Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4-33
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Сущность и специфика определения качества дополнительного образования детей 34-86
Актуализация теории внешкольного образования в становлении научного познания качества дополнительного
образования детей 87 - 111
1.3. Качественная определенность дополнительного образования детей в
системе общего образования 112-133
Выводы по первой главе 134 - 138
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Системный подход к управлению качеством дополнительного образования детей 139- 169
Стандарт как норма качественной определенности системы дополнительного образования детей 170 - 196
2.3. Учреждение дополнительного образования детей как институт управления
качеством 197-227
Выводы по второй главе 228 - 232
ГЛАВА III. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ
УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Деятельность по обеспечению и управлению качеством в учреждении 233 -256
Влияние организации образовательного процесса на
качество 257 -280
Сущность контроля и его виды в системе управления качеством...281 -300
Поливалентность результата как показатель успеха учреждения
и системообразующая задача управления 301 - 328
Выводы по третьей главе 329 -332
ГЛАВА IY. РЕФЛЕКСИЯ ОПЫТА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Внутриорганизационные условия создания системы управления качеством дополнительного образования детей 333 -352
Проектирование системы управления качеством дополнительного образования детей на основе разработки
целевых программ развития 353 -389
Выводы по четвертой главе 390 -394
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 395-399
Библиографический список использованной литературы... 400 - 436
Введение к работе
Все это стимулирует интенсивные поиски основополагающих научных идей, разработки новой методологии познания, соответствующих технологий управления качеством образования и выдвигает на первый план перспективность парадигмы образования на протяжении всей жизни человека или образования как процесса непрерывного развития человеческой личности, ее знаний, навыков, опыта и способностей формулировать суждения, находить смысл своей жизни, понимать себя, ставить цели и предпринимать различные действия.
Основанием актуализации проблемы качества образования в нашей стране стало, прежде всего, общественное беспокойство о снижении уровня развития выпускников школ, о катастрофическом падении грамотности и культуры граждан нашей страны. Именно поэтому главной задачей модернизации российского образования становится обеспечение его современного качества. В решении всех этих задач отведена роль и дополнительному образованию детей как наиболее эффективной форме развития личности, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Уже сам факт официального включения в 1992 году
дополнительного образования детей в целостную систему российского образования свидетельствует о той важной роли, которую государство и общество отводят ему в процессе обеспечения поступательного развития нашей страны.
Дополнительное образование детей, обретя правовую базу и общий вектор своего развития в Законе Российской Федерации «Об образовании» и «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей», тем не менее, сталкивается сегодня с определенными проблемами.
Главным образом, это связано со слабой способностью системы дополнительного образования к саморазвитию и самосовершенствованию, к субъектному управлению своей жизнедеятельностью. Процесс преобразования существовавшей внешкольной работы с детьми в систему дополнительного образования происходил преимущественно как процесс, управляемый только извне, как специально организованное целевое формирование параметров управляемого объекта. Цели, способы деятельности, результаты, критерии оценки задавались установками и приказами органов управления образованием разного уровня, которые, стремясь формально приспособить внешкольные учреждения к новому статусу и используя управленческие нормы и стереотипы общего образования, не всегда при этом учитывали специфику дополнительного образования и реальную обстановку в данной сфере.
По сути, такая практика управления не отвечает главной, на наш взгляд, особенности дополнительного образования детей - являться пространством, где ребенок может реализовывать свое личностное право самому выбирать цели, содержание деятельности, освоить способность к позитивному целеполаганию и умение достигать целей своего жизненного предназначения.
Сложившаяся ситуация с расхождением между внешне-формализованным характером управления системой дополнительного образования детей и собственной природой его жизнедеятельности создает реальную угрозу трансформации этого типа образования в обслуживающие структурные подразделения государственной системы общего образования или превращения в сферу платных образовательных услуг без государственного бюджетного финансирования и социального заказа государства.
Решение данной проблемы перехода системы дополнительного образования детей от затянувшегося десятилетнего периода становления к собственному устойчивому развитию (как необратимому, направленному и закономерному изменению) весьма актуально и в значительной степени определяется способом его понимания, изучения и выстраивания на этой основе концептуальных идей управления его собственным качеством. В свою очередь, разработка научного подхода к определению качества дополнительного образования детей и его управления способствует изменению предметной области современной педагогики, введению в нее новых конструктивных идей и подходов, опирающихся на историю и логику развития данного образования детей.
Теория и практика дополнительного образования или, точнее -«внешкольного образования», начала развиваться наиболее активно со второй половины XIX века и начала XX века. Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей, а ее пропагандистами и исследователями стали: Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.П.Блонский, Н.И. Ильминский, В.И.Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, И.И. Горбунов, В.Я. Стоюнин, В.Н. Сорока-Росинский, А.А. Фортунатов, К.П. Яновский и другие. Наиболее глубокие
теоретические работы по внешкольному образованию детей написаны В.П.Вахтеровым и Е.Н.Медынским, а первым его систематизатором стал В.И. Чарнолуский.
Исходные положения теории внешкольного (дополнительного) образования детей сформулированы в рамках стремления к созданию новой, гуманистической педагогики. Именно поэтому особое внимание обращалось на идеи: свободной школы, свободного воспитания детей (К.Н. Вентцель); свободы и свободного выбора ребенком своего пути развития (В.П. Вахтеров); природосообразности содержания образования (П.П. Блонский, К.Д.Ушинский); обязательного обращения при организации образовательного процесса к специфике детской среды (А.У. Зеленко, СТ. Шацкий); подчинения содержания и организации системы образования естественным закономерностям гармоничного развития человека (Е.Н. Медынский); творчества как главного механизма воспитания (В.Н. Сорока - Росинский); детского коллектива как особой воспитательной среды (А.С. Макаренко).
В советский период различными аспектами внешкольной воспитательной работы занимались Б.В. Всесвятский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский. Основные направления деятельности внешкольных учреждений, методику работы различных звеньев этой системы, вопросы организации и руководства ими рассматривали Л.К. Балясная, Б.З. Вульфов, О.И. Грекова, И.П. Иванов, Т.Л.Марголина, B.C. Муратова, З.И. Равкин, Л.И.Филатова и многие другие.
В последние годы активно занимались изучением отдельных проблем дополнительного образования детей В.В. Белова, В.А. Березина, Р.У. Богданова, Г.П.Буданова, А.К. Бруднов, А.Я. Журкина, О.Е. Лебедев, А.А. Остапец - Свешников, Н.Ф. Радионова, И.И. Фришман, Е.Е.Чепурных и многие другие.
Изучением проблем дополнительного образования в
общеобразовательной школе и в учреждениях профессионального образования занимались Е.Б. Евладова, Э.Г. Костяшкин, Т.И. Петракова, М.И.Рожков.
Осмысление ценности дополнительного образования детей с точки зрения психологии проведено А.Г. Асмоловым, В.И. Слободчиковым, В.И. Пановым, СЮ. Степановым.
Постепенно накапливается потенциал диссертационных исследований
по различным проблемам внешкольной работы и дополнительного
образования детей. Предметом научного интереса стали: общие вопросы
теории и истории внешкольного и дополнительного образования детей в
России (Н.А. Антыгина, В.А.Горский, И.И.Митина, Л.А.Орлова, М.Н.
Поволяева, Т.И. Сущенко, А.С.Шепилова); разнообразные аспекты
педагогической работы с детьми в разнопрофильных учреждениях
дополнительного образования детей (Л.Н.Буйлова, В.К.Игнатович, Ю.С.
Константинов, Е.В.Леонова, Л.Д.Набатникова, С.Б.Попцов, В.Д.Путилин,
Е.М.Смекалова, В.Г.Федотова); организация педагогического процесса во
внешкольных учреждениях (А.И.Ковалева, И.Н. Рябченко); развитие
системы воспитательной деятельности внешкольных объединений
(М.Б.Коваль); организационно - педагогические основы
предпринимательской подготовки детей в системе дополнительного образования детей (А.И.Парамонов) и экономическая подготовка школьников (Б.Ю.Чистякова); деятельность учреждений и объединений клубного типа (М.Р. Кату нова, В.В.Полукаров, Н.А.Смирнова); социализация школьников в системе дополнительного образования (А.В.Золотарева, В.В.Макашин, Е.Б.Штейнберг); социально - досуговая деятельность в учреждениях дополнительного образования детей (М.И.Болотова, Б.А.Титов); процесс формирования педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б.Б.Гусев); особенности работы
педагога дополнительного образования детей и организационно педагогические условия повышения квалификации (С.Л.Васильченко, Т.Н.Гущина, И.В. Калині, В.Г. Кочеткова, В.И.Лушников, Д.Е.Яковлев); специфика профессионального образования специалистов для системы дополнительного образования детей (Н.И.Никитина, Т.И.Иванова, И.Н.Курышев).
Среди диссертационных исследований, посвященных отдельным проблемам управления можно назвать следующие работы: А.И. Щетинской и А.Б. Фоминой, предметом исследования которых стало педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей; Г.К.Вещиковой, направленной на изучение социально-педагогических условий совершенствования управления учреждениями дополнительного образования детей; М.О. Чекова, в которой проведено обоснование организационно — педагогических условий продуктивного функционирования системы дополнительного образования детей на основе комплексного изучения теоретических и исторических предпосылок ее создания; Н.А. Морозовой, разработавшей проектную модель дополнительного образования России как комплементарной части целостной образовательной системы. Управлению региональными и муниципальными системами дополнительного образования детей уделили внимание Н.Я. Стрельцова, Н.А. Чернова; Г.Г. Ечкалова провела исследование государственно - общественного характера управления; В.В.Комаров - процесса управления качеством дополнительного образования детей на региональном уровне, а М.А. Вострова - места и роли педагога в управлении качеством дополнительного образования с позиций акмеологического подхода.
Признавая безусловную значимость перечисленных исследований для решения проблемы управления качеством дополнительного образования,
мы, тем не менее, считаем, что данного научного задела сегодня недостаточно.
Во-первых, на наш взгляд, большинству исследований свойственно неоправданная отстраненность от общих теорий менеджмента, некоторое игнорирование общих принципов социального управления, недостаточное внимание современным методам организации сообщества, управления человеческими ресурсами, выстраивания взаимовыгодных отношений с внешней средой, проведения маркетинговых исследований и пр. А это имеет немаловажное значение для понимания основ системы управления качеством дополнительного образования детей.
Во-вторых, надо заметить, что наибольший интерес ученых вызывают частные проблемы управления: проблемы региональной или муниципальной системы дополнительного образования, проблемы деятельности отдельных учреждений дополнительного образования, проблемы управления педагогическим коллективом или определенными аспектами личностного развития детей и т.д. Целостных же исследований, посвященных наиболее общим проблемам управления качеством дополнительного образования в современной России, анализу его методологических оснований, построению концепции управления его качеством, сегодня, к сожалению, нет.
В-третьих, педагогическая наука на данный момент лишь обозначила, но не решила проблему структурной определенности дополнительного образования в единой системе образования как уникального типа со своим социальным и личностным назначением. Недостаточно четко определены: качество дополнительного образования; принципы, функции, критерии эффективности системы управления качеством дополнительного образования; его понятийный аппарат.
Мы можем констатировать наличие проблемы, суть которой в противоречии между необходимостью развития системы дополнительного
образования детей в современной России и неразработанностью адекватной теории дополнительного образования, отсутствием четких методологических оснований системы управления его качеством, сдерживающих это развитие.
Научная и практическая значимость решения данной проблемы определили выбор темы: «Развитие системы управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях России».
Объект исследования: качество-дополнительного образования детей.
Предмет исследования: управленческая деятельность субъектов дополнительного образования как фактор сохранения и улучшения его качества.
Гипотеза. Исследование базируется на следующих предположениях: управленческая деятельность субъектов дополнительного образования будет выступать фактором сохранения и улучшения его качества, если будет ориентирована на свободу выбора ребенка, развитие его способности строить собственную траекторию своего развития, что является сущностной характеристикой данного, особого, типа образования;
- качество дополнительного образования является предметом
совместного проектирования детей, педагогов и родителей, где
проектирование выступает как их собственная инновационная
деятельность;
- эффективное управление качеством дополнительного образования
детей связано с реализацией системного подхода, предполагающего
структурную соорганизацию таких компонентов системы управления
качеством как социальный заказ, образовательный процесс, результаты,
ресурсы, контроль;
- основным механизмом управления качеством дополнительного
образования детей выступает стандарт программ дополнительного
образования как нормативный результат достижения согласия всех его субъектов.
Цель исследования: определить теоретические основания, содержание, средства, критерии эффективности системы управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях России.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.
Выявить специфику дополнительного образования детей в контексте системы непрерывного образования и охарактеризовать тенденции его развития.
Определить качество дополнительного образования детей как интегративную категорию, выражающую сущность данного типа образования.
Охарактеризовать системный подход к управлению качеством дополнительного образования детей как управленческую стратегию, способствующую сохранению и улучшению качества данного типа образования.
Разработать концепцию системы управления качеством дополнительного образования детей, создающую возможность ее моделирования в условиях реальной практики.
Определить условия и средства управления качеством дополнительного образования детей.
6. Определить особенности контроля качества дополнительного
образования детей и его основные критерии.
7. Разработать и проверить на практике научно - практические
рекомендации по организации системы управления качеством
дополнительного образования детей на различных его уровнях.
Методологию исследования составили:
- антропологический подход, предполагающий осуществление
исследования проблем образования и социального управления только с
учетом достижений комплекса наук о сущности человека и рассмотрения
всей его жизни как непрерывного процесса «зановорождения», творческой
и ответственной реализации своей природы (Б.Г. Ананьев, Н.А, Бердяев,
Б.М. Бим - Бад, О.Ф. Больнов, М. Бубер, В.А. Вагнер, М. Вебер, А. Гелен,
Б.В. Емельянов, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, Н.О. Лосский, В.Д.
Рыхлевская, B.C. Соловьев, К.Д. Ушинский, С.Л. Франк, Н.Г.
Чернышевский, М. Шелер);
аксиологический и культурологический подходы к проблемам образования, позволяющий рассмотреть качество образования и управление этим качеством в контексте общественных ценностей, среди которых человек является высшей ценностью и самоцелью развития общества (А. Адлер, Р. Бенедикт, B.C. Библер, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, М.Вебер, В.Г. Воронцова, В. Дильтей, Д.Дьюи, Г. Зиммель, Н.В. Крылова, Ю.М. Лотман, Н.А. Лурья, П. Наторп, В.Н. Сагатовский, П. Сорокин, В.Н. Сорока -Росинский, Л. П. Уайт, и др.);
фундаментом концепции управления качеством дополнительного образования детей стал системный подход, опирающийся на исследования по общей теории систем (Р.Аккофф, Ч. Барнард, А. Берг, Л. Берталанфи, Н. Винер, У.Р. Эшби, А.Холл и др.) и общей теории управления (Э. Мэйо, Ф. У. Тэйлор, Л. Урвик, А. Файоль и др.);
- синергетический подход, акцентирующий внимание в познании
любых сложных систем на процессах самоорганизации, саморазвития и
позволяющий исследовать нелинейный характер их перехода из
организуемого в самоорганизующееся состояние, что является
принципиальным для становления и развития систем управления
качеством дополнительного образования детей (В.И. Аршинов, И.В.
Блауберг, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, Н.М. Смирнов, Ю.В. Шаронин, Э.Г. Юдин).
Важную роль в концептуальном осмыслении модели управления качеством дополнительного образования детей на организационном и территориальном уровнях сыграли программно - целевой, ситуационный и оптимизационный подходы (П. Дракер, Г.Кунц, B.C. Лазарев, Э. Маркс, Дж. Миллер, М.М. Поташник и др.).
Исходные методологические основания всего нашего исследования сформировались под влиянием работ по общенаучной методологии (В.В.Ильин, М.М.Мамардашвили, П.Н.Копнин, П.Фейерабенд) и методологии педагогических исследований (О.С. Анисимов, Ю.К.Бабанский, Р.У. Богданова, М.С. Бургин, В.Г.Воронцова, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, В.А.Кан - Калик, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, B.C. Шубинский).
Сложность и многоаспектность темы исследования предопределили необходимость обращения к теоретическим положениям и концептуальным подходам различных областей науки.
Теоретической основой исследования являются:
- основные положения и категории гуманистической философии, психологии и педагогики (Ш.А.Амонашвили, Э.Берн, Р.Бернс, С.Л. Братченко, М.Бубер, Р.Бэндлер, Г.Винекен, О.С.Газман, С.Гроф, Дж.Греэхем, Я.Корчак, А.Маслоу, А.Нейлл, К.Роджерс, М.Хайдегер, В. Франкл, С.Френе, Э.Фромм, Р.Штайнер, КЛсперс и др.), позволивших составить концепцию исследования качества дополнительного образования детей;
научные представления о детстве как сложном, многомерном феномене и особом самоценном периоде человеческой жизни
(Г.П.Буданова, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова, Ф.Дольто, В.В.Зеньковский, Л.Ф.Обухова, Е.М.Рыбинский, Д.И.Фельдштейн, С.Н.Щеглова, Д.Б.Эльконин);
- отдельные положения философии образования (С.С.Аверинцев,
М.М.Бахтин, С.И.Гессен, А. Дистервег, Д. Дьюи, Э.В. Ильенков, П.Ф.
Каптерев, Т. Кун, А. Печчеи, В.М. Розин, и др.). Исследование опиралось
на осмысление следующих наиболее важных общенаучных аспектов в их
современной трактовке: сущность образования на онтологическом,
понятийно — терминологическом и системном уровнях (Б.С.Гершунский,
Э.М.Гусинский, С.Ф. Егоров, И.М. Кантор, В.Ю.Кричевский,
Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской, И.Г.Фомичева); содержание образования
(В.В.Краевский, В.С.Леднев, В.Д.Шадриков), в том числе и в аспекте
стандартизации (В.А.Байденко); непрерывное образование (А.Л.Бусыгина,
Г. Коптаж, П. Легранд, Э.Фор, Г.П. Щедровицкий); личностно
ориентированного образования и воспитания (Е.Б.Бондаревская, И.И.
Зарецкая, СВ. Кульневич, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская).
Выявить и дать определение качества дополнительного
образования детей помогли имеющиеся теоретические разработки отечественных ученых, представляющих понятие качество образования в современной научно - педагогической литературе (В.П. Беспалько, С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, Н.Б. Крылова, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, Л.Л. Редько, 3. А. Малькова, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов, И.Н. Шербо и др.);
- продуктивными в контексте нашего исследования качества
дополнительного образования детей стали работы, посвященные
сущности и методам педагогического прогнозирования (Б.Л.Вульфсон,
Л.М. Зеленина, А.Е.Капто, А.А.Орлов, М.Н.Скаткин, Л.М.Сидон и др.) и
теории проектирования, в том числе, педагогического проектирования (М.Азимов, Н.Г.Алексеев, В.Н.Бурков, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, В.Е.Радионов, Г.Сайм, В.Ф.Сидоренко, В.Д.Шапиро и др.). Мы обращались также к работам по теории инновационных процессов в образовании, исследованиям в области управленческих нововведений (К. Ангеловски, Ю. Вооглайд, В.Я. Ляудис, Е.Б. Куркин, А. Я. Наин, А.И. Пригожий);
- анализ теоретических работ, посвященных теоретическим и
практическим вопросам управления позволил выделить приоритетность в
научном познании системы управления качеством дополнительного
образования детей идей из области социальных наук таких авторов как
В.Г. Афанасьев, Г.Г. Гадамер, Д.М. Гвишиани, Дж. Калбертсон, М.В.
Трубников. Важное значение для нас имели работы отечественных и
зарубежных специалистов, посвященные:
- общей теории управления социальными организациями (М.
Альберт, Ю.В. Васильев, О.С. Виханский, И.Н. Герчикова, С. О-Доннел,
М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, Г. Кунц, М. Месконен, А.И. Наумов, Ф.
Хедоури, В. А. Якунин);
теории управления социальными и образовательными процессами и системами (Ж. Аллан, В.Г. Асеев, Д. Бэлл, П. Далин, Э.Д. Днепров, А.Г. Здравомыслов, В.А. Караковский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, В. Руст, Н.А. Селезнева, Р.Х. Шакуров и др.), управлению их развитием (Ю.С. Алферов, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник);
технологиям управления педагогическими системами (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.И. Кондаков, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
вопросам внутришкольного или организационного уровня управления (Н.И. Болдырев, А.Н. Волконский, В.И. Гинецинский, Е.Я Голант, Н.Н. Иорданский, А.Г Каспаржак, A.M. Моисеев) и
педагогического менеджмента (К.Е. Вазина, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Петров, Л.И. Рувинский, О.О. Саметис, В.П. Симонов, В.М. Шепель и др.);
проблемам демократизации и гуманизации управления и методам реализации этих ключевых идей (В.М. Лизинский, П.В. Худомлинский);
теории и практики сотворческого управления школой и учреждениями дополнительного образования детей (В.И. Бочкарев, Г.А. Разбивная, СЮ. Степанов, А.С. Сухоруков);
описанию опыта ученых — практиков, руководителей авторских школ (Ю.В. Завельский, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, Э.К. Костяшкин, СЕ. Хозе, Е.А. Ямбург).
Вместе с тем, логика и ведущие идеи нашего исследования формировались под влиянием: школы «человеческих отношений» (Э. Мэйо, П.Дракер, Р. Лайкерт, Д. Мак Грегор, Ф. Гецберг, Р. Блейк, Я. Мутон, Ф. Фидлер), предложившей свое решение проблемы социального взаимодействия, мотивации, власти и авторитета, лидерства, организационной структуры, коммуникаций в организации; концепции управления человеческими ресурсами, представленную в зарубежном менеджменте такими учеными как: П.М. Дизель, Мери П. Фоллетт, Честер И. Бернард, Д. Макгрегор, П. Карстанье, Р. Ван Хувейк, В. Оучи, а также в отечественной науке Н.П. Дерзковой, С.С. Селектором, К.М. Ушаковым и другими;
- значительный эвристический потенциал для исследования мы
нашли в работах по современной организации промышленности, развитию
бизнеса, основам обеспечения качества и особенно в новой философии
качества конца XX столетия (Ю.П. Адлер, Э.Деминг, Р.С Джонсон, Дж.
М. Джуран, К. Ишикава, В.А. Лапидус, Д.Офман, В.Л. Шпер и др.).
Исследование опиралось на современные теоретические разработки решения вопросов:
совершенствования управления качеством образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, В.Ю. Кричевский B.C. Лазарев, B.C. Леднев, В.П. Панасюк, М.М.Поташник, Л.Л. Редько, Н.Н. Решетников и др.);
взаимообусловленности качества образования и педагогического менеджмента, при котором управление нацелено на конечные результаты (Н.А. Лукина, Ю.А. Конаржевский, П.И.Третьяков);
развития образовательных систем и механизма перехода их из одного качественного состояния в другое (Н.Г. Алексеев, А.И. Пригожий, В.И. Слободчиков);
контроля, критериев оценки качества образования и эффективности деятельности образовательных учреждений (Ю.П. Адлер, Э.М. Аспинволл, Г.Е. Володина, Л.П. Зеленова, Т.Г. Калугина, Р.С.Немов, П.И. Третьяков, А.В. Чеботарь, Т.И. Шамова и др.), а также мониторинга качества образования на различных управленческих уровнях (В .А. Кальней, А.Н.Майоров, А.И. Субетто, В.В. Чекмарев, СЕ. Шишов и др.);
управления качеством образования как обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов (Ю.К. Бабанский, Г.Л. Ильин, A.M. Моисеев, Э.М. Никитин, Д.В. Татьянченко, И.Д. Чечель);
- стратегического управления и его методов, позволяющих в постоянно изменяющихся сложных условиях современного мира не только обеспечить выживание организации, но и сохранить свои цели, предназначение, миссию, добиться развития. В обосновании необходимости для управления качеством дополнительного образования детей освоения методов именно стратегического управления, мы посчитали целесообразным обратиться также к научной литературе и диссертационным исследованиям по данному вопросу (И.Ансофф, М.В. Артюхов, О.С. Виханский, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский,
А.Н.Джуринский, Е.Б. Куркин, B.C. Лазарев, А.И. Наумов, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, А.И. Севрук, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков и др.).
Цель и задачи исследования определили следующие основные источники исследования: философская, психологическая, педагогическая литература по проблемам образования и дополнительного образования детей, позволившая определить и выделить специфику качества дополнительного образования детей как объекта управления; творческое наследие теоретиков внешкольного образования, в которых идея управления качеством находила свое отражение; основные положения социологии образования и современных теорий социального управления; специальная литература по менеджменту, в том числе и менеджменту качества, представляющих наиболее продуктивные позиции по исследуемой проблеме; материалы социологических исследований, дающие возможность делать аргументированные выводы; личный опыт научной и практической работы.
Информационной и фактологической базой исследования стали международные и отечественные документы законодательного характера, решения коллегий Минобразования России по вопросам воспитания и дополнительного образования детей; документы и материалы по общим вопросам дополнительного образования детей, концепции непрерывного и вариативного образования, доклады и программные документы ЮНЕСКО в области образования, а также последние международные материалы и сборники по стандартизации (МС ИСО), содержащие требования к основным элементам систем качества, а также новые принципы управления качеством.
В ходе исследования был использован следующий комплекс взаимосвязанных методов, определяемых целями и сущностью выделенных проблем: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы;
изучение и обобщение опыта практической деятельности педагогов, руководителей учреждений и отделов территориальных органов управления дополнительным образованием детей, в ходе которого использовались методы беседы, интервьюирования, анкетирования, анализа статистических данных, экспертных оценок; системный анализ и прогнозирование тенденций развития дополнительного образования в современной России; моделирование системы управления качеством дополнительного образования детей; рефлексия опыта реализации разработанных концептуальных основ управления качеством дополнительного образования детей.
Исследование проводилось с 1994 по 2004 годы и включает несколько этапов, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами, применялись конкретные методы.
На первом этапе (1994 - 1997гг.) в процессе анализа деятельности работников сферы дополнительного образования детей в современной России, а также экспертной оценки нормативного и программно-методического обеспечения этой деятельности были выявлены и охарактеризованы основные проблемы и противоречия развития дополнительного образования детей. В этот же период был проведен анализ литературы по истории, теории и практике внешкольного образования, а также внешкольной и внеклассной работы. Полученная информация позволила сформулировать основные задачи и целевую установку исследования.
На втором этапе П997 — 1999гг.) основное внимание было уделено изучению и сопоставлению различных подходов к исследованию специфики дополнительного образования детей, отличительных черт его образовательных программ, приоритетов организации образовательного процесса, особенностей его результатов. В этот период осуществлялась отработка понятийного аппарата и методологии исследования, были
сформулированы требования к программам дополнительного образования детей, выявлены сущностные свойства учреждения дополнительного образования детей, разработана концепция аттестации и государственной аккредитации учреждения этого типа образования.
В ходе третьего этапа (1999 — 2002гг.) была в основном определена авторская позиция в отношении управления качеством дополнительного образования детей. На этом этапе была разработана концепция системы управления качеством дополнительного образования детей. Апробация основных положений и установок проводилась в ходе работе со слушателями системы повышения квалификации работников образования и в процессе научно-консультационной деятельности в учреждениях дополнительного образования детей Москвы, Московской области, Калуги, Перми, Самарской области. В этот период на основе разработанной концепции осуществлялось проектирование развития муниципальной системы управления качеством дополнительного образования детей г.Самары.
На четвертом этапе (2002 — 2004гг.~) были обобщены, проанализированы и оценены полученные результаты, осуществлена научная рефлексия авторской концепции системы управления качеством дополнительного образования детей и опыта реализации основных ее положений, что позволило провести содержательное и логическое структурирование всех материалов исследования в соответствии с ведущим замыслом и подготовить рукопись докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Выявлена специфика дополнительного образования детей как отдельного типа и самоценной подсистемы образования, качественная определенность которого характеризуется свободой самоопределения ребенка, становлением его субъектной позиции, совместным с педагогом и
родителями проектированием им целей, процесса и результатов своего образования;
Разработана концепция системы управления качеством дополнительного образования детей, в основе которой лежит системный подход к управлению, предполагающий: осуществление управления качеством только в контексте системы дополнительного образования детей в целом; ориентацию субъектов управления на интегрированное качество -качество условий, процесса и результата; совместную разработку этими субъектами собственной модели управления качеством; соорганизацию и взаимодействие основных компонентов системы управления качеством (социальный заказ, образовательный процесс, результаты, ресурсы, контроль).
Даны определения и раскрыто содержание основного понятийного аппарата системы управления качеством дополнительного образования детей.
Охарактеризована система стандартов, как главного средства
управления качеством дополнительного образования детей на
современном этапе развития, опирающаяся на императив стандарта
условий и включающая в себя: стандарт программы дополнительного
образования детей (базовый стандарт); группы стандартов
психофизического и социального развития личности ребенка; стандарты
управления; стандарты педагогического профессионализма и
квалификации, а также группа системных стандартов, включающие в себя стандарты типа, вида и категории учреждения.
Определены нормативные требования к основным видам учреждений дополнительного образования детей, к программному обеспечению и контролю качества их деятельности, а также разработаны методические рекомендации к проведению их внутренней и внешней экспертизы качества.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявленные методологические основания, разработанная концепция
организации системы управления качеством дополнительного образования
детей вносят ощутимый вклад в развитие педагогической науки,
построение теории дополнительного образования, адекватной его
специфике в единой системе непрерывного образования;
введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие качественную определенность дополнительного образования детей и способствующие обогащению его теоретических оснований, координации и развитию имеющейся нормативно — правовой базы;
результаты данного исследования позволяют расширить научные представления о сущности, содержании, функциях, критериях эффективности управления качеством образования в целом, развивая тем самым теоретическую базу современного менеджмента образования.
раскрыты особенности современного учреждения дополнительного образования детей, как сложной открытой и автономной системы, в которой управленческая деятельность обязательно включает специальную работу по корреляции образовательного процесса с внешней средой, внутренними условиями и человеческими ресурсами, что углубляет представление о внутриорганизационном уровне управления качеством;
обоснован смысл стратегического подхода к управлению на всех уровнях дополнительного образования детей, изложены его основы, принципиальные для проектирования систем управления качеством;
разработан алгоритм программно- целевого управления развитием дополнительного образования детей, что способствует обогащению теории управления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- предложенная в диссертации концепция системы управления
качеством дополнительного образования детей может быть использована
как основа проектирования системы управления качеством
дополнительного образования детей на всех его уровнях;
- сделанные в данном исследовании выводы о содержании, средствах
и критериях эффективности системы управления качеством
дополнительного образования детей открывают возможность повышения
уровня управленческой компетентности работников сферы
дополнительного образования;
разработанные в ходе исследования нормативные требования к основным видам учреждений дополнительного образования детей, к программному обеспечению и контролю качества их деятельности могут служить основой для решения ряда практических задач, таких как проектирование развития конкретных учреждений дополнительного образования детей, разработка программ дополнительного образования; проведение аттестации и государственной аккредитации учреждений дополнительного образования;
проведенный на страницах диссертации анализ опыта управления качеством дополнительного образования детей на различных его уровнях может стать рабочей схемой организации аналогичной деятельности в профессиональных педагогических общностях и, тем самым, способствовать становлению культуры управления качеством;
- основные положения и выводы диссертации являются основой для подготовки учебников, практико - ориентированных пособий для студентов учреждений среднего и высшего педагогического образования; разработки программ и учебно — тематических планов, курсов лекций для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников системы дополнительного образования детей. Положения, выносимые на защиту.
1. Дополнительное образование детей представляет собой отдельный
тип, самоценную подсистему образования, обеспечивающую его
целостность и полноценность. Ключевой категорией выражения сущности
дополнительного образования является качество, представляющее собой
совокупность существенных свойств и характеристик условий, целей,
процесса, результатов образования, адекватных своему назначению в
пространстве Детства, установленным требованиям, потребностям
каждого ребенка, семьи, социума.
Базовым теоретическим основанием для понимания качества дополнительного образования детей является представление о сущностном праве ребенка на самоопределение и самореализацию, на свободу выбора себя и для себя. Из этого проистекает определение качества дополнительного образования детей как образования, идущего от активности ребенка, основанного на его свободном выборе, и направленного на становление его субъектной позиции; как образования, у которого цели, процесс и результаты проектируются ребенком, педагогом и родителями в совместной творческой деятельности.
Управление качеством дополнительного образования детей мы рассматриваем: как механизм непрерывного совершенствования системной организации всех процессов, направленных на выполнение требований к качеству дополнительного образования детей; как культуру организации образовательного процесса, призванного отвечать запросам потребителей; как конкретную деятельность, направленную на выполнение запросов потребителей с учетом имеющихся условий, ресурсов и в соответствии с требованиями, нормами и ценностями учреждения, региональной системы учреждений или системы дополнительного образования детей в целом.
4. Приоритетными функциями системы управления качеством
дополнительного образования детей являются: мотивационное
обеспечение инновационно-проектировочной деятельности; внутреннее стимулирование и самоконтроль целедостижения; культурное воспроизводство, обеспечивающее адаптацию, сохранение и развитие системы.
5. Управленческой стратегией, способствующей обеспечению и
улучшению качества дополнительного образования детей, является
системный подход к управлению, который предполагает:
-осуществление управления качеством дополнительного образования только в контексте системы дополнительного образования детей в целом;
-ориентацию субъектов управленческой деятельности на интегрированное качество дополнительного образования — качество условий, качество процесса, качество результата;
-коллегиальную разработку этими субъектами собственной модели управления качеством дополнительного образования;
-структурную соорганизацию и взаимодействие таких основных компонентов системы управления качеством дополнительного образования как социальный заказ, образовательный процесс, результаты, ресурсы, контроль.
6. Эффективность системы управления качеством дополнительного
образования обусловлена развитием особой культуры управления как
самоуправления и самоорганизации, отказом от руководства проверкой и
фиксацией результатов в пользу поддержки инициатив и условий
деятельности, освоением двух взаимосвязанных направлений деятельности
- обеспечения качества и улучшения качества.
Обеспечение качества связано с созданием необходимых условий выполнения требований известного и предполагаемого потребителя; поддержки спроса на предлагаемые услуги и его пролонгирование на будущее благодаря достигнутой репутации и сформированному комплексу доверия. К таким условиям относятся: постоянная работа с рынком
образовательных услуг и спросом; компетентная организация маркетинга и адресной рекламы своих услуг; активизация сотрудничества с заказчиками, учредителями, партнерами, поставщиками ресурсов, представителями власти, создателями общественного мнения, конкурентами.
Улучшение качества предполагает постоянные скоординированные действия по управлению учреждением как социальной организацией; усилению его способностей выполнять требования к качеству; совершенствованию и гармонизации компонентов системы управления качеством.
7. Главным средством управления качеством дополнительного
образования детей является стандарт, понимаемый не как внешнее
требование или жесткое властное предписание, а как легитимная
социальная норма, закрепляющая результат согласия всех его субъектов.
Базовым является стандарт программы дополнительного образования
детей. Ему подчинены следующие группы стандартов: психо-физического
и социального развития личности ребенка; управления учреждением
дополнительного образования; педагогического профессионализма и
квалификации, а также группа системных стандартов — стандартов типа,
вида и категории учреждения.
8. Главным институтом системы управления качеством
дополнительного образования является учреждение дополнительного
образования детей, так как вся система данного типа образования зависит в
первую очередь от самоидентификации субъектов управления именно на
уровне учреждения дополнительного образования.
9. Контроль качества дополнительного образования должен быть
адекватен гуманистической сущности дополнительного образования, его
проектной природе и многомерности его качества. Контроль понимается
как предупреждение, предотвращение ошибок и представляет собой
гуманитарную экспертизу целостной совокупности условий, образовательного процесса и результатов по отношению к установленным требованиям.
10. Критерием обеспечения качества условий дополнительного
образования детей должен быть критерий самоорганизации, отражающий
внутреннее стимулирование и самоконтроль целедостижения всех его
субъектов. Критерием обеспечения качества процесса дополнительного
образования детей должен быть критерий саморазвития, отражающий
мотивационное обеспечение инновационно-проектировочной деятельности
его субъектов. Критерием обеспечения качества результата
дополнительного образования детей должен быть критерий
кулътуроемкости образования, отражающий как культурное
воспроизводство и динамику человека в уникальной организации среды учреждения, так и культуру управления, обеспечивающую целостность, идентичность принципов и способов взаимодействия всех компонентов системы. Названные критерии образуют единую систему обеспечения качества дополнительного образования детей и являются основными для оценки эффективности системы управления его качеством на всех уровнях.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; опорой на современные теоретические положения педагогики, философии, социологии, менеджмента, психологии, а также на повседневную педагогическую практику и собственный опыт педагогической, методической, научно-консультационной деятельности; четкостью исходных методологических позиций, корректностью определения используемых понятий и внутренней непротиворечивостью сделанных выводов; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; проверяемостью полученных результатов, их воспроизводимостью.
Апробация и внедрение результатов исследования. С 1994 года основные положения исследования докладывались на научно — практических конференциях, в том числе на международных в Москве (1994), Твери (2002, 2003), Караганде (2003), всероссийских в Санкт -Петербурге (1995,1998), Обнинске (1997) Смоленске, Екатеринбурге (2000), Москве (2001, 2002), Перми (2004), ежегодных городских конференциях работников системы дополнительного образования детей в Москве и Самаре (1997-2003).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве и Московской области, Самарском регионе, Перми, Калуге с 1996 года по настоящее время. Материалы данного исследования вошли в программы повышения квалификации руководителей учреждений дополнительного образования детей, реализуемых на базе институтов повышения квалификации данных регионов.
Материалы исследования составили основу цикла лекций по проблемам управления в дополнительном образовании детей, прочитанных в Самарском филиале Московского педагогического университета и Московском институте открытого образования, программы курсов повышения квалификации для руководителей учреждений дополнительного образования детей и специалистов органов управления реализуемой, реализуемой на кафедре педагогики и психологии АПКиПРО (Москва).
Результаты исследования нашли отражение в трех монографиях, статьях, учебнике и учебном пособии для студентов учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования детей», методических пособиях, тезисах докладов и выступлений на конференциях. По теме
исследования опубликованы работы, общий объем которых составил более 93 п.л. (в том числе в соавторстве 10,6 п.л.).
Полученные в ходе исследования результаты использовались также в проведении экспертной оценки программ, учебных пособий и других материалов, поступающих в экспертный совет Министерства образования Российской Федерации.
База исследования: сеть учреждений дополнительного образования детей г.Самары, где на основе разработанной соискателем концепции осуществлялось проектирование развития муниципальной системы управления качеством дополнительного образования детей, включая 79 учреждений и более 180 клубов. Среди них: Центры внешкольной работы Кировского и Железнодорожного районов, Самарский Дворец детского и юношеского творчества, Центр дополнительного образования Промышленного района, Центр развития дополнительного образования детей Самарской области и др.; учреждения дополнительного образования детей Москвы (Московский городской дворец творчества детей и юношества, Московский городской дворец творчества детей и молодежи «Марьино», Московская детско - юношеская филармония, Центр дополнительного образования «Детский телевизионный учебный центр», Центр досуга и творчества молодежи «Виктория»), Московской области (7 разнопрофильных учреждений дополнительного образования детей г Железнодорожный), Ивановской области (Дом детского творчества, г. Комсомольск), Калуги (Дом творчества юных, Городская станция юных техников), в которых автором осуществлялось научное консультирование их деятельности.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 12 параграфов, заключения и списка использованных источников.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности поставленной проблемы, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается теоретическая и методологическая база исследования, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, внедряются основные этапы исследования, описываются апробация и внедрение результатов исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Методологические основания исследования
качества дополнительного образования детей» на основе понимания
методологии как способа построения системы теоретического знания
проанализированы подходы к пониманию качества и качества
образования, сложившиеся в современной науке. Определены исходные
теоретические положения, методологические принципы, логика и методы
познания качества дополнительного образования детей как феномена
педагогической реальности современной России. Выявлена диалектика
развития дополнительного образования детей в системе социально -
педагогических отношений. (
Во второй главе - «Теоретические основы управления качеством дополнительного образования детей» рассматриваются содержание, приоритеты, принципы и критерии управления качеством дополнительного образования детей на основе системного подхода. Формулируется концепция управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях. Представлен авторский подход к разработке стандартов в дополнительном образовании детей, в исследовании проблемного поля стандартизации в данной сфере образования и выявлено значение стандарта как средства обеспечения, стабилизации и развития качества дополнительного образования детей для системной организации существующей практики дополнительного
образования детей в современной России. Выделена существенная определенность учреждений дополнительного образования детей, которая характеризуется как: совокупность общих (типовых) свойств, отличающих их от других образовательных учреждений; выражение целостности и функционального единства в реальной жизнедеятельности; основа для создания своей системы управления качеством.
В третьей главе - «Концептуальная модель системы управления качеством в учреждении дополнительного образования детей» обоснованы преимущества проектирования реальных систем управления качеством на основе концептуальной типовой модели. С учетом актуальных и потенциальных проблем действующих сегодня систем управления в учреждениях дополнительного образования детей подчеркивается необходимость сознательной выработки, точного расчета своих функциональных возможностей и преимуществ, коллегиального принятия в учреждении собственной модели системы управления качеством. Раскрыт механизм работы всей системы через выделение двух новых направлений деятельности - обеспечение качества и улучшение качества, единство которых определяет целостность, жизнеспособность и перспективы развития учреждения дополнительного образования детей. В главе особое внимание уделяется характеристике содержания системы управления качеством дополнительного образования детей и внутренней организации, способу связи, входящих в нее элементов (требования к качеству, образовательный процесс, результат, контроль, ресурсы).
В четвертой главе - «Рефлексия опыта управления качеством дополнительного образования детей на современном этапе» показано применение программно-целевого подхода к развитию системы управления качеством дополнительного образования детей на учрежденческом и муниципальном уровнях. Раскрывается значение стратегического управления для современной практики дополнительного
образования детей в России, которое выступает не только методологической основой управления становлением, стабилизацией и развитием его качества, но и эффективным способом выживания в сложной ситуации, преодоления стереотипов и мифов прежнего управленческого мышления, достижения качественно новых результатов.
В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы и его перспективы.
