложена на коллектив лаборатории педагогического мониторинга, организованной при Устиновском РОНО г.Ижевска. В лаборатории были сформированы рабочая и техническая группы, разработано и утверждено директивной организацией (руководством РОНО) положение о проведении анкетирования (см. приложение 1) и составлен план-график анкетирования.
На начальном этапе разработки анкеты рабочей группой лаборатории был составлен базовый вариант анкеты «Учитель глазами ученика» («УГУ») и произведено «пилотажное исследование» его качества в ограниченной выборке экспертов. К экспертизе привлекалась группа из 15 экспертов, в состав которой вошли руководители школ, специалисты РОНО, слушатели курсов повышения квалификации института усовершенствования учителей (ИУУ), учителя второй, первой и высшей категорий (базовый вариант анкеты типа «УГУ» приведен в приложении 2). Следует отметить, что при составлении базового варианта анкеты рабочая группа использовала показатели, предложенные самими учителями (см. п.3.4), шкалу умений Л.Я.Радушкевич (приведенную в п. 1.4) и аналогичную анкету для вузов («Преподаватель глазами студентов», п.3.2).
Экспертами решался вопрос о необходимости и достаточности предложенных в анкете показателей для полноты оценки качества работы учителя учениками. Предлагался вопрос: «Считаете ли Вы, что предложенные в анкете показатели достаточны, а также необходимы для полной оценки качества работы учителя учениками? Если нет, то дополните (или вычеркнете) недостающие (или лишние), на Ваш взгляд, показатели». (Полный текст пояснительной записки к экспертам приведен в п.2.3.)
Вообще, при опросе экспертов о том, какое количество показателей анкеты они считают оптимальным, выяснилось, что большинство называют оптимальным число от 8 до 12 показателей, аргументируя это тем, что менее 8 показателей недостаточно для полного отражения качеств учителя, а более 12 -— не позволяют сосредоточиться (внимание рассеивается).
Дополненный проект анкеты был представлен на рассмотрение как учащихся, так и учителей. Цель данного шага, во-первых, в наиболее полном учете мнений и пожеланий в адрес анкеты обеих сторон, участвующих в процессе оценки (учителя и учащиеся), а во-вторых, в преодолении недоверия со стороны учителей к такого рода исследованиям. Участие как учеников, так и учителей в разработке анкеты должно подготовить их к такой новации, как оценка качества преподавания в школе методами анкетирования учащихся, и способствовать безболезненности внедрения данного нововведения.
Проект анкеты «УГУ» был распространен среди учащихся 10-х классов и учителей (второй, первой и высшей категорий с разным педагогическим стажем) двух школ Устиновского района города Ижевска. В него вошли показатели, характеризующие такие качества учителя, как: умение ставить проблемные вопросы; доступно и понятно излагать материал; проявлять объективность в оценке знаний; ориентироваться на индивидуальный уровень подготовки учащихся и т.д. (Полностью проект анкеты «УГУ» приведен в приложении 2.)
В обращениях, составленных рабочей группой, учителям было предложено оценить в процентах (от 0 до 100% с шагом 10%) «степень возможной объективности ученических оценок» по каждому из 12 показателей проекта анкеты, а учащимся— «свою уверенность в способности объективно оценить» своих учителей по данным показателям. Кроме того, и ученикам, и учителям предлагалось проранжировать показатели анкеты, назначив по 10-балльнои шкале более важным, на их взгляд, показателям более высокие баллы, проставляя одинаковые оценки не более чем трем показателям (см. обращения к учителям и ученикам в приложении 2).
Результаты анкетирования 72 учеников (3 выборки— три 10-х класса) и 54 учителей (2 выборки — 26 «начинающих» со стажем работы в школе менее 5 лет и 28 «опытных» с педагогическим стажем более 15 лет) представлены в таблице 3.1. В данной таблице приведены средние оценки по трем выборкам учащихся и по двум выборкам учителей.
Похожие диссертации на Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования
