Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Серебрякова Мария Анатольевна

Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект
<
Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Серебрякова Мария Анатольевна. Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект : 13.00.01 Серебрякова, Мария Анатольевна Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект (на примере дисциплины "Иностранный язык") : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 Йошкар-Ола, 2006 264 с. РГБ ОД, 61:07-13/828

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Современное состояние оценки качества высшего образования в России и США 16

1.1. Оценка качества высшего образования как педагогическая проблема 16

1.2. Реалии и перспективы оценки качества образования в России и США 38

1.3. Особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам в России и США 80

Глава 2. Организационно-педагогические условия использования зарубежного опыта в системе оценки качества обучения студентов иностранному языку 101

2.1. Диагностика эффективности различных способов оценки качества подготовки студентов по иностранному языку 101

2.2. Тестовая технология как один из объективных методов проверки результатов обучения студентов иностранному языку 108

2.3 Возможности использования американского теста TOEFL при оценке уровня владения студентами английским языком 140

Заключение 180

Библиографический список использованной литературы 185

Приложения 217

Введение к работе

Актуальность исследования. Начиная с 1988 года, года подъема общественно-педагогического движения и начала кардинальной реформы отечественной школы, а затем и всей социально-политической системы страны, быстрыми темпами начался процесс обновления системы образования. Значительные изменения политических и идеологических установок, рынка труда, социального заказа и индивидуального сознания привели к явным зримым изменениям в содержании и формах образовательных услуг.

Первая волна демократических преобразований вылилась в процесс создания учебных заведений новых типов и видов, появления негосударственных образовательных учреждений, число которых составляет примерно половину от государственных, прием в них студентов - пятую часть от приема в государственные вузы, а по ряду остродефицитных специальностей (право, экономика, социальная сфера) - значительно выше.

Рост негосударственного сектора образования обострил одну из ключевых проблем, характерную и для государственных вузов, - проблему качества подготовки выпускников. Деятельность на рынке образования структур с низким качеством образовательного процесса наносит огромный моральный и материальный вред. Диверсификация образования в условиях отсутствия централизованного мониторинга качества образовательных услуг приводит к снижению уровня подготовки выпускников, и в первую очередь выпускников негосударственных вузов.

Те же самые проблемы характерны и для системы высшего образования США, что говорит о глобальности анализируемой проблемы и необходимости ее методологического осмысления и социально-нормативной регламентации.

В связи с этим, с 1992 года в Российской Федерации введены новые процедуры регламентации деятельности учреждений образования: лицензирование, аттестация, государственная и общественная аккредитация, основное назначение которых, с одной стороны, реализовать на практике вариативность отечественного образования, а с другой, - упорядочить

стихийный процесс трансформации образования и удержать его качественный уровень.

Можно сказать, что процедура государственной аккредитации образовательных учреждений не имеет аналога в истории отечественного образования и является инновационной функцией управления образованием, в отличие от традиционного государственного контроля. Поэтому обоснованной является необходимость теоретических и методологических исследований в этой области, изучение зарубежного опыта аккредитации образовательных учреждений, чтобы понять характер инноваций. Реформирование системы образования России, несовершенство законодательной базы в области образования, а также рост числа негосударственных образовательных учреждений сделали проблемы аттестации и аккредитации весьма актуальными в последние годы.

Нерешенной также является проблема оценки качества обучения иностранным языкам. Новые политические, социально-экономические и культурные изменения в России в конце XX века существенно расширили функции иностранного языка как предмета и привели к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам в новых учебных программах и учебно-методических комплексах. Однако обновление языкового образования пока не привело к существенным изменениям в экзаменационной и сертификационной политике России и, соответственно, в оценке уровня владения иностранным языком. При всем разнообразии образовательных контекстов и вариативности обучения иностранным языкам необходимы универсализация обучения, единый эталон качества языкового образования учащихся, единая система требований к уровню владения изучаемым языком. Существующие программы по иностранным языкам, новые учебно-методические комплексы носят ярко выраженную коммуникативную направленность, что приводит к заметному противоречию между современными целями обучения иностранным языкам в вузах с используемыми методами итогового контроля уровня владения иностранным языком, с

существующей традицией сдачи экзаменов. Кроме того, вариативность в языковом образовании пока никаким образом не поддерживается многоуровневым подходом к определению качества владения выпускниками вузов иностранным языком. В результате на сегодняшний день отсутствует система в экзамене по иностранным языкам, которая помогла бы преподавателям оценивать сформированность языковых навыков и развитие речевых умений учащихся в русле многоуровневого подхода.

Новый этап развития системы оценки качества подготовки обучающихся связан с введением государственных образовательных стандартов (ГОС) в практику работы образовательных учреждений, что приводит к необходимости перестройки системы контроля результатов обучения. Ключевым моментом при аккредитации образовательных учреждений по результатам педагогических измерений является качество аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ), разработанных по контролируемой дисциплине учебного плана. Если при этом выполняются условия валидности по содержанию и уровню трудности требованиям ГОС, то тем самым с помощью АПИМ оценивается качество подготовки обучающихся на уровне требований ГОС. Механизм проведения такой оценки по дисциплине «Иностранный язык» недостаточно разработан, так как преобладает практика субъективного контроля, и отсутствуют показатели освоения государственных стандартов.

Единственным способом объективно оценить владение иностранным языком является система международных экзаменов, к которым чаще всего российские выпускники вузов оказываются неготовыми в силу большого различия между системой подготовки к традиционным вузовским и международным экзаменам. На сегодняшний день остается актуальным вопрос о новых формах контроля, оценки и аттестации достижений учащихся, которые бы отвечали современным целям обучения иностранным языкам, которые смогли бы консолидировать национальные традиции в области языкового образования и учитывать тенденции к интеграции в мировое образовательное пространство.

Не вызывает сомнения то, что невозможно механически перенести зарубежные системы тестового контроля в российские вузы, ибо они не могут учитывать особенности образования в России, речевые возможности обучающихся, национально-региональные и местные компоненты образования. Таким образом, очевиден факт необходимости разработки современного мониторингового контроля регионального и местного содержания для установления уровня владения иностранным языком выпускниками вузов.

По причине достаточного количества исследований в области оценки качества высшего образования, отсутствия специальной научной базы, отставания в области компьютеризации и использовании новых информационных технологий в процессе оценки возникает необходимость обратиться к опыту великих держав.

Актуальность исследования определяется также и тем, что подавляющая часть той отечественной литературы, которая имелась в прошлом у нас в стране по проблемам качества высшего образования в США, носила, в основном, критический, идеологизированный характер. Это делает необходимым переосмысление и поиск новых подходов к анализу проблем оценки качества образования в США.

Актуальность темы диссертационного исследования особенно очевидна в период интеграции России в мировое сообщество, международные научные, экономические, политические и общественные организации и обусловлена потенциальными возможностями использования опыта американской образовательной системы, ее позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества в условиях реформирования современной образовательной системы с охранением богатства отечественного опыта.

Кроме того, актуальность данного исследования обуславливается наличием противоречия между необходимостью проведения объективной оценки качества высшего образования в период вхождения России в мировое

образовательное пространство и недостаточной разработанностью теории и методики ее проведения в этих условиях.

Эти противоречия и определили проблему нашего исследования: каковы возможности использования положительного зарубежного опыта организации мониторинга для проведения объективной и достоверной оценки качества подготовки будущих специалистов в отечественной высшей школе?

Объект исследования - система подготовки будущих специалистов в России и США.

Предмет исследования - система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект.

Целью исследования является анализ современного состояния оценки качества высшего образования в России США и определение возможностей использования зарубежного опыта в целях совершенствования оценки качества обучения российских студентов (на примере дисциплины «Иностранный язык»).

Гипотезой исследования стало предположение о том, что сравнительный анализ системы оценки качества высшего образования в России и США позволит:

выявить особенности оценки качества подготовки студентов в России и США (на примере дисциплины «Иностранный язык»);

рассмотреть реалии и перспективы оценки качества образования в России и США;

определить возможности использования зарубежного опыта для совершенствования системы оценки качества обучения российских студентов (на примере дисциплины «Иностранный язык»).

Задачи исследования:

  1. рассмотреть мониторинг качества образования как педагогическую проблему;

  2. охарактеризовать реалии и перспективы оценки качества высшего образования в России и США;

  1. выявить особенности оценки качества подготовки студентов по иностранным языкам в России и США;

  2. определить организационно-педагогические условия эффективного использования зарубежного опыта в отечественной системе оценки качества обучения студентов иностранному языку;

  3. оценить внутритестовые параметры американского теста TOEFL с целью выявления их валидности в условиях русскоязычной студенческой аудитории.

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: методы аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы и диссертационных исследований по проблеме оценки качества образования, анализ документации и статистических данных, обобщение отечественного и зарубежного опыта оценки качества образования); метод экспериментального исследования - анкетирование; методы изучения результатов исследования (количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы); метод педагогического наблюдения, контент-анализ исследуемых тестов, методический эксперимент, лингводидактическое тестирование, метод статистической обработки данных (по классической методике посттестового анализа).

Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические и практические разработки отечественных и зарубежных ученых, позволяющие исследовать данную проблему. Выводы и результаты этих исследований составили те концептуальные идеи, которые легли в основу диссертационной работы.

Особую роль в освещении теоретико-философских основ оценки качества
образования в России сыграли работы по теории и практике оценки
руководителей Управления лицензирования, аккредитации и аттестации и
Научно-Информационного Центра Государственной Аккредитации
В.Г.Наводного, Г.Н.Мотовой, В.Ж.Куклина, А.С.Масленникова,

М.В.Петропавловского, Е.Н.Геворкян, А.М.Бершадского, Е.Н.Шувалова,

О.Долженко, И.А.Зимней, В.Мешалкина; профессора В.Д.Шадрикова,
руководителей Исследовательского Центра проблем качества подготовки
специалистов А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, И.И.Дзегеленка,

М.С.Каменецкого, Ю.Г.Татура, С.М.Калабина, Г.П.Скока, а также В.И.Андреева, В.А.Солоницина, В.И.Байденко, И.Г.Галяминой, В.П.Соловьева.

Ценными источниками в исследовании организационно-методических условий проведения мониторинга качества образования оказались работы В.П.Панасюка, А.Анастази, Т.С.Анисимовой, Г.Келза, А.А.Киринюка, В.Б.Поляковой, Н.Б.Саханского, Г.П.Савельевой, М.Б.Челышковой.

Изучение особенностей системы оценки качества высшего образования в США потребовало обращение к трудам В.А.Северцева и Б.Д.Чащихина, Л.И.Евенко, С.П.Ерковича, Г.С.Ковалевой, К.Н.Цейкович, Л.Н.Тарасюк, В.Ф.Пугача, а также к работам зарубежных авторов Д.Ратклиффа, В.Попхэма, В.Деминга, Б.Хагерти, Р.Ньюмана, Ф.Шаргеля, В.Торна, Р.Вульфа.

На современном этапе в нашей стране приобретает принципиально новое значение оценка качества образования с помощью компьютерных технологий. Анализу интеграции компьютерного контроля, а также рассмотрению зарубежного опыта в этой области образовательной практики посвящены исследования В.В.Ищенко, В.И.Овсянникова, А.М.Бершадского, В.Штайнера, А.Г.Дьячко, А.Э.Говорского, Г.Л.Ильина, Б.С.Мастрюкова, Нардюжевых, Г.Г.Кадамцевой, В.Н.Нуждина, А.В.Никонорова.

В последнее время усилился интерес российских исследователей к нетрадиционным методам контроля и оценки знаний, в частности рейтинговой системе, тестовому контролю. В России появились исследования, посвященные тестовому контролю (В.С.Аванесов, С.Р.Балун, А.Н.Майоров); критериально-ориентированному тестированию (кандидатские диссертации Л.И.Афониной, Д.В.Люсина и др.); методике разработки междисциплинарных тестов (исследование Т.С.Веселковой).

Исследуя деятельность центров по оценке качества образования в США были проанализированы также руководства по аккредитации Северно-Западной

комиссии (NWASC), ассоциации школ и колледжей Центральных штатов (MSA) и ABET - национальной комиссии по инженерному и технологическому образованию, а также вэб-сайты этих организаций; использованы материалы американских журналов American Journal of Education, The review of Higher Education, Current Issues of Education, Education Next и информация на сайте департамента Образования США.

Опытно-экспериментальная база исследования - Научно-Информационный Центр Государственной Аккредитации, факультет иностранных языков и гуманитарный факультет Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской. Исследование проходило в три этапа:

На первом этапе исследования (2000-2002 гг.) - аналитико-поисковом -происходило осмысление проблемы, обзор литературы по вопросу оценки качества высшего образования в США и России. Был проведен сравнительный анализ, сделаны выводы. С целью теоретического и практического изучения вопроса оценки знаний студентов в США был изучен курс "Measurement and Evaluation". Проводился анализ психолого-педагогической и лингводидактической литературы по вопросам языкового тестирования и тестовой методики контроля в теории и практике высшего образования в нашей стране и за рубежом, применения количественных методов для экспериментальной проверки тестов и обработки результатов (на основе статистического анализа).

На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) - опытно-экспериментальном - были определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, подготовлен экспериментальный материал по диагностике различных способов оценки знаний студентов, для этого проводилось анкетирование преподавателей и студентов с выборкой 150 человек. Затем (на основе лингводидактического анализа) были выявлены объекты контроля для установления уровня сформированности того или иного навыка. В соответствии с выделенными методическими приемами проведена

11 классификация тестовых заданий и рассмотрены их типы и специфические особенности по проверке рецептивных видов речевой деятельности.

Третий этап (2005-2006 гг.) - оценочный - представлял собой экспериментальную часть исследования, состоящую из педагогического наблюдения, методического эксперимента, статистической обработки и обсуждения полученных данных. Проведена диагностика уровня сформированности рецептивных навыков у испытуемых в начале и в конце академического года с использованием теста TOEFL. Измерены внутритестовые параметры вышеназванных тестов и проверена адекватность использования тестов в русскоязычной студенческой аудитории. По окончании эксперимента были обработаны, проанализированы и обобщены результаты исследования.

Материалом исследования послужили;

а) для контент-анализа — американский тест TOEFL (Test of English as a
foreign Language), предложенный службой педагогического тестирования
(Educational Testing Service - ETS);

б) для экспериментального исследования — данные анкетирования и
тестовые работы студентов МГПИ им. Н.К.Крупской (в эксперименте
принимали участие студенты факультета иностранных языков и студенты
гуманитарного факультета).

Выбор вышеназванного теста в качестве материала для исследования обусловлен тем, что он востребован в российской образовательной среде выпускниками средних школ, слушателями курсов и студентами высших учебных заведений. Результаты сдачи этого теста требуются для участия в различных языковых программах и проектах, поскольку принятые им стандарты в оценке знаний языка признаются во всем мире.

Научная новизна состоит в том, что: 1) выявлены особенности оценки качества подготовки студентов по

иностранным языкам в России и США;

  1. рассмотрены реалии и перспективы оценки качества высшего образования в России и США;

  2. определены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективного использования зарубежного опыта в отечественной системе оценки качества обучения студентов иностранному языку;

  3. осуществлен сопоставительный анализ американской и российской тестирующих систем и намечены пути унификации шкал оценки;

  4. введен в научный оборот аутентичный материал, посвященный проблемам высшего образования США, ранее неизвестный отечественной научной общественности и переведенный автором.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что оно вносит определенный вклад в разработку теории и методики организации мониторинга учебного процесса в условиях современного вуза. В нем обоснована необходимость использования зарубежного опыта оценки качества высшего образования. Результаты исследования расширяют представления о целостном мировом образовательном пространстве и дополняют отдельные разделы сравнительной педагогики и доказывают возможность использования тестовой методики для контроля рецептивных видов речевой деятельности по дисциплине «Иностранный язык».

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов в практике аккредитации и аттестации отечественных образовательных учреждений, в том числе и с профильным обучением иностранному языку. Предложенные методы оценки качества подготовки обучающихся по иностранному языку позволяют повысить объективность оценки степени соответствия содержания и уровня подготовки обучающихся требованиям ГОС на основе результатов аттестационных педагогических измерений. Проведенный анализ тестовых заданий в соответствии с методическими приемами и выявленные объекты контроля различных видов речевой деятельности являются практическим материалом для преподавателей, которые будут использовать языковые тесты. Методика

посттестовой обработки полученных количественных данных дает создателям и разработчикам тестов обширный материал для усовершенствования имеющихся и создания новых тестов, а также в деятельности вузов по совершенствованию системы подготовки будущих специалистов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, соблюдением логики научного исследования, корректным использованием научного аппарата, анализом основных направлений развития политики образовательного качества в высшей школе США и России, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о качестве образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных конференциях молодых ученых (г.Йошкар-Ола, 2004-2006 гг.); научно-практических конференциях МГПИ им. Н.К.Крупской (г.Йошкар-Ола, 2003-2006 гг.); межвузовских научно-практических конференциях студентов и молодых ученых г.Иошкар-Олы (2004-2006 гг.); научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МГПИ им. Н.К.Крупской (2006г.); международных и всероссийских научно-практических конференциях г. Пенза (2004-2006гг.); международной интернет-конференции г. Прага, Чехия 2005г.

Результаты исследования отражены в 8 научных публикациях и 2 учебно-методических пособиях.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе практической работы диссертанта преподавателем иностранного языка в МГПИ им. Н.К.Крупской, а также в процессе участия в совместной американо-российской встрече по вопросам образования в г. Москва 2005г.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Построение научно-обоснованной системы оценки качества высшего образования является в современных условиях одной из важнейших

педагогических проблем. В условиях вхождения России в мировое образовательное пространство назрела необходимость изучения опыта проведения мониторинга системы подготовки будущих специалистов в зарубежной высшей школе и его умелого использования в отечественной системе профессионального образования.

2. В деятельности высшей школы по оценке качества высшего образования в
России и США имеется целый ряд особенностей. Основными из них
являются:

качество высшего образования преимущественно понимается американскими педагогами как соответствие образовательной деятельности особенностям и профилю вуза, для российских специалистов качество подразумевает процесс и результат образования, которые соответствуют требованиям образовательных стандартов или превосходят их;

стандарты в США предполагают достижение минимального уровня -порога качества - и носят описательный характер наличия необходимого перечня учебных ресурсов, образовательных программ и т.д. Обобщенная оценка достижения этого порога качества является основой для принятия решения об аккредитации. Показатели оценки качества образования в России ориентированы на диагностику эффективности использования учебных ресурсов и соответствия образовательным целям.

одним из основных требований к деятельности учреждения является соответствие образовательным целям, в США их определяет само учреждение, в России они определяются политикой государства;

3. Основными организационно-педагогическими условиями успешного
применения зарубежного опыта по оценке качества подготовки
специалистов в отечественной высшей школе являются: информатизация и
компьютеризация образовательной среды, создание системы
преемственности в образовании, применение методов педагогического

мониторинга, диагностика подготовленности абитуриентов к обучению в вузе, реализация системы комплексной (множественной) оценки качества образования с учетом национальных особенностей развития системы высшего образования в России.

  1. Одним из эффективных средств оценки качества подготовки студентов может стать тест, если он составлен на основе методических требований пригодности, надежности, практичности, экономичности, возможности проведения и легкости для подсчета. Американский тест TOEFL с высокой степенью надежности проверяет и оценивает содержание и уровень подготовки студентов на соответствие требованиям государственных образовательных стандартов.

  2. Использование американской методики для проверки ЗУН обучающихся позволяет не только выявить их стартовый уровень владения английским языком, но и скорректировать курс обучения и четко оценить долю английского языка в учебном плане факультета, соотнося средний стартовый уровень с желаемым уровнем достижений в конце курса обучения. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, библиографического списка (283 наименования) и 20 приложений.

Оценка качества высшего образования как педагогическая проблема

Осознаем мы это или нет, но мы уже живем в XXI веке. Одно из его главных отличий, на наш взгляд, будет состоять в повышении роли качества: качества товаров и услуг, качества технологий, качества жизни. Чтобы соответствовать высоким стандартам и требованиям новой эпохи, современному человеку необходимы познания в широком спектре отраслей, он должен уметь осваивать все новые и новые способы и виды деятельности.

Сегодня можно лишь с той или иной степенью вероятности очертить то, что может потребоваться от человека в обозримом будущем. Однако уже сейчас можно утверждать, что будет востребован и успешен человек мыслящий, творческий, созидающий и гуманный.

С одной сторон качество человека не может не соответствовать высоким достижениям науки, техники, технологий, культуры, уже ставшими реальностью. С другой стороны, необходимость освоения, преумножения, сохранения этих достижений предъявляет более высокие требования к качеству самого человека. И здесь на передний план выходит сфера человеческой деятельности, которую традиционно считают обеспечивающей, вспомогательной. Это - образование.

Образование в современных, культурных, социальных, экономических процессах уже играет ключевую, если не решающую роль. В лоне образования формируется человек, который сможет ответить на новые вызовы, возможно, создаст новую систему ценностей.

Понятия «качество жизни», «качество человека», «качество образования» тесно связаны. Эта связь выстраивается так: «качество образования - качество человека - качество жизни».

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования. Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения: родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей; качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами; для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом; для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников; для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами "качества" выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

При использовании в образовательном контексте понятие "качество" приобретает существенно иной смысл. Абсолютное понятие "высокого качества" не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса. Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество может также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительного совсем необязательно будет дорогая или недоступная, красивая или безликая. Также она может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным стандартам.

Они должны соответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый - это соответствие стандартам или спецификации, второй - соответствие запросам потребителя.

Первое "соответствие" часто означает "соответствие цели или применению". Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

Однако кто должен решить, являются ли услуги школы или вуза качественными? Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Реалии и перспективы оценки качества образования в России и США

Последнее десятилетие XX столетия в истории российского образования характеризуется серьезной трансформацией всей образовательной системы. Принятие в 1992 году закона «Об образовании» [2] ознаменовало поворотный этап государственной образовательной политики к децентрализации и формированию демократических традиций в образовании.

Правовое оформление нового представления о социальном статусе образования послужило в свою очередь мощным стимулом содержательного и структурного изменения образовательной системы. Характер системных изменений российского образования потребовал замены административного контроля над деятельностью учебных заведений механизмом их оценки и признания, апробированным мировой практикой [38; с. 41].

Новый механизм государственного регулирования и оценки деятельности учреждений образования включает последовательные процедуры лицензирования учебного заведения, его аттестации и государственной аккредитации. По закону обязательная для всех учреждений образования процедура лицензирования проводится с целью обеспечения социальных гарантий на соответствующие условия осуществления образовательного процесса и выдачи лицензии на право образовательной деятельности. Процедура аттестации проводится по заявлению образовательного учреждения по мере готовности к ней и желания получить государственную аккредитацию, так как положительное заключение по аттестации является необходимым условием государственной аккредитации.

Закон детально прописал содержание и процедуры лицензионной экспертизы: требования к условиям образовательного процесса в части санитарных норм и правил, к учебным ресурсам и кадровому обеспечению; условия и содержание аттестационной экспертизы, цель и полномочия государственной аккредитации. Таким образом, технология оценки вновь созданного учебного заведения или традиционно работающего государственного вуза, но проходящего эти процедуры впервые, состоит из последовательных этапов [75; с. 61]:

Лицензирование - подготовка и получение разрешительных документов о соответствии условий образовательной деятельности лицензионным нормативам.

Оно предполагает проведение внешней экспертизы специальной комиссией и выдачу лицензии на право проведения образовательной деятельности.

Аттестация - всесторонняя (внутренняя и внешняя) оценка содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов.

Условиями для проведения аттестации являются наличие лицензии и хотя бы одного выпуска специалистов, положительные результаты итоговых аттестаций не менее 50% выпускников. По результатам аттестации оформляется заключение, которое является обязательным условием (при случае положительных выводов) для прохождения процедуры государственной аккредитации.

Государственная аккредитация - внешняя системная оценка учреждения образования на соответствие требованиям, предъявляемым к заявленному учреждением государственному статусу (типу и виду).

Условием процедуры установления государственного статуса является наличие лицензии, положительного заключения по аттестации и наличие ежегодной информации об учреждении в Центральном банке данных государственной аккредитации.

Однако введение этих процедур оценки деятельности учреждений образования в систему управления обеспечило законность инициатив академической общественности по реформированию сферы образования: появления негосударственных образовательных учреждений, изменения содержания и объемов подготовки, а также самой «статусности» государственных вузов [75; с. 5].

Анализируя проблему оценки качества в других странах, можно прийти к выводу, что процедура аккредитации учреждений образования и образовательных программ принята практически во всем мире, хотя форму приобрела в разных странах различную в зависимости от социально-культурных условий, исторических традиций и актуальных проблем.

Данная процедура введена с целью гарантии сохранения качества подготовки специалистов в условиях внешней, прежде всего, экономической нестабильности общественного устройства и повысить его ответственность за результаты деятельности.

Как отмечают исследователи центра государственной аккредитации [75; с. 9] понятие аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ - новое для российского образования. Фундаментальные исследования, посвященные социальному характеру нововведения, пока отсутствуют. Между тем, прошедшие годы позволили накопить достаточный опыт для его обобщения и оценки эффективности аккредитационной деятельности.

Понятие аккредитация (от лат.сгесіо - доверие, признание) рассматривается как признание учреждения, во-первых, на соответствие определенным требованиям аккредитирующего органа, во-вторых, на передачу (наделение) его отдельных полномочий действовать от лица аккредитирующего органа.

В мировой образовательной практике принято различать формы аккредитации: по структуре институциональная аккредитация - аккредитация учреждения образования в целом, специализированная аккредитация - аккредитация отдельных образовательных программ; по субъекту аккредитации государственная аккредитация - аккредитаций рЬУдар ёйрьши органами управления образованием, общественная аккредитация - аккредитация общественными органами, организациями, ассоциациями; по территориальному признанию национальная аккредитация - аккредитация учреждения/программы в рамках страны, международная аккредитация - аккредитация программы на международном уровне (как правило, международная аккредитация возможна только для отдельных образовательных программ, а не для учреждения в целом). Процедура аккредитации предполагает наличие системы, в рамках которой она проводится. Система аккредитации представляет собой: сеть государственных и общественных учреждений, вовлеченных в процесс оценки и принятия решения, совокупность требований, нормативов, показателей и критериев оценки, комплекс последовательных мероприятий (взаимодействий), совокупность методов сбора информации, анализа и интерпретации информации в процессе оценки, среда пользователей информации о результатах аккредитации.

Диагностика эффективности различных способов оценки качества подготовки студентов по иностранному языку

При аккредитации высших учебных заведений оценка качества подготовки студентов осуществляется по результатам педагогических измерений освоения дисциплин основной образовательной программы (ООП). При оценке уровня подготовки студентов все чаще используются тестовых технологии требующие разработки специализированных аттестационных педагогических материалов для каждой ООП, поскольку только объективные, достоверные измерения результатов обучения могут дать необходимую информацию о ходе педагогического процесса, выявить влияние определенных факторов на процесс обучения и его результаты. При этом для целей аккредитации ООП высшего профессионального образования (ВПО) эти результаты могут быть использованы при приведении их к виду, адекватному условиям аттестации и аккредитации, установленным Законом РФ «Об образовании».

Так как механизм проведения такой оценки недостаточно разработан, преобладает практика субъективного контроля, отсутствуют показатели освоения государственных образовательных стандартов, возникает противоречие между необходимостью проведения объективной оценки качества подготовки обучающихся в целях аккредитации образовательных учреждений и недостаточной разработанностью научных методов проведения такой оценки.

Нами было проведено исследование для выявления трудностей, возникающих при традиционных методах оценки, а также для выявления основных критериев и показателей, которым должны соответствовать современные педагогические измерительные материалы.

Опытно-экспериментальная часть нашего исследования строилась на сравнительном анализе данных диагностирующего эксперимента, проведенного нами на факультете иностранных языков нашего института. В ходе его нами было опрошено 50 преподавателей и 150 студентов III, IV и V курсов.

Опрашиваемым была предложена анкета (см. Приложение 4) с вариантами ответов, но они также могли предложить и свой вариант.

В результате обработки полученной информации, мы смогли построить гистограммы, наглядно отражающие соотношение взглядов студентов и преподавателей и пришли к следующим выводам:

1) На вопрос о необходимости регулярной проверки качества подготовки студентов все на опрашиваемые ответили положительно; 20% студентов считают, что регулярная проверка необходима, но лишь проверять лучше лишь отдельные аспекты качества подготовки (см. рис.5); Рис.5 Отношение к регулярной проверке

2) среди факторов, являющихся определяющими для обеспечения качества подготовки студентов вуза 80% опрашиваемых выделили материально-техническую базу (1); 90% студентов и 100% преподавателей -профессионализм преподавательского состава (4); 70% студентов и лишь 30 % преподавателей - информационное и библиотечное обеспечение вуза (3); 70% преподавателей считают важным фактором целенаправленный профессиональный отбор студентов (5), но никто из опрашиваемых группы студентов его не выделил; зато для студентов более важным явился пересмотр соотношения общих и специальных дисциплин (6) - его отметили 60% опрашиваемых, и лишь 20% преподавателей выделили его в ряд определяющих; компьютерные средства обучения и контроля (2) считают необходимыми 60% студентов и лишь 40% преподавателей, что говорит о том, что большинство из них незнакомо с подобными технологиями и предпочитает пользоваться старыми проверенными методами (рис.6); Рис.6 Факторы, влияющие на качество образования препод-ли студенты

3) на вопрос об эффективности оценки качества подготовки студентов компьютером мы получили следующие данные - 30% студентов считают этот способ оценки самым эффективным, 20% полагают, что достоверность его результатов соответствует лишь 50%о реальны» знаний, 40% уверены, что этот способ дает лишь поверхностный результат и 10% отметили ответ о том, что компьютер всегда завышает результат; преподаватели отнеслись к способу оценки качества обучешгости студентов компьютером весьма критически: никто из них не считает этот способ самым эффективным способом оценки н проверки, 70 % уверены, что этот способ дает лишь поверхностный результат и оставшиеся 30% считают, что достоверность его результатов соответствует лишь 50% реальных знаний (см. рис.7);

4) 90% преподавателей предпочитают оценивать навыки аудирования только устно, полагаясь на свои собственные знания, 10% отметили метод тестирования, который весьма облегчает обработку результатов, большинство студентов напротив склоняются к использованию метода тестирования, его отметили 60% опрашиваемых, 30% студентов разделяют точку зрения преподавателей, предпочитая устный метод и 10% предпочитают, чтобы их навыки аудирования оценивали письменно () при ответе на вопрос об оценке фонетических навыков мнения студентов разделились между устным методом и методом оценки компьютером, оба метода получили по 50% голосов; 60% преподавателей предпочитают устные метод, 40% согласны, что все преподаватели имеют разное произношение, поэтому оценка фонетических навыков компьютером наиболее эффективна (рис. 9);

6) при оценке грамматических навыков 60% преподавателей придерживаются старого и проверенного способа - устно в монологической и диалогической речи, 20%) предпочитают бескомпьютерное тестирование с последующей проверкой преподавателями и 20% согласны, что тестирование на компьютере наиболее эффективно, с этим согласились и 60% студентов; 40% разделили мнение преподавателей, отдав предпочтение устному методу (рис.10).

Тестовая технология как один из объективных методов проверки результатов обучения студентов иностранному языку

Тестирование как метод было впервые предложено американским психологом Дж. Кеттеллом для выявления психологических особенностей и способностей. Им же был введен и сам термин "test". Дж. Кеттелл, некоторое время работавший в лаборатории Ф.Гальтона и с энтузиазмом воспринявший идею о способах определения индивидуально-психологических качеств и статистической обработке результатов, поставил задачу описать образ цельной личности посредством возможно меньшего числа экспериментов. Считая тест средством для проведения научного эксперимента, Дж. Кеттелл выдвигал соответствующие требования к его чистоте: - одинаковость условий для всех испытуемых; - ограничение времени тестирования приблизительно одним часом; - отсутствие зрителей в лаборатории, где проводится эксперимент; - одинаковость инструкций и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать; , - качество оборудования располагающее людей к тестированию; - статистический анализ результатов тестирования (нахождение минимального, максимального и среднего результата, расчет среднего арифметического и среднего отклонения).

Эти идеи, выдвинутые Дж. Кеттеллом, составляют основу современной тестологии. Потребность в создании общественно-государстве5нной системы "контроля знаний была осознана в США в 1885 году. В Нью-Йорке начал действовать экзаменационный совет. Один из немногих советов, которые смогли разработать методы объективного контроля знаний. Начало общегосударственной системы оценки знаний положило создание в 1900 году комитета по проверке знаний абитуриентов колледжей в США. В 1915 -30 гг.наблюдался настоящий бум развития тестологии. Тесты успешности были разработаны по всем учебным дисциплинам. Если в 1927 году в Германии было разработано примерно 12 тестов, частично опубликованных, то в США их было уже 520 [53].

История создания и применения тестов описана в трудах таких исследователей, как В. С. Аванесов, К. Ингенкамп, А. Н. Майоров и др. [6-8, 53, 90-92]. Большой вклад в развитие тестологии внесли A. Anastasi, R. М. Thorndike, R. L. Ebel, Ri L. Linn, N. E. Gronlund, N. Frederiksen. и др. [232, 249-251]. В последнее время возрос интерес к тестам среди отечественных исследователей. Разработке тестов и тестовому контролю посвящены исследования Т. С. Веселковой, Д.С.Горбатова, Е.Н.Лебедевой, Д. В. Люсина, А. Н. Майорова, М. Е. Пахомкиной, Е. Г. Полуаршиновой, Б. У. Родионова, Т. А. Родыгиной и др. [32,37,84, 88,90-92,148,155,165,166].

Тестовый контроль позволяет максимально объективно оценивать уровень достижений обучающихся. С помощью тестирования в педагогику вводится процедура измерения. Квалиметрия (от латинского "qualis" - какой и греческого "metreo" - меряю) - наука об измерениях качества любого объекта, свойства, действия, операции. Педагогическая квалиметрия занимается количественным описанием качественных признаков в педагогических явлениях. В по отечественной педагогической науке разрабатываются требования к тестовому контролю, технологии создания тестовых заданий, определяются перспективные направления развития педагогической тестологии. Создаются региональные центры тестирования. Проводится централизованное тестирование по предметам. Наиболее полно основные положения теории тестов, виды тестов, методика их составления подробно рассмотрены в исследованиях В. С. Аванесова и А. Н. Майорова [6-8; 90-92].

Большой вклад в области измерений в педагогике внес Э. Торндайк. На рубеже веков он предложил первый университетский курс (предмет) по применению статистики в образовании. Впервые педагоги узнали, как и что можно измерять в педагогике с помощью таких понятий как среднее арифметическое, корреляция, возможные ошибки [266, с. 262].

В. П. Беспалько называет тестами отдельные задания "на выполнение деятельности определенного вида уровня, в сочетании с системой оценки" [23, с. 171]. В.П. Беспалько считает, что в использовании тестов допускались "серьезные методологические и методические ошибки ...". Этот автор одним из первых после запретного периода стал писать о тестах, и в этом проявляется его положительная роль. Его работы по вопросам разработки педагогических тестов получили широкое распространение.

А. Н. Майоров дает следующее определение: "Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения" [90, с. 205].

В зависимости от области исследований тесты различают по видам [53, с. 87]. В педагогике применяются главным образом тесты школьной успеваемости, тесты, определяющие готовность к школе, тесты интеллекта, тесты, проверяющие пригодность к профессиональному обучению, тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты. A. H. Майоров классифицирует тесты по следующим основаниям с выделением соответствующих видов [91]: I) по процедуре: стандартизированные и нестандартизированные; по назначению: общедиагностические, профессиональной пригодности, специальных способностей, достижений; по средствам, используемым в процессе тестирования: бланковые, предметные, аппаратурные, практические; по количеству одновременно обследуемых людей: индивидуальные и групповые; 5) по форме ответа: устные и письменные; 6) по ведущей ориентации: тесты скорости, тесты мощности или результативности, смешанные тесты; 7) по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные; 8) по характеру действий: вербальные и невербальные; по направленности, т. е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста: тесты интеллекта, личностные тесты, тесты достижений и другие; 10) по виду нормирования: ориентированные на статистические нормы, критериальноориентированные, прогностические, ненормированные; II) по характеру ответов на вопросы: открытого типа и закрытого типа. "Неформальные тесты школьной успеваемости являются методом педагогической диагностики; они конструируются преподавателями с целью максимально объективно зафиксировать результаты планируемого ими процесса обучения в своем классе и использовать их в своей педагогической практике" [53, с. 140]. "Неформальный тест, будучи методом, построенным на тщательном исследовании каррикулума и применении методики измерения, мог бы заменить многочисленные письменные работы и устные задания" [53, с. 143].

Тесты и другие оценочные процедуры могут применяться в различных целях в зависимости оттого, на каком этапе учебного процесса они используются.

Существует входной контроль, который проводится в начале курса или блока, его целью является определение готовности учащихся к занятиям, помощь в планировании и распределении учащихся по группам или классам. Тесты и другие оценочные процедуры во время обучения помогают совершенствовать и направлять учебный: процесс, определять и корректировать ошибки в процессе обучения. Итоговые тесты проводятся в конце курса обучения или блока с целью выставления оценок, выдачи сертификатов, определения эффективности преподавания и т.д. Каждый из этих видов тестирования налагает различные требования к тестовым заданиям и типу используемой интерпретации.

Из всех тестов предпочтение во всем мире отдают тестам множественного выбора, так как последние соответствуют творческому характеру тестируемой деятельности и обладают наибольшим количеством положительных качеств.

Каждый вид тестовых заданий имеет свою уникальную характеристику, применение, достоинства и недостатки и правила для конструирования. Конструирование хороших тестовых заданий - это искусство. Умение конструировать высококвалифицированные тестовые задания требует знаний принципов и техники конструирования теста и умения их применения.

Сравнительно новой для нашей страны является система коммуника-ционного тестирования - "телетестинг", разработчиками которой являются А. Г. Шмелев и А. Г. Ларионов. Она дает возможность повысить надежность оценки знаний с использованием новых компьютерных тестовых технологий. Алгоритм генерации варианта, созданный этими авторами, получил название СТЛ ("случайная тематическая лестница"), в котором одновременно сочетаются элементы рандомизации и элементы последовательного наращивания уровня трудности. На основании проделанной работы А. Г. Шмелев и А. Г. Ларионов пришли к выводам, которые могут быть сведены к трем положениям: а) компьютерные тесты с рандомизацией вариантов могут обеспечить надежность, которая удовлетворяет строгим тестологическим требованиям, и практически не уступают традиционным бланковым тестам; б) стандартно высокой надежностью по результатам компьютерного тестирования, по сути дела, обладают не количественные, а качественные суждения о принадлежности испытуемого к определенной группе ("отличников", "середнячков" и "хвостистов"). Следовательно, для самой многочисленной группы "середнячков" компьютерные тесты (а скорее всего, и все тесты вообще!) обязательно следует дополнять другими процедурами контроля знаний (в том числе традиционными); в) высокой надежности компьютерные тесты достигают только в том случае, если они состоят из заданий оптимальной трудности (таких, которые решает примерно половина испытуемых), поэтому при составлении этих тестов следует избегать преобладания трудных заданий [207, с. 204].

Похожие диссертации на Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект