Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы определения качества образования в условиях современных социально- культурных преобразований в Российской Федерации
1.1. Модернизация образования и выявление его качества как педагогическая проблема 26
1.2. Современные подходы к исследованию проблемы оценки качества образования 50
1.3 Сущность и содержание основных компонентов понятийного поля «оценка качества общего образования» 72
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Состояние проблемы внешней оценки качества в теории и практике современного образования
2.1. Сравнительно- сопоставительный анализ международного опыта организации системы внешней оценки качества образования 106
2.2. Стратегические приоритеты развития общероссийской системы внешней оценки качества общего образования 130
2.3. Закономерности развития региональных систем внешней оценки качества общего образования в РФ 154
Выводы по второй главе 178
Глава 3. Теоретическое обоснование развития региональной системы внешней оценки качества общего образования
3.1. Особенности развития региональной системы оценки качества общего образования 181
3.2. Концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования 194
3.3. Модель региональной системы внешней оценки качества общего образования 211
Выводы по третье главе 233
Глава 4. Анализ опыта реализации региональной системы внешней оценки качества общего образования и перспективы ее развития
4.1. Технологии диагностики качества индивидуальных результатов образовательной деятельности учащихся 236
4.2. Организация внешнего оценивания качества деятельности образовательного учреждения 260
4.3. Комплексная оценка эффективности региональной системы общего образования 284
4.4. Тенденции развития региональной системы внешней оценки качества общего образования 313
Выводы по четвертой главе 326
Заключение 330
Библиография 337
Приложения 365
- Современные подходы к исследованию проблемы оценки качества образования
- Стратегические приоритеты развития общероссийской системы внешней оценки качества общего образования
- Концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования
- Организация внешнего оценивания качества деятельности образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях образование все более активно позиционирует себя в качестве социально-культурной и социально- экономической системы, от эффективности которой зависят показатели качества жизни, уровня развития страны, ее конкурентоспособности и международного авторитета. В связи с этим повышение качества образования выступает основным направлением государственной политики в области образования.
Качество образования рассматривается как интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов с учетом экономических, социальных, познавательных, культурных аспектов образования и его соответствие потребностям личности, общества, государства. Социальный заказ на образование, соответствующий современным требованиям, нашел отражение в законе «Об образовании» РФ, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, Федеральных целевых программах развития образования, приоритетном национальном проекте «Образование», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» и ряде других государственных документов, положивших начало процессам модернизации образования. Модернизация в большей степени коснулась общеобразовательной школы, потому что именно ей отводится решающая роль в формировании у учащихся социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их мобильность, способность к быстрой смене социальных и экономических ролей, возможность активного и творческого участия в общественном прогрессе.
Усиление роли и значения качества общего образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни, актуализирует необходимость изменения системы его оценки как со стороны самой образовательной системы, так и со стороны общества и государства. Именно внешняя оценка качества общего образования позволяет потребителям получать более достоверную информацию о результатах функционирования образовательной системы в контексте их собственных представлений о качестве этих результатов и на этой основе развивать формы общественного влияния на поведение образовательной системы. Прозрачность результатов, полученных в итоге внешней оценки, предполагает закономерное усиление внешней ответственности, поэтому только внешняя оценка и внешняя ответственность могут дать стимул как для самодиагностики и саморазвития отдельно взятого преподавателя, образовательного учреждения, так и для роста государственных и частных инвестиций в образование.
В стратегии развития оценки качества российского образования ключевая роль отводится региональным системам внешней оценки качества, которые должны на основе комплексного анализа функционирования образовательной системы обеспечить высокую объективность и обоснованность выводов о качестве общего образования в регионе, представить информационный базис для принятия управленческих решений, направленных на повышение качества общего образования.
Таким образом, развитие региональных систем внешней оценки качества общего образования выступает одним из приоритетных направлений модернизации отечественного образования.
Проблема внешней оценки качества общего образования с позиции научно-теоретического осмысления является достаточно сложной, многоаспектной и требует целостного междисциплинарного изучения, привлечения к ее решению различных научных направлений – от общей педагогики до социологии, экономической теории и менеджмента. На каждом этапе развития образования, которое определяется тенденциями социально-экономических общественных преобразований, появляются новые условия, возможности и потребности. Изменяются критерии качества, обостряется проблема его оценки и принятия на ее основе управленческих решений, и вновь возникает необходимость исследовать и решать эту проблему на теоретико - методологическом уровне.
В настоящее время активно разрабатываются подходы к определению качества образования, исследуются различные его аспекты, индикаторы и показатели. Вместе с тем еще не сложилось единого мнения о критериях качества общего образования и методах его внешней оценки. Необходимо найти баланс между историко-ретроспективными и модернизационно - перспективными подходами к измерению качества общего образования, исследовать причины и характер его изменения, а также разработать концептуальные модели и технологии его эффективного внешнего оценивания.
Общенациональная система внешней оценки качества общего образования начинает только складываться, поэтому многие аспекты ее деятельности еще не нашли должного научно-теоретического и практического осмысления. Так, остаются неразработанными механизмы внешнего оценивания качества образовательных результатов обучающихся, образовательных программ, качества функционирования образовательных систем федерального, регионального и муниципального уровня, учета всего многообразия их деятельности; обеспечения прозрачности деятельности органов управления образованием, полноты и доступности информации для всех социальных партнеров системы образования. Сложность заключается в несопоставимости, разнородности показателей качества общего образования в образовательных системах различного уровня, находящихся в независящих от них и существенно отличающихся условиях. Несовершенство модели внешней оценки качества общего образования федерального уровня инициирует необходимость ее разработки на уровне региона. Результаты реализации Комплексного проекта модернизации образования в Республике Бурятия свидетельствуют о недостаточной разработанности научно обоснованных подходов к развитию системы внешней оценки качества общего образования. Необходимо должное обоснование показателей качества общего образования с учетом требований компетентностного подхода, интересов и запросов потребителей образовательных услуг, научного и технологического обеспечения внешней оценки качества общего образования в регионе.
Степень научной разработанности проблемы исследования
В научной литературе достаточно глубоко разработаны общая теория систем и специфика системного похода (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Бепалько, В.Н. Волков, Б.К. Коломейц, Ф.Ф. Королев, С.В. Кузнецов, И.С. Ладенко, В.Н. Садовский, В.В. Титов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); функционирование и развитие образовательных систем (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.А. Кальней, В.В. Сериков, А.И. Субетто, С.Е. Шишова и др.); методология оценивания объектов образовательных систем (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Батурин, А.Г. Доманов, А.И.Захарова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, Т.И. Шамова и др.); проблемы управления качеством образования на региональном и муниципальном уровня (В. Аверкин, И.И. Калина, С. Репина, И. Шалаев, Г. Швецова и др.).
Теоретические основы педагогических измерений и инновационные методы управления качеством образования отражены в трудах А.Е. Бахмутского, В.А. Болотова, Г.С. Ковалевой, Э.М. Короткова, Н.Г. Корнещук, А.Н. Майорова, А.О. Татур, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой и др.
Компьютеризация оценочных процессов современных контрольно-оценочных систем исследована Н.В. Апатовой, М.Ф. Королевым, В.Н. Крюковым, П.Д. Лебедевым, В.И. Нардюжевым, В.В. Петрусинским, Л.М. Поддубной, А.О. Сергеевым, А.Н. Тихоновым, А.Г. Шмелевым и др.
Методы количественной оценки качества объектов образовательных систем исследуются как зарубежными (Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кроттерс, Дж. Гласс, Дж. Стэнли), так и отечественными учеными (С.И. Архангельский, И.Б. Ительсон, В.П. Мизинцев, М.М. Поташник, Н. Розенберг, А.М. Сохор, Е.В. Яковлева и др.).
Контекст оценивания, связанный с мониторингом качества образования и учетом опыта международных оценочных систем, представлен в трудах Н.Н. Булынского, Н.Ф. Ефремовой, Э.Л. Красновского, А.А. Макарова, Е.И. Михайловой, Н.А. Селезневой и др.
Теоретические основы развития региональных систем образования, особенности оценочных систем, характерные для ряда регионов России, нашли свое отражение в трудах Д.А. Данилова, Д.Ц. Дугаровой, А.А. Григорьевой, С.В. Калмыкова, С.Д. Намсараева, Г.Ц. Молонова, Т.Г. Третьяковой, Н.М. Швецова и др.
Вместе с тем вопросы организации внешней оценки качества общего образования с учетом специфики региона не находят должного отражения в психолого-педагогических исследованиях. Налицо противоречия:
- на общественно - государственном уровне: между необходимостью внешней оценки качества российского образования как основы инновационного развития государства, его вхождения в общеевропейское образовательное пространство и недостаточной готовностью региональных систем образования к ее осуществлению; между декларируемыми требованиями к внешней оценке качества общего образования на основе гуманистического подхода и существующей практикой, основанной на традиционных доминантах; между разнообразием общественных и индивидуальных потребностей в получении достоверной информации о состоянии качества общего образования и неготовностью федеральных и региональных образовательных систем обеспечить доступ к необходимой информации;
- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью научной организации внешнего оценивания качества общего образования и неразработанностью теоретических основ построения эффективных оценочных процессов в системе общего образования; модернизации региональной оценочной системы качества общего образования и отсутствием концептуально- методологической базы, определяющей научные подходы к ее развитию;
- на научно-методическом уровне: между необходимостью организационно - педагогического обеспечения (содержание, технологии, ресурсы) внешней оценки качества общего образования в регионе и недостаточной научно - методической разработанностью комплекса объективных критериев и показателей качества образования на индивидуальном уровне, уровне образовательного учреждения и уровне региона; между приоритетностью реализации экспертных технологий внешней оценки качества общего образования и недостатком подготовленных экспертов соответствующего уровня.
Перечисленные противоречия определили общую проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации теоретико-методологических основ внешней оценки качества общего образования в регионе. Указанная проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования».
Цель исследования: разработать педагогическую концепцию внешней оценки качества общего образования в регионе и обосновать ее целостную модель, соответсвующую инновационной практике.
Объект исследования: внешняя оценка качества общего образования в регионе
Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития внешней оценки качества общего образования в регионе.
Гипотеза исследования: эффективность региональной системы внешней оценки качества общего образования может быть достигнута, если:
- внешняя оценка качества общего образования будет представлена как система взаимосвязанных элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер;
- в качестве концептуальной основы системы внешней оценки качества общего образования будут рассматриваться системно-деятельностный, компетентностный, синергетический, аксиологический, оптимизационный, функционально-целевой подходы, реализация которых обеспечит устойчивые взаимосвязи государственной и общественной составляющих внешней оценки и позволит осуществлять ее моделирование по обоснованным, с точки зрения развития социальных процессов, параметрам и с учетом устойчивых взаимосвязей внутренней и внешней среды, интеграции различного рода факторов и условий, способствующих развитию человека в нужных направлениях и достижению требуемого уровня качества общего образования;
- развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования обусловлено характером инновационных процессов в образовании, особенностями социальной среды, образовательного пространства региона и социального заказа;
- будет разработана модель региональной системы внешней оценки качества общего образования, включающая научно - обоснованные цели и задачи внешнего оценивания; принципы, условия и направления реализации; нормативно-правовое обеспечение внешней оценки; прогнозируемые результаты; структуру; содержание и организационные механизмы; систему целевых индикаторов и показателей;
- реализация модели системы внешней оценки качества общего образования будет способствовать:
модернизации целей и содержания образовательной деятельности учреждений и административных структур региональной системы общего образования, обеспечении социально-педагогической направленности образовательной политики, ориентации профессионального педагогического сообщества на качественные параметры образовательной деятельности с учетом специфики конкретного социума, личностных потребностей каждого человека и социального заказа региона;
повышению информативности результатов оценочных процессов;
обеспечению участия во внешних оценочных процедурах органов государственной власти регионального и муниципального уровня, местного самоуправления, учреждений охраны прав и безопасности личности, социальной защиты, здравоохранения, культуры, спорта, родительского сообщества и широкой общественности в соответствии с социально обусловленным назначением каждого института;
прогнозированию дальнейшего развития системы общего образования.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
Определить сущность оценки качества общего образования и сформулировать понятийный аппарат по проблеме исследования;
-
Исследовать генезис развития проблемы оценки качества в теории и практике современного образования.
-
Выявить особенности развития региональной системы общего образования.
-
Теоретически обосновать концептуальные основы региональной системы внешней оценки качества общего образования.
-
Разработать и апробировать модель региональной системы внешней оценки качества общего образования.
-
Определить основные направления и перспективы развития внешней оценки качества общего образования в регионе.
Методологической основой исследования выступают общенаучные подходы: системно - деятельностный, синергетический, компетентностный, и личностно - деятельностный, определяющие роль регионального подхода в проектировании внешней оценки качества общего образования, позволяющие рассматривать внешнюю оценку качества как неотъемлемую составляющую образовательного процесса и обусловливающие изучение оценочной деятельности образовательного учреждения с позиций ее эффективной организации в регионе. Одним из ведущих принципов исследования является принцип историзма, позволивший проследить подходы к решению проблемы в образовательной системе России в процессе эволюции общества.
В основу разработки методологической базы исследования были положены труды Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, Г.А. Бордовского, А.П. Валицкой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.А. Полякова, В.В. Серикова, Д.И. Фельдштейна, Г.Н. Филонова.
Обоснование методологии проблемы строилось в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании», нормативными документами Правительства России, Министерства образования и науки Российской Федерации, касающимися модернизации образования, социальной и образовательной политики.
Методология исследования обусловила уточнение и разработку категориального аппарата, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку эффективности разработанной модели.
Теоретическую базу диссертационного исследования составили:
философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций развития, социализации и обучения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
теоретические основы общей квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, В.В. Крохин, Э.П. Райхман, А.Г. Сергеев, А.И. Субетто и др.);
теоретические положения о качестве образования (В.И. Байденко, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, А.Т. Глазунов, В.А. Кальней, В.В. Красильников, С.И. Плаксий, М.М. Поташник, Н.М. Розенберг, Н.А. Селезнева, Т.Н. Тягунова, И.Ф. Шишкин, С.Е. Шишов и др.);
концептуально-методологические основы образовательных стандартов (В.И. Байденко, В.С. Леднев, А.Н. Лейбович, Н.И. Максимов, Н.Д. Никандров, Л Г. Семушина и др.);
концептуальные положения оценки качества образования (П.Ф. Анисимов, В.П. Беспалько, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.В. Менькова, К.Г. Митрофанов, В.М. Монахов, Н.Ю. Посталюк, В.Е. Сосонко и др.);
методология экспертного оценивания, положения теории нечисловой статистики и многокритериальных методов поддержки принятия решений (Р. Акофф, П. Горский, О.И. Ларичев, Б.Г. Литвак, Р. Льюис, Дж. Фон Нейман, А.И. Орлов, Э. Парето, В.В. Подиновский, Т. Саати и др.);
положения компетентностного подхода в образовании (Т.Л. Александрова, В.И. Байденко, С. Берган, В.И. Блинов, Ж. Делор, Г.Е. Зборовский, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, Ф.С. Исмагилова, М.С. Каган, Е.В. Караваева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Г.К. Селевко, Р. Уайт, Д. Хаймс, Н. Хомский, З. Хутмахер, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
теоретические и эмпирические исследования закономерностей обучения, интегративного научения и формирования навыков (Р. Аткинсон, Б. В. Бодэ, Р. Буш, Л. Брайен, В.Ф. Венда, Р. Вудвортс, Н.К.Гладышева А.Б. Коган, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, С. Стивенс, К. Спенс, С. Стенберг, Г.П. Шибанов, О.Ф. Шленский и др.);
положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем (Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломов, А.М. Малышенко, Н.Н. Моисеев, Ф.И. Перегудов, И. Пригожин, Ф.П. Тарасенко и др.), в т.ч. применительно к исследованию педагогических явлений и систем (В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
исследования в области педагогических измерений (D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, R.C. Cox, L. Cracker, R. Ebel, J. Keeves, F. Lord, R. Glaser, N. Gronlund, B. Orth, G. Rasch, В.С. Аванесов, А. Анастази, В.И. Васильев, К. Ингекамп, Е.Ю. Карданова, Ю.М. Нейман, А.Н. Майоров, М.А. Минин, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Переверзев, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);
идеи проектирования региональной образовательной политики, формирования междисциплинарного статуса регионологии Т.А. Атакаев, Л.А. Гаранин, Е.П. Марков, И.А. Чуриков, В.И. Матис, А.И. Сухарев, В.В. Рубцов, Н.Ж. Дагбаева, М.С. Васильева.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических, эмпирических, математических методов и методик, адекватных сущности изучаемого явления.
Теоретические методы: междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, экономической литературы по проблемам качества человеческого капитала, качества образования, оценки качества образования, развития и управления образовательными системами; социально-педагогический анализ закономерностей в развитии системы общего образования; исторический анализ состояния и развития внешних оценочных процедур в теории и практике образования; анализ понятийно-терминологической системы, существующих подходов в оценке качества общего образования, образовательных учреждений различных типов и видов; анализ нормативно-правовых актов в области образования; обобщение квалиметрического подхода к оценке качества объектов образовательных систем); теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ материалов.
Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование, обсуждение, метод экспертной оценки и самооценки, педагогический эксперимент.
Математические:методы математической статистики, логики оценок, основ теории нечетких множеств, методы экспертных опросов; статистические методы обработки эмпирических данных.
Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью компьютерных средств.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования являлись: 19 муниципальных органов управления образованием, Министерство образования и науки Республики Бурятия, 453 общеобразовательные школы Республики Бурятия, филиалы Бурятского госуниверситета: Боханский в Иркутской области и Агинский в Забайкальском крае, 2 школы Агинского бурятского автономного округа Забайкальского края, учреждения здравоохранения, спорта, охраны правопорядка и др., 6 общественных (неправительственных) организаций.
В исследовании на различных этапах приняло участие более 2,5 тыс. руководящих работников органов и учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры, спорта, других ведомств, а также 1 016 родителей. Выборка учащихся, включенных в исследование, составила более двух тысяч, в том числе лонгитюдный характер носило исследование в течение пяти лет и охватывало 1 750 детей школьного возраста из г. Улан-Удэ и трех сельских районов - Багдаринского, Мухоршибирского и Турунтаевского.
Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в рамках Комплексного проекта модернизации образования (2006-2009), проекта Рейтингования муниципалитетов и школ (2009-2010), Проекта комплексной оценки эффективности республиканской системы образования (КОЭРСО) (2009-2011) на базе соответствующих выборок, адекватных задачам диссертационного исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе общего и высшего профессионального образования Республики Бурятия в качестве учителя общеобразовательной школы, начальника учебно-методического управления, заведующего кафедрой педагогики Бурятского государственного университета; научного руководителя общеобразовательных школ, регионального и федерального эксперта, руководителя образовательного направления в проекте КОЭРСО, руководителя республиканской экспертной группы по экспертизе мероприятий, входящих в состав деятельности региональных инновационных и стажерских площадок. По представлению Федерального института развития образования (ФИРО) автор осуществлял экспертизу эффективности реализации Комплексных проектов модернизации образования (КПМО) на федеральном уровне (в Московской, Тамбовской и Рязанской областях, Республике Удмуртия), участвовал в разработке программы мероприятий Байкальского образовательного форума (БОФ)-2010 и 2011гг.
Хронологические рамки исследования. Комплексное исследование проводилось с 2003 по 2010 г. и включало в себя формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную работу, апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процесс формирования внешней оценки качества общего образования в регионе.
Первый этап (2003-2005) Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа управления системой образования в стране и регионе; исследование и осмысление управленческих функций на уровне образовательного учреждения, муниципальной и региональной системы образования. Накопление эмпирических материалов, анализ степени разработанности проблемы оценки качества образования в науке и образовании позволило обосновать исходные позиции, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Социологическое обследование учащихся, интервьюирование учителей, родителей, руководящих работников образования, общественности, представителей смежных структур проводилось с целью выявления характера и возможностей формирования региональной системы оценки качества образования.
Второй этап (2005- 2008). Изучение тенденций в развитии оценочных функций на различных уровнях системы образования региона в связи с изменением федеральной законодательной и нормативно-правовой базы в сфере образования; разработка программы, методики опытно-экспериментальной работы по апробации региональной модели функционирования системы оценки качества образования; изучение становления социального партнерства в системе общего образования региона, его влияния на устойчивость развития образовательных учреждений; формулирование рабочей гипотезы, положений исследования. Изучение теории и истории внешней оценки образовательных достижений в России и за рубежом (Китай, Монголия, Гонконг, Таиланд, Израиль, Египет, Австрия, Венгрия, Великобритания).
Третий этап (2008-2010). Обоснование ведущих теоретических положений концепции региональной системы оценки качества образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и поэтапному внедрению региональной системы внешней оценки качества образования, механизма управляемого перевода региональной системы образования в новое качественное состояние - в соответствии с социальным заказом общества и требованиями государственного образовательного стандарта, с ожиданиями учащихся и их родителей, работодателей. Обобщение, анализ результатов многолетнего опытно-экспериментального исследования.
Четвертый этап (2010-2011). Уточнение положений гипотезы, теоретических основ системы внешней оценки качества образования в регионе. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; проверка основных концептуальных идей в учреждениях образования, в муниципальных образованиях, на уровне региона.
Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.
На всех этапах осуществлялся ретроспективный анализ, обобщался опыт управленческой деятельности диссертанта, деятельности общеобразовательных школ, городских и муниципальных органов управления образованием, а также управленческих структур на уровне региона.
В соответствии с программой и задачами исследования целенаправленно изучалась динамика взаимосвязей качественного улучшения образовательно-воспитательного процесса, а также условий работы с детьми, отрабатывались формы и методы оценки качества деятельности образовательных учреждений, их правового, финансового, материально-технического, научно-методического и кадрового обеспечения. Анализировались особенности влияния различных факторов на качество образования, определялись факторы, тормозящие или отрицательно влияющие на реформирование образования. При этом учитывались предложения воспитателей, педагогов, психологов, родителей, юристов, экономистов, социальных педагогов, работников структур социальной сферы и др. Одновременно с анализом качественных изменений в содержании управления деятельностью образовательных учреждений по повышению качества образования изучались функции и содержание других социальных институтов, осуществлялась попытка создания целостной межведомственной государственно-общественной инфраструктуры, обоснования современных компетенций и направлений социально-образовательной деятельности различных государственных и общественных институтов.
Постепенно формировалась региональная модель системы внешней оценки качества общего образования, осуществлялась апробация ее компонентов в других территориях России, отрабатывалась межведомственная программа согласованной деятельности ее субъектов.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для системы общего образования научной проблемы - развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования. В исследовании:
дополнен понятийный аппарат педагогической науки путем уточнения определения внешней оценки качества общего образования и региональной системы внешней оценки качества общего образования, оценивания, полного информационного базиса, интегральных показателей и др.), адекватных современным направлениям совершенствования контрольно - оценочных систем в образовании;
- выявлены и обоснованы результаты сравнительного анализа методологических подходов к осуществлению педагогических измерений в области качества общего образования;
- построена и обоснована концепция внешней оценки качества общего образования в регионе, методологической основой которой выступают синергетический, системно - деятельностный, компетентностный, функционально- целевой, личностно-ориентированный и ситуационный подходы;
- определена совокупность показателей и индикаторов внешней оценки качества общего образования, отражающих соотношение общего, особенного и единичного в образовательной сфере и необходимых для выработки управляющих воздействий на стадии функционирования региональной оценочной системы;
- разработана логико-содержательная модель внешней оценки качества, особенностью которой является выявление на основе индикаторов и показателей наличия, состояния, степени соответствия качества общего образования нормам, а также возможности изменений в его обеспечении, воспроизводстве и коррекции на региональном уровне;
- спроектирована и апробирована технология внешней оценки качества общего образования в региональной системе общего образования, основанная на пяти взаимосвязанных этапах деятельности: а) определение цели оценивания; б) разработка интегральных показателей качества общего образования; в) измерение показателей качества; г) оценивание измеренных показателей; д) агрегация оценок в комплексную оценку;
- доказано, что развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования обеспечивается характером инновационных процессов в образовании, особенностями социальной среды, образовательных запросов региона, его социально-экономических возможностей, культурно-исторических традиций, а также перспективных потребностей как самого человека, так и общества и государства;
- обоснованы приоритетные направления развития региональной системы внешней оценки качества общего образования.
Теоретическая значимость результатов исследования
- систематизированы представления о категориях «качество образования», «внешняя оценка качества общего образования», «региональная образовательная система»;
- дана авторская трактовка понятия «внешняя оценка качества общего образования», определяемая как единая система элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носят закономерный характер и позволяют получить аргументированное представление о состоянии, степени соответствия реально достигаемых образовательных результатов требованиям общества, социальным и личностным ожиданиям;
- разработаны концептуальные основы региональной системы внешней оценки качества общего образования;
-теоретически обоснована модель региональной системы внешней оценки качества общего образования и перспективные направления ее совершенствования.
Результаты исследования дополняют и расширяют существующие теоретические представления в области внешней оценки качества в системе общего образования, создают теоретическую основу и открывают перспективы для дальнейшего исследования проблем оценки и обеспечения качества общего образования.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при решении задач модернизации системы общего образования и формирования общероссийской системы внешней оценки качества образования, в профессиональной переподготовке педагогов и руководителей учреждений общего образования.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработанной концепции построения региональной системы оценки качества образования;
- в использовании результатов внешней оценки качества общего образования в регионе при рейтинговании муниципалитетов и школ, при подготовке образовательным учреждением публичных отчетов и т.д.;
- в определении финансовой поддержки муниципальным системам общего образования, отдельным образовательным учреждениям, педагогам, имеющим высокие показатели по результатам внешней оценки.
Материалы исследования представляют собой ориентиры в поиске путей, средств развития и совершенствования региональных систем внешней оценки качества общего образования.
Результаты исследования могут быть использованы при определении приоритетов региональной образовательной политики, разработке региональных программ развития системы общего образования; в системе повышения квалификации и переподготовки (в том числе научно- исследовательской) кадров сферы образования.
Объективность результатов исследования, реализованного в системе общего образования Республики Бурятия, дает основание для возможности его экстраполяции в другие регионы России при построении систем внешней оценки качества общего образования.
Объективность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций; взаимодополнением научных подходов, соответствующих объекту, предмету и исследовательским задачам изучаемой проблемы; продолжительностью исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы гипотезы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Они нашли отражение в монографиях, методических пособиях, научно-методических рекомендациях, других публикациях автора.
Теоретические положения исследования апробированы на международных научных, научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах по проблемам модернизации образования (2003, 2006, 2009, 2010, 2011), на заседаниях коллегий Министерства образования и науки Республики Бурятия (г.Улан-Удэ, 2009, 2010, 2011), межрегиональных совещаниях при Институте проблем образовательной политики (г. Москва, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011), Выездного заседания Бюро президиума РАО (Улан-Удэ, 2009), на международных научно-практических конференциях: Караганда (Казахстан, 2008), Ровно (Украина, 2009), Чебоксары (2009), Москва (2010), Прага (2010), Пенза (2010), Казань (2010), Сыктывкар (2010), Славянск-на- Кубани (2010), Челябинск (2011), Чита, Улан-Удэ (2003-2011).
Материалы исследований были положены в основу:
курсов лекций, семинарских занятий по дисциплинам «Современные средства оценивания», «Инновационные образовательные технологии» и «Педагогические системы, теории, технологии» профессиональной подготовки студентов на кафедре педагогики Бурятского государственного университета;
курсов повышения квалификации педагогических и административных работников региональной системы общего образования по программам «Модернизационные процессы в образовании», «Современные средства оценивания», «Системы оценки качества образования», «Компетентностный подход в образовании» в период 2007-2010 гг.
Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в четырех монографиях, пяти методических пособиях, научных докладах, аналитических статьях, методических рекомендациях, других публикациях общим объемом 168 печатных листов (в том числе 81 авторский).
Личный вклад автора состоит в теоретической разработке и научном обосновании концептуальных положений исследуемой проблемы и реализации концептуальных подходов при построении региональной модели внешней оценки качества общего образования, разработке программ профессиональной подготовки, внешней оценки качества общего образования в муниципалитетах со стороны российского профессионального и экспертного сообщества в рамках Байкальского образовательного форума; разработке и апробации инновационных технологических решений при аттестации кадрового потенциала; определении показателей и индикаторов для системы оценки эффективности регионального образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях, статьях, учебно-методических пособиях.
Диссертационное исследование выполнено самостоятельно.
На защиту выносятся основные положения:
1. Внешняя оценка качества общего образования представляет собой единую систему элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носят закономерный характер и позволяют получить аргументированное представление о состоянии, степени соответствия реально достигаемых образовательных результатов требованиям общества, социальным и личностным ожиданиям.
2. Инновационные процессы в региональной системе образования, определяющие развитие системы внешней оценки качества общего образования, представляют собой результат специально организованной деятельности специалистов образования, отражающий сущностные характеристики своеобразия совокупного педагогического опыта и образовательной идеологии. определяющими являются:
- инновации административно-научного типа, когда руководство инновационными процессами осуществляют органы управления, учитывающие при принятии управленческих решений результаты научных исследований инноваций;
- кластеры образовательных инноваций, выступающие основой для запуска культурно-инновационных процессов развития региона, которые возникают и существуют как инновационные экспериментальные площадки, временные творческие коллективы, авторские школы, ресурсные центры, инновационные образовательные учреждения, научно-исследовательские организации (лаборатории, институты); инновационные образовательные комплексы;
- целенаправленное продуктивное введение изменений в систему образования, способствующих переходу системы в качественно новое состояние, ориентированное на достижение положительного социального эффекта в контексте социально-экономических направлений развития региона.
3. Концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования является теоретической основой для поиска, актуализации и реализации современных подходов к оценке качества общего образования и учитывает:
системно - деятельностный подход к разработке теоретических положений внешней оценки качества общего образования, заключающийся в: интеграции различных "дисциплинарных" подходов, формирующих целостное представление о качестве общего образования, анализе понятия "качество общего образования"; составлении необходимого перечня показателей и разработке инструментария для их отслеживания, обновления в соответствии с изменившимися приоритетами в образовательной политике региона, встраивания полученной информации в процессы реформирования с целью обеспечения качества общего образования.
Компетентностный подход, позволяющий при организации внешней оценки качества общего образования акцентировать внимание на развитии способности учащихся использовать полученные знания. Результатом общего образования, с позиции компетентностного подхода, должно быть не только появление у школьников новой информации, новых идей, но, прежде всего, предпосылок для изменения в поведении, которые можно интерпретировать как навыки социализации, готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности, навыки управления знаниями;
Синергетический подход, рассматривающий качество общего образования как закономерную связь всех основных компонентов процесса образования и педагогическую квалиметрию как междисциплинарный аппарат педагогики и методов математической статистики. В нашем исследовании он особенно четко проявился в определении методологии расчета интегрального показателя качества образования;
Функционально-целевой подход к разработке показателей оценки качества общего образования, суть которого заключается в оценивании качества: 1) как степени достижения отдельных целей региональной системы общего образования, когда это возможно, т.е. измеримо; 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;
Личностно-ориентированный подход, согласно которому качество индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждений определяет главное качество деятельности образовательной системы по достижению заданных целей;
Ценностно-ориентированный подход, подтверждающий относительность процедуры оценивания качества общего образования в регионе путем определения ценностных предпочтений субъекта оценивания (общество) в рамках социального заказа общества к объектам оценивания (общеобразовательное учреждение);
Оптимизационный подход, выражающийся в получении максимально достоверного результата при минимально необходимых затратах за счет использовании имеющегося ресурса обязательного государственного статистического наблюдения за образовательными учреждениями.
4. Региональная модель внешней оценки качества общего образования представляет собой систему индексов, индикаторов и показателей, обеспечивающую комплекс внешних оценочных процедур, позволяющих выявить степень воспроизводства качества общего образования в регионе на основе требований ФГОС, степень эффективности используемых средств образовательной деятельности и степень достоверности оценки личных достижений ученика.
Структуру модели составляет интегральный показатель качества деятельности системы общего образования региона (муниципалитета, учреждения) - «Индекс качества общего образования», состоящий из двух ключевых показателей:
1) потенциал образовательного учреждения (системы): «Индекс качества условий» и «Индекс качества процесса»;
2) индивидуальные достижения выпускников образовательного учреждения - «Индекс качества результатов».
5. Анализ опыта реализации модели региональной системы внешней оценки качества общего образования доказывает, что основными показателями эффективности внешней оценки качества общего образования в региональной системе общего образования выступают:
- повышение качества самой системы общего образования (непрерывность, открытость, оптимизация сети образовательных учреждений, рост числа образовательных учреждений, использующих различные образовательные программы или их сочетания);
- повышение качества образовательного процесса (качество подготовки учащихся, профессиональная компетентность педагогов, информативность результатов оценочных процессов и т.д.);
- устойчивость социальных эффектов (снижение правонарушений, сохранность здоровья учащихся, удовлетворенность потребности различных групп населения в образовательных услугах, удовлетворенность работодателей качеством подготовки выпускников образовательных учреждений разного типа и вида, востребованность образовательных учреждений всех уровней, их обеспеченность материальными ресурсами и т.п.);
- готовность к участию во внешних оценочных процедурах органов государственной власти регионального и муниципального уровней, местного самоуправления, учреждений охраны прав и безопасности личности, социальной защиты, здравоохранения, культуры, спорта, родительского сообщества и широкой общественности в соответствии с социально обусловленным назначением каждого института.
Основной социальный эффект внешней оценки качества общего образования в регионе заключается в социально-педагогической направленности образовательной политики; модернизации целей и содержания деятельности всех учреждений и административных структур региональной системы общего образования; ориентации профессионального педагогического сообщества на деятельность, соответствующую образовательным потребностям личности, общества и прогрессивным тенденциям социокультурного и экономического развития региона.
6. В качестве перспективных направлений развития системы внешней оценки качества общего образования рассматривается прогнозный анализ развития качества общего образования в регионе; определение компетентностей, необходимых растущему человеку в будущем, моделирование образовательной среды, где эти компетентности могли бы развиваться сегодня; выявление проблемного поля и «точек роста» системы общего образования региона. Решение этих перспективных задач возможно на базе регионального ситуационного центра как инновационного элемента модернизационных процессов.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 324 наименования на русском и иностранном языках, содержит 10 таблиц, 10 рисунков и 5 диаграмм. В работе имеются приложения.
Современные подходы к исследованию проблемы оценки качества образования
Необходимость осмысления становления и развития проблемы оценки качества образования в историческом контексте особенно остро ощущается в периоды активного реформирования и преобразования общественного устройства, ориентированных на новый виток развития. В это время становятся неизбежными изменения и в образовательной системе, эффективность которых зависит в большей степени от того, как и в какой мере будет учтен исторический опыт при определении стратегических линий развития. «Когда общество открывает для себя новые интересы, когда перед ним возникает новая цель, оно ... ищет исторического оправдания этим интересам и практических указаний на средства к достижению этой цели» [109].
Исследование исторических предпосылок зарождения и развития качества и его оценки проводилось на основе методологических принципов и подходов, учет и применение которых дает возможность адекватно отражать сложные процессы и изменения при решении спорных и недостаточно разработанных в отечественной и зарубежной педагогике вопросов, так или иначе выводящих на предмет исследования.
Так, учет личностно - деятельностного подхода обусловлен тем, что активность личности как движущая сила изменений, всецело зависит от ее дея-тельностной позиции. При этом активность рассматривается не как свойство, а как процесс, в котором происходят изменения предмета. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. «Жизнедеятельность организма есть активное преодоление среды, определяемое моделью потребного будущего. Активность организма строится в соответствии с вероятностным прогнозированием дальнейшего развития событий в среде и положения в ней организма» [224, с. 14]. Активность личности обусловливает направленность деятельности личности на гармонизацию взаимоотношений человека и общества. В активной деятельности человека «необходима гармония ... между строением и жизненным процессом общества, с одной стороны, и индивидуальными качествами и импульсами - с другой» [79, с. 25]. Методологический принцип историзма, положенный в основу нашего исследования, позволяет проследить тенденции процесса становления и развития проблемы оценки качества образования в связи с конкретно-историческими условиями, фиксировать наиболее существенные функциональные, непосредственные и косвенные, постоянные и временные, существенные и несущественные, случайные и необходимые связи и определять их качественные характеристики. Известно, что процесс развития представляет собой бесконечную цепь диалектических отрицаний старого новым и выступает в виде поступательного, прогрессивного перехода от старого, менее совершенного, к новому, более совершенному. Возникающее и утверждающее новое сохраняет в своем содержании положительные элементы, стороны и свойства старого. В процессе развития на его высших ступенях происходит как бы возврат к старому, повторение некоторых сторон и черт процесса, имевших место на низших ступенях. По сути, это есть действие философского закона отрицания отрицаний, означающий, что развитие чего-либо путем отрицания есть исчезновение всего того, что становится тормозом, мешает развитию, приспособление оставшихся положительных элементов старого к потребностям нового, рост и укрепление зачатков этого нового, которое и образует в целом поступательный процесс развития природы, общества и мышления. Это очевидное обстоятельство приводит к выводу о наличии в историческом процессе таких постоянно действующих факторов, которые связывают историю с современностью и в значительной мере детерминируют современность историей. Выявление и анализ таких факторов позволяют определить закономерности исторического развития, оптимальную систему действий в рамках этих закономерностей на каждом историческом этапе. Тем более, что проблемы качества и его оценки, способы их разрешения эволюционируют со временем, поэтому будущие направления их развития могут быть предсказаны на основе прошлого опыта. Возможность экстраполяции прошлого опыта обеспечения и оценки качества в будущее является обще принятым допущением, которое позволяет пропагандировать подходы и методы, доказавшие свою эффективность.
Вышеизложенное является неоспоримым доказательством того, что в истории заложены не только основания многих современных проблем, но и возможности нахождения кардинальных путей их решения. Поэтому, чем более взвешенно общество будет проверять себя историей, тем эффективнее будет его продвижение вперед, ибо общество продвигается вперед настолько, насколько извлекает уроки из своей истории [111].
На основании вышеизложенного нам представляется необходимым рассмотреть подходы к решению проблемы оценки качества образования с позиции истории развития общества, образования и науки.
Стратегические приоритеты развития общероссийской системы внешней оценки качества общего образования
Вхождение страны в мировое сообщество актуализировало проблему развивающего и творческого характера обучения, повышения его личностной и практической направленности с учетом лучших традиций отечественной школы, что явилось основанием для пересмотра требований к результатам обучения, отраженных в стандартах образования, введения в программы и учебники практических материалов, усиления диалогического характера учебного процесса.
Для решения поставленных задач в рамках одобренных Правительством Российской Федерации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2020 г., предусмотрены разработка моделей систем оценки качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) [2], [3], [52], [53], [54].
Под общероссийской системой оценки качества образования (ОСОКО) понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально - методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг. При этом ОСОКО рассматривается как система внешней оценки результатов образования в интересах общества, то есть основных общественных групп, поэтому она должна представлять собой сочетание политики, интересов различных структур, практик и инструментов, направленных на получение и использование информации об успеваемости и успешности учащихся, деятельности образовательных учреждений, качестве основных образовательных программ. Эффективные системы оценки - это те, которые представляют информацию надлежащего качества и в необходимом количестве, для того, чтобы удовлетворить информационные потребности всех заинтересованных групп и тех, кто принимает решения с целью повышения качества обучения учащихся.
Постановка вопроса о необходимости внешней оценки результатов и ответственности за результаты не перед начальством, а перед потребителями, то есть перед обществом, серьезно озадачила работников системы образования и вызвала внутреннее неприятие.
Одна из причин такого отношения к внешней оценке состоит в том, что многие годы содержание образования и требования к результатам определялись самим профессионально-педагогическим сообществом. Однако когда общество попыталось оказать какое-то влияние на содержание образования, оно встретило серьезный отпор и непонимание со стороны педагогов - профессионалов, которые глубоко уверены в том, что многоплановость образовательных результатов не поддается оцениванию со стороны, во многом не обладающему специфической информацией и специальной подготовкой общественности. Проблема в том, что прозрачность результатов, полученных в итоге внешней оценки, предполагает следующий закономерный шаг - усиление внешней ответственности, ибо только внешняя оценка и внешняя ответственность могут дать стимул для самодиагностики и саморазвития как отдельно взятого преподавателя, так и образовательного учреждения в целом.
Основная цель ОСОКО - получение, анализ и распространение достоверной информации о качестве образования в РФ. В условиях информатизации общества система образования становится все более открытой для оценки результатов образовательной деятельности, постепенно формируются категории пользователей образовательной информацией. В настоящее время к основной категории пользователей относятся обучающиеся и их родители, педагогические коллективы школы и профессорско-преподавательский состав учреждений профессионального образования, работники органов управления образования и работодатели. Эта информация должна способствовать обеспечению объективности и справедливости при приеме в профессиональные учреждения для продолжения образования; укреплению единого образовательного пространства страны; повышению информированности потребителей образовательных услуг; развитию государственной аттестационной службы; разработке и принятию обоснованных управленческих решений по обеспечению повышения качества образования.
Особенность формируемой системы заключается в том, что в ней обеспечивается соединение двух взаимоувязанных информационных потоков: по вертикали (в соответствии с иерархией существующей системы образования): с федерального уровня - стратегия организации и содержание необходимой информации; от образовательного учреждения - результаты образовательных достижений передаются на муниципальный, региональный и федеральный уровень; по горизонтали: обращение информации в однотипном ряду на каждом из уровней управления системой образования. С целью повышения информационного обеспечения о состоянии качества образования современное управление качеством образования на всех его уровнях предполагает широкое использование информационных технологий, количественных и качественных показателей достижений, обоснованных критериев качества.
Концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования
Повышение качества образования является приоритетным направлением развития отечественной образовательной системы на современном этапе ее модернизации. Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Федеральной целевой программы развития образования на период до 2020 г. предусматривает решение стратегической задачи развития системы обеспечения качества общего образования за счет реализации программных мероприятий в рамках региональных систем оценки качества образования (РСОКО).
В этих целях на уровне Республики Бурятия создана республиканская система оценки качества образования (РСОКО) прежде всего как система внешней оценки результатов образования в интересах личности, общества, рынка труда и государства. Для дальнейшего ее эффективного развития и функционирования необходимо новое концептуальное обоснование, соответствующее инновационным направлениям развития системы общего образования Республики Бурятия. Действительно регион и образовательную сферу Бурятии в целом характеризует высокая степень подготовленности и профессионализма педагогических кадров, эффективная сетевая система управления качеством образования, высокая степень инновационности системы образовательной деятельности, развитая степень интегрированности социальных институтов в обеспечение качества образования на уровне как отдельных образовательных учреждений, так и управления сферой образования. Данные основания позволяют выстраивать личностно - ориентированный образовательный процесс в образовательных учреждениях Республики Бурятия с целью соответствия общероссийским и мировым показателям качества образования. В настоящее время становится возможным на уровне конкретных граждан Республики Бурятия, включенных в деятельность образовательной сферы, обеспечивать региональный стандарт качества образования.
Совместная деятельность управлений образования регионального, муниципального и школьного уровня, всего образовательного сообщества направлена на реализацию задач повышения качества образования, определенных национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», Концепцией развития российского образования на период до 2020 г. Настоящая концепция разработана на основе Законов РФ «Об образовании», Национальной доктрины образования, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Концепции Федеральной целевой программы развития образования на период до 2020 г. При разработке данной концепции были использованы результаты анализа международного, российского опыта проведения внешних процедур оценки качества, опыта реализации Комплексного проекта модернизации образования и тенденции развития систем оценки качества образования в регионах. Концепция определяет политику, стратегические цели, принципы, инструменты и гарантии непрерывного совершенствования процессов обеспечения качества образовательных услуг в региональной системе общего обра 195 зования, разработанные на основе положений общероссийской системы оценки качества образования с учетом особенностей региональной системы образования. Система оценки представляет собой сочетание политики, различных структур, практик и инструментов, направленных на получение объективной и достоверной информации об образовательных достижениях учащихся, деятельности образовательных учреждений, качестве основных образовательных программ. Приоритетными направлениями политики Республики Бурятия в области качества образования являются: -мониторинг потребностей рынка труда и вакансий в Восточно - Сибирском регионе и эффективной обратной связи с потребителями, поставщиками и сотрудниками; - удовлетворенность потребителя качеством общеобразовательной подготовки выпускников; - высокая профессиональная компетентность педагогов; - эффективные образовательные технологии и контроль качества за его результатами; - оптимизация материальных и трудовых затрат; - здоровье и безопасность обучающихся и сотрудников системы общего образования региона.
Организация внешнего оценивания качества деятельности образовательного учреждения
Современные технологии внешней оценки качества общего образования включают в себя комплексный анализ эффективности деятельности образовательного учреждения, на основании которого складываются показатели эффективности деятельности муниципальной, затем- региональной образовательной системы.
Эффективность работы образовательного учреждения (в широком смысле) - это комплексная характеристика реальных результатов деятельности, учитывающая степень их соответствия главным целям образования, концепции и задачам развития, а также ресурсам образовательного учреждения и времени достижения этих результатов. Она может быть представлена в виде четырех взаимосвязанных компонентов: Целевая эффективность работы ОУ; Ресурсная эффективность работы ОУ; Социально-психологическая эффективность работы ОУ; Эффективность управления образовательного учреждения. Целевая эффективность характеризует потенциальные возможности ОУ. Разнообразие типов ОУ приводит к появлению множества целевых установок, стоящих перед конкретным ОУ. В то же время все ОУ, независимо от профиля, имеют ряд общих целей, обусловленных мировыми, государственными, региональными тенденциями развития образования, философией образования в целом. Эти обстоятельства делают оценку целевой эффективности работы ОУ чрезвычайно ответственной и сложной.
Ресурсная эффективность работы ОУ представляет собой характеристику сравнительной оценки используемых ОУ ресурсов и получаемого результата, отнесенных к тем или иным временным интервалам. При этом ресурсами выступают материальные (оборудование, наглядные пособия и т.д.), так и нематериальные (качественный и количественный состав педагогов, уровень развития учащихся и их способностей и т.д.).
Социально-психологическая эффективность работы ОУ является характеристикой уровня нравственных качеств учеников, морально-психологического климата в образовательном учреждении. Эта часть общей эффективности ОУ направлена на выявление таких важных характеристик деятельности ОУ, как сработанность и сплоченность коллектива учащихся и педагогов, удовлетворенность своим трудом и учебой, степень мотивированности к достижению высоких результатов в своей работе, выявление уровня воспитанности учащихся и т.д.
Эффективность управления характеризует влияние процессов управления на перечисленные компоненты эффективности деятельности ОУ. Нужно иметь в виду, что качество управления процессами в ОУ зависит от структуры и организации собственно системы управления, учета всей совокупности свойств, отражающих качество управления ОУ[205, с. 50-52]. Внешняя оценка деятельности ОУ предполагает установление взаимосвязи между результатами образования учащихся и теми ресурсами (в том числе материальными, кадровыми, информационными и т.д.), которыми обладает школа; а также условиями, которые обеспечивают качество обучения, развития и социализации, формируют уклад школьной жизни. Процедура технологии комплексного анализа деятельности ОУ аналогична процедуре конкурсного отбора школ, внедряющих инновационные образовательные программы, который был организован в рамках реализации национального проекта «Образование». На комплексном анализе деятельности ОУ основана и технология оценки учреждений и организаций на основе принципов всеобщего менеджмента. Системность, как характеристика оценки ОУ обусловлена необходимостью всестороннего анализа тех значительных изменений, которые произошли в отечественной системе образования за последние десятилетия. Так, расширение школы как общественного института обуславливает потребность накопления и анализа информации по охране и защите прав детей на получение доступного и качественного образования, информации по охране здоровья и безопасности учащихся, занятости школьников в формах организационного досуга, мероприятия культурно - просветительской направленности. Требуют осмысления и процессы демократизации школы, которые привели к активизации форм государственно - общественного управления, расширению масштабов педагогического и социального партнерства [171]. В этой связи были разработаны базы данных образовательного учреждения, которые включают комплексный массив информации по разным направлениям деятельности ОУ. Образовательные учреждения имеют возможность получить под заказ аналитические материалы по указанным выше направлениям, а также: - оценка результатов деятельности МОУ по результатам ЕГЭ; - оценка результатов деятельности МОУ по результатам ЕМЭ; - оценка результатов деятельности МОУ по образовательным и трудовым траекториям выпускников 11 класса; - результаты тренировочного тестирования учащихся различных классов МОУ по предметам.
Проведем сравнительный анализ качества знаний учащихся школы в разрезе 10 лет обучения в школе. Эта информация важна для родителей при выборе школы для поступления в первый класс. Данные позволяют сделать вывод о том, что при стабильном составе учащихся (школа относится к числу больших школ города), относительно низкий уровень качества знаний и, соответственно, высокий процент второгодников.
