Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Овладение понятийно-терминологическим аппаратом права посредством изучения латинского языка как педагогическая проблема 17
1.1. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся при обучении их латинскому языку как терминологическому базису науки 17
1.2. Роль латинского языка и его пропедевтическое значение в приобщении школьников и студентов к терминологическому базису юриспруденции 25
1.3. Педагогическое значение использования в профессиональном языке юриста латинской терминологии и фразеологии, имеющей профессиональную и нравственную ценность 47
ГЛАВА II. Отношение школьников и студентов юридического факультета к изучению латинского языка как учебной дисциплины 58
ГЛАВА III. Профессионально-познавательный интерес к латинскому языку как необходимое условие овладения понятийно-терминологическим аппаратом права 86
3.1. Особенности организации учебной деятельности по овладению учащимися понятийно-терминологическим аппаратом права 86
3.2. Овладение понятийно-терминологическим аппаратом права как важнейшее условие становления профессиональной речи юриста 109
Заключение 119
Список литературы 122
Приложения 134
- Проблема активизации познавательной деятельности учащихся при обучении их латинскому языку как терминологическому базису науки
- Педагогическое значение использования в профессиональном языке юриста латинской терминологии и фразеологии, имеющей профессиональную и нравственную ценность
- Особенности организации учебной деятельности по овладению учащимися понятийно-терминологическим аппаратом права
- Овладение понятийно-терминологическим аппаратом права как важнейшее условие становления профессиональной речи юриста
Введение к работе
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира - общепризнанно, что в информационно-техническом обществе XXI века определяющим в конкуренции государств будет уровень образованности нации, ее способность реализовывать и развивать прогрессивные технологии.
По мнению министра образования Российской Федерации В.М. Филиппова, «образование оказывается нынче сферой особого внимания государства и общества. Это та сфера, где мы можем возродить уважение к себе, стране, ее традициям и достижениям» [152].
Основными принципами образования называют его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье.
«Образование ориентируется в сторону гуманитаризации. Оно нацеливает будущего специалиста не только на узкую профессиональную деятельность, но и на высокий общекультурный и гражданский уровень» [47].
«В новых социально-экономических условиях, характерных для современного российского общества, формируется инновационная парадигма образования, в основе которой лежит идея развития личности учащегося. Знания становятся средством деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности обучаемого. Когда «учащийся перестанет чувствовать себя лишь объектом внешних воздействий и превратится в субъект образовательного процесса, который способен самостоятельно усваивать, оценивать и использовать знания, только тогда можно говорить о развитии личности, о его осознанной заинтересованности в получении образования» [25, с. 3]. Российская система образования, говорится в Национальной доктрине образования, должна обеспечить «конкурентоспособный уровень образования...» [90, с. 6].
Образовательный процесс включает в себя обучение и воспитание обучаемого. Это - две взаимосвязанные и взаимодополняющие задачи. Воспитани-
4 ем нового поколения в доперестроечный период занимались и родители, и образовательные учреждения, и общественные организации. Сегодня роль социальных факторов, оказывающих положительное влияние на процесс формирования личности, значительно ослабла. И результат не замедлил сказаться. Подростковая преступность, наркомания, нежелание работать и служить в армии, уличное насилие, вандализм - вот неполный перечень тех проблем, которые предстоит разрешить обществу, чтобы вернуть к нормальной жизни «потерянное поколение» времен перестройки. На решение этих проблем направлено внимание всех образовательных органов страны.
Руководство и общественность Республики Дагестан, ученые и педагоги не перестают уделять пристального внимания проблемам образования и воспитания подрастающего поколения. Об этом свидетельствуют многочисленные выступления и публикации как видных ученых-педагогов, так и простых учителей на телевидении, радио, на страницах печати [1, 2, 33, 34, 43, 77, 82, 97]. Общественность волнует разрушение многих нравственных устоев в связи с изменениями, происходящими и в стране, и в дагестанском обществе. Ученые считают, что наряду с важнейшей задачей поднятия приоритета образования вообще задача воспитания нравственности должна решаться особо. Наряду с формированием простых нравственных качеств (доброты, отзывчивости, скромности и др.), должны развиваться патриотизм, толерантность, повышение культуры межнационального общения. Не менее важным является и гражданское образование и воспитание.
«В мире по-разному расставляются акценты гражданского воспитания. Например, в США стремятся формировать ответственность человека за судьбу демократического общества, в Европе - обучать правам человека. В России начала XX века ориентация на тезис К. Маркса о том, что человек есть совокупность общественных отношений, привела в воспитательной практике к выводу о том, что человека как природное существо надо как можно скорее сделать социальным деятелем» [116, с. 391.
«Сегодня в качестве цели воспитания предлагается формирование человека культуры, ядро которого - субъективные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Это предполагает воспитание таких качеств в человеке, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, независимость суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, готовность принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осознанную законопослушность» [24, с. 39].
Тенденции развития современного российского общества наглядно показывают, насколько остро граждане нашей страны ощущают нехватку правовых знаний. Об этом также свидетельствует огромный наплыв молодежи в юридические образовательные учреждения. Становится очевидным общеизвестный факт, что общество лишь тогда может считаться цивилизованным, когда оно способно обеспечить своим гражданам не только правовые гарантии, но и правовые знания.
«В условиях обостряющейся конкуренции за право на труд высокая правовая образованность обеспечивает уверенность выпускников общеобразовательной и высшей школы в завтрашнем дне, так как предполагает более глубокое трактование ими правовых процессов, происходящих в обществе» [113]. Одним из условий получения конкурентоспособного среднего, среднетехнического и высшего юридического образования является овладение дееспособными гражданами и будущими правоведами понятийно-терминологическим аппаратом права.
В нашей стране, как и во многих государствах, правовое образование начинается еще в школе. Современная структура школьного исторического и обществоведческого образования предусматривает изучение школьниками курса «Основы государства и права». Среди прочих вводятся также курсы «Человек и общество», «Политика и право», «Граждановедение» [51, 150, 151], «Конституция РФ» (Указ Президента РФ от 29 ноября 1994 года за № 2131). В нашей республике изучается также и «Конституция РД» [146, Л. 23]. Все это свидетель-
ствует о постоянном внимании руководства страны и республики к повышению гражданского самосознания юных граждан, к получению ими основ правовых знаний в цикле обществоведческих дисциплин. Гражданское образование начинается в школе изучением цикла обществоведческих дисциплин. Однако отечественная педагогическая наука и практика к преподаванию в школе этого цикла оказались не совсем готовыми. Неподготовленной оказалась, прежде всего, система введения понятийно-терминологического аппарата обществоведческих дисциплин в тех пределах, в которых он должен быть усвоен учащимися. Острота проблемы усугубляется еще и неподготовленностью учительского состава работать с этим аппаратом и внедрять его в процесс обучения. Учителя оказались не готовыми использовать арсенал различных педагогических методов, средств и приемов, посредством которых можно было бы успешно осуществлять формирование в сознании учащихся понятийно-терминологического аппарата обществоведческих дисциплин, в том числе и права. В настоящее время недостаточно четко определена также совокупность условий, способствующих объединению школы и вуза в решении проблемы овладения учащейся молодежью понятийно-терминологическим аппаратом обществоведческих дисциплин. Не определены также педагогические приемы, способы и средства, активизирующие процесс овладения этим аппаратом.
На региональном уровне проблемой правового образования в школе занимаются образовательные учреждения разных уровней - от Министерства образования до средних общеобразовательных учреждений. Этой проблемой, в частности, занимается и Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров (далее - Даг. ИПКПК), который в связи с введением «Новой структуры исторического и обществоведческого образования» разработал Методические рекомендации учителю истории и обществоведения, в которых также отмечено, что «в центре внимания учителя при изучении Конституции должно быть изучение правовых терминов (понятий)...» [95, с. 27].
Как и любая другая наука юриспруденция имеет свою специальную лексику - юридическую терминологию, без знания которой овладение правовыми
7 знаниями и юридической профессией невозможно. Правовая терминология основана на базе латинского языка, т.к. ведет свое начало от Римского права. Отмечая значительную роль латинского языка как терминологического базиса почти всех отраслей знания, следует признать его главенствующую роль в образовании терминов медицины и юриспруденции. Поэтому-то Дат. ИПКПК рекомендует изучение обществоведческих курсов начинать с изучения юридических терминов, а это значит, что начинать надо с изучения латинского языка.
Терминологический словарь права огромен, а незнание его порождает непреодолимые трудности в освоении даже такого небольшого школьного курса, как «Основы.государства и права». Непонимание или недопонимание того, о чем говорит учитель, незнание понятийно-терминологического аппарата права порождает неуверенность учащихся в своих знаниях, потерю интереса к изучению курса правоведения. Отсюда, в дальнейшем, у молодого человека складывается неустойчивая жизненная позиция, незнание своих гражданских прав и обязанностей, а также все то негативное, что из этого незнания проистекает. С другой стороны, своевременное успешное овладение языком права, свободное манипулирование им в процессе учебы стимулирует интерес к изучаемым курсам основ правоведения, активизирует мыслительную деятельность, позволяет учащимся глубже вникнуть в изучаемый материал, прикоснуться к истокам права, изучить современные дисциплины юриспруденции, чтобы в дальнейшем уверенно чувствовать себя в правовом поле государства.
Исходя из сказанного, потребность в мотивации к изучению латинского языка как терминологического базиса юриспруденции становится достаточно высокой, т.к. знание этого языка или хотя бы основательное знакомство с ним разрешают множество учебных проблем, возникающих особенно у тех учащихся, для которых русский язык является неродным. А сам латинский язык предоставляет учителю, в свою очередь, дополнительную педагогическую возможность создать условия для формирования мотивации к изучению обществоведческих и других дисциплин в школе и далее - в вузе.
Говоря о давно назревшей необходимости ввести латинский язык в качестве элемента гуманитаризации образования в школьные программы, чтобы познакомить школьников «хотя бы с начатками языка и культуры древних римлян как основы культуры современной Европы», А. Любжин пишет в статье «Первый среди равных»: «Нужна политика государства, политика министерства, которые должны понимать, что этот элемент необходим, если мы хотим создать хотя бы очаги качественного гуманитарного образования в стране» [76, с. 44].
В многоязычном Дагестане, где языком общей коммуникации и обучения является русский язык, латынь способна своей терминологией и полной гуманистических идей фразеологией значительно и быстро обогатить также и его, что очень важно для всех, кто недостаточно хорошо владеет русским языком. Латынь к тому же легко может стать связующим звеном между русским, родными и иностранными языками, изучаемыми в общеобразовательных школах и вузах. Многие латинские слова стали интернациональными, термины латинского языка проникли во все области знания, поэтому латынь облегчает овладение не только иностранными языками, но и другими школьными дисциплинами. Таким образом, с помощью латыни создается общее лингво-педагогическое образовательное пространство.
Многолетний опыт работы автора на юридическом факультете Даггосу-ниверситета позволяет сделать вывод, что латинский язык в образовании юриста играет еще и важную пропедевтическую роль. Овладение латынью как бы предваряет овладение всеми дисциплинами юриспруденции. Именно поэтому в учебном плане юридического факультета латинский язык всегда стоит на самом раннем этапе обучения - на первом курсе. В связи с этим преподавателю латинского языка необходимо с самого начала четко и предметно обозначить студентам роль и место латинского языка в системе специальных дисциплин не только как источника понятийно-терминологического аппарата права, но и как средства активизации познавательного интереса и познавательной деятельности при овладении этим аппаратом.
В наше время интерес к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся через различные средства, факторы, способы, приемы и т.д. не снижается. В последние годы значительно возросло количество публикаций по проблемам активизации познавательной деятельности, повышения интереса к обучению вообще, а также по проблемам эффективного школьного правового обучения и воспитания в частности.
Общеизвестно, что продолжателями исследований Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, Дж. Дьюи и других педагогов прошлого по использованию различных методов, средств, мотивов, стимулов, педагогических технологий и педагогического мастерства в деле активизации познавательного интереса и учебной деятельности являются Г.И. Щукина, Ш.А. Амонашвили, Е.Б. Тесля, А.И. Пискунов, Г.В. Воробьева, Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин, Л.В. Тодоров, Б.С. Блюм, Э. Стоуне, Ю.А. Самарин, М.Б. Волович, Г.А. Бакулина, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.У. Варданян, Г. Клаус, Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев, Л.П. Аристова, С.А. Рубцов, А.З. Зак, Б.В. Беляев, Л.В. Занков, И.Ф. Харламов и многие другие.
Построение правового государства является приоритетным направлением развития нашего общества. Оно немыслимо без подготовки образованных юристов. Одним из условий образованности и профессионализма правоведа является владение общепринятым терминологическим языком права. Формирование профессиональных знаний юриста идет через формирование в его сознании понятийно-терминологического аппарата права, источником которого является латинский язык.
Исследователи М. Бартошек [16], Н.Н. Ивакина [55], Н.Т. Бабичев [14], ЯМ. Боровский [14], Б.С. Никифоров [92], М.Е. Нисенбаум [93], М. Гамзатов [71] и другие в своих работах раскрывают главенствующую роль латинского языка в формировании понятийно-терминологического аппарата науки и, прежде всего, юриспруденции. Таким образом, изучению латинского языка в процессе овладения понятийно-терминологическим аппаратом права и формирования юридического мышления придается важное значение. Однако здесь возни-
10 кает противоречие. С одной стороны, в обществе признается значимость понятийно-терминологического аппарата права как важного компонента юридического образования, с другой стороны, педагогическая наука пока не дает технологии обеспечения процесса овладения терминологическим аппаратом в учебной деятельности учащейся молодежью. Исследований в этом направлении проведено немало, но роль латинского языка как средства формирования в сознании учащихся понятийно-терминологического аппарата права не выступает в них специальным предметом исследования.
О слабом владении выпускниками школ терминами латинского происхождения, задействованными в школьных учебниках в достаточно большом количестве, говорят наблюдения многих вузовских преподавателей. Незнание понятийно-терминологического аппарата школьных дисциплин ведет к их неусвоению. Это незнание автоматически переносится в вуз и, естественным образом, ведет к снижению эффективности обучения, потере интереса к процессу познания, к овладению профессией, да и к самой профессии. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Латинский язык как средство овладения учащейся молодежью понятийно-терминологическим аппаратом права».
Цель исследования: разработать содержание, формы и методы эффективного использования латинского языка как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом права.
Объект исследования: учебная деятельность учащихся средней школы и студентов при изучении латинского языка в системе обществоведческих дисциплин.
Предмет исследования: технологии овладения понятийно-терминологическим аппаратом юриспруденции при изучении латинского языка учащимися школы и студентами.
Гипотеза исследования: овладение понятийно-терминологическим аппаратом права у школьников и студентов будет успешным, если:
латинский язык будет рассматриваться ими как источник формирования понятийно-терминологического аппарата наук;
у школьников и студентов будет сформировано положительное отношение к изучению латыни как источника терминологического языка их будущей профессии;
речь учащихся и студентов обогатится за счет активного употребления юридических терминов, выражений, постулатов, фразеологизмов, имеющих профессиональную и нравственную ценность;
учителя и преподаватели других дисциплин окажутся готовыми и способными использовать латинский язык как средство для развития познавательного интереса к юриспруденции и для становления профессиональной речи юриста.
Задачи исследования:
Определить значение латинского языка как средства формирования в сознании учащихся понятийно-терминологического аппарата юриспруденции.
Выявить отношение школьников и студентов к изучению латинского языка.
Разработать содержание, формы и методы учебной деятельности школьников и студентов, обеспечивающие в последующем овладение ими терминологическим аппаратом выбранной специальности и становление профессиональной речи.
Методологической основой исследования являются: важнейшие положения философии о противоречиях как движущей силе развития, о единстве общего, особенного и единичного, об организации деятельности как системы, о преобразующем характере человеческой деятельности; учение о социальной сущности человека, о роли правовых отношений в развитии общества, о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и общественных отношений; философско-этические представления о нравственных нормах, определяющих взаимоотношения между представителями права.
Специальную методологию исследования составляют системный и лич-ностно-деятельностный подходы в изучении педагогических явлений.
Методы исследования: на теоретическом уровне использовался анализ и синтез философской, педагогической, психологической литературы, обобщение собственного профессионально-педагогического опыта; теоретическое обобщение результатов исследования.
Для накопления педагогических фактов и проведения диагностики использовались социологические методы: интервьюирование, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, экспертные оценки, взаимо-и самооценки.
В работе широко применялись экспериментальные методы: поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты; опытная работа в специально организованных условиях.
Базой исследования были: юридический факультет Дагестанского государственного университета, юридический факультет Северо-Кавказского Государственного налогового института, юридическое отделение Дагестанского политехнического колледжа, махачкалинские СШ №№5 и 13, негосударственная школа «Сахаб».
На первом этапе (1993 - 1998 гг.) проводился анализ психолого-педагогической, исторической, юридической и философской литературы; анализ и обобщение первичных наблюдений; состоялось накопление эмпирических данных; проводилось изучение понятийного аппарата права.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) на основе анализа литературы, зарубежного и отечественного опыта преподавания латинского языка в школе и в вузе были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза, обоснованы методология, методика и организация исследования, намечена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) проводилась оценка эффективности проведенной работы, обобщение и обработка полученных результатов, оформление диссертации, публикация результатов исследования, внедрение их в
13 практику работы юридического факультета Даггосуниверситета, его филиалов, лицея при ДГУ, негосударственной школы «Сахаб».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
латинский язык рассматривается как средство овладения понятийно-терминологическим аппаратом права;
вводится в педагогическую терминологию понятие «пропедевтическая (подготовительная) роль латинского языка», дается определение понятия «понятийно-терминологический аппарат права»;
разработаны дидактическое содержание, формы и методы приобщения учащихся и студентов к понятийно-терминологическому аппарату юриспруденции, способствующему развитию профессионального мышления и мастерства;
определены критерии и показатели оценки степени овладения понятийно-терминологическим аппаратом юриспруденции: понимание значения юридических терминов, применение их в профессиональной речи, владение понятийно-категориальным аппаратом юриспруденции;
разработаны и обоснованы общепедагогические подходы к преподаванию латинского языка, которые ставят перед преподавателем задачи не только лингвистические, но и педагогические.
Теоретическая значимость: разработан новый концептуальный подход к преподаванию латинского языка в школе и вузе, опирающийся на общепедагогические основы в системе формирования познавательного интереса и научного мышления школьников и студентов; дано опытно-экспериментальное обоснование и обобщение идеи реализации пропедевтической функции латинского языка в вузе и на более раннем этапе обучения - в школе; качественно охарактеризованы три уровня овладения понятийно-терминологическим аппаратом права, в том числе его основного проявления - профессиональной речи юриста.
Практическая значимость исследования состоит в разработке для учителей общеобразовательной школы рекомендаций по использованию латинско-
го языка как средства овладения понятийно-терминологическим аппаратом науки, в том числе и юриспруденции.
Подготовлены программы спецкурсов блока «Латинский язык + риторика» для студентов юридических факультетов, факультатив для школы и вуза «Образование и употребление латинской терминологии», разработаны дидактические материалы для внеклассной и внеаудиторной работы, наглядные пособия (таблицы, схемы, модели, видеоматериалы).
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается: использованием системного подхода к латинскому языку как средству приобщения учащейся молодежи к понятийно-терминологическому аппарату права; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятийно-терминологический аппарат права рассматривается нами как утвердившаяся в научных дискуссиях и реально применяемая совокупность освоенных объектов правового исследования, их значений, смыслов и связей, в которых сконцентрированы накопленные юриспруденцией знания, позволяющие специалистам профессионально, с глубокой степенью постижения сущности правовых явлений и фактов, мыслить и общаться по проблемам данной области знания. Учащиеся, владеющие понятийно-терминологическим аппаратом юриспруденции на высоком уровне, способны в последующем успешно осуществлять свою учебную и профессиональную деятельность.
Именно латинский язык, включенный в содержание юридического образования, выполняет функцию средства овладения учащейся молодёжью по-
15 нятийно-терминологическим аппаратом права, формирования профессиональной речи юриста, обогащенной правовыми терминами и фразеологией.
Эффективность овладения понятийно-терминологическим аппаратом права зависит от формирования интереса к избранной профессии и активности применения в речевой практике терминов, усвоенных в процессе изучения латинского языка.
Апробация результатов исследования: результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики ДГУ, кафедры русского и иностранных языков, учебно-методического совета юридического факультета ДГУ, на различных конференциях:
1983 г., г. Махачкала. IV Межвузовская научно-практическая конференция по методике обучения иностранным языкам;
1990 г., г. Махачкала. Республиканская научно-методическая конферен
ция «Проблемы преподавания русского и иностранных языков в многонацио
нальной школе и в многоязычной аудитории вузов»;
1989, 1990, 1991 гг., г. Махачкала. Педагогические чтения «Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения и воспитания»;
1991 г., г. Махачкала. VI Межвузовская научно-практическая конферен
ция по методике обучения иностранным языкам;
1995 г., г. Пятигорск, Всероссийская научно-методическая конференция «Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и в вузе»;
2001 г., г. Пятигорск, Всероссийская научно-методическая конференция «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». Лемпертов-ские чтения - III;
1999, 2001, 2002 гг., г. Махачкала. IV, VI, VII Региональные научно-практические конференции «Гуманитарные науки и новые технологии образования»;
2002 г., г. Пятигорск, Всероссийская научно-методическая конференция «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях». Лемпертовские чтения - IV;
В диссертации использован также личный опыт работы диссертанта в качестве преподавателя латинского языка в многоязычной аудитории вуза и негосударственной школы «Сахаб».
Внедрение результатов исследования: практические разработки автора внедрены в работу юридического факультета Дагестанского государственного университета и его филиалов, лицея при Дагестанском государственном университете, негосударственной школы «Сахаб» (г. Махачкала), а также используются в лекциях и на семинарских занятиях по курсу «Римское право», в спецкурсах «Термины римского права», «Правовая риторика», «Ораторское искусство», «Судебная речь», при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.
Результаты исследования и основные положения диссертации нашли отражение в публикациях автора. Всего опубликовано 48 работ, в том числе по теме исследования - 40.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся при обучении их латинскому языку как терминологическому базису науки
Изменившаяся обстановка в мире и в государстве требует в настоящее время новых подходов к воспитанию и обучению подрастающего поколения: формирования у него нового мышления, готовности и способности к социальной деятельности, т.е. заинтересованности в работе на пользу общества, а также ответственности, формирования гражданского долга и высокой нравственности. В «Федеральной программе развития образования» работникам образовательной сферы дается четкое направление действия: «судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающие прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые, жизненные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм» [149, с. 16].
Приоритеты образования очень точно и емко определил в своем интервью «Дагестанской правде» ректор Дагестанского государственного университета академик Омаров О.А.: «Ценнейший ресурс нации - ее молодое поколение. Высокообразованное, разумеется» [97]. С мнением академика Омарова О.А. созвучны слова Н.Н. Моисеева, академика РАН, о том, что «образование - это основная опора в формировании российского будущего. Именно оно должно стать главной заботой нашего правительства, а гражданское общество обязано создать общественную атмосферу, обеспечивающую престиж педагогической профессии» [80, с. 14]. Академик РАН Н.А. Плата подводит неутешительные итоги перестройки в сфере образования: «За долгие годы перестроечного периода образование, как и другие сферы деятельности, пришло в упадок. Страна стала стремительно терять свой интеллектуальный и нравственный уровень (произошла утрата идеалов, сколь бы искусственными они ни были), а его восстановление - это теперь дело многих десятилетий. Какой ущерб мы потерпели в генофонде нации, превратившись в заметной части своего населения в людей без инициативы, с иждивенческими настроениями, но завистливых к успеху соседа, все время ожидающих от государства и правительства какого-то вспомоществования» [105, с. 7].
Процесс грозил стать необратимым, если бы не были приняты срочные меры: Закон РФ «Об образовании» (1992), поправки и дополнения к Закону (1996), Национальная доктрина образования (2000) и ряд других документов. Отнесясь критически ко многим положениям Доктрины об образовании, анализируя детально ее задачи, профессор филологии, директор Дагестанского НИИ педагогики им. Тахо-Годи, депутат НС РД Г.И. Магомедов считает, что «самая главная задача, которая стоит сегодня перед обществом и образовательными учреждениями - это приостановить негативные и дать ход позитивным процессам, восстановить культ знаний в стране» [78].
Вопросам образования в России всегда уделялось большое внимание. Известна, например, работа М.В. Ломоносова «О воспитании и образовании» [75], а также многочисленные труды русских писателей-гуманистов: В.Г. Белинского [17], А.И. Герцена [36], Н.А. Добролюбова [46], Н.Г. Чернышевского [159]. Вопросам образования и воспитания посвятили свои работы В.И. Ленин [72, 73], Н.К. Крупская [67], А.С. Макаренко [79], В.А. Сухомлинский [127, 128], Ш.А. Амонашвили [3, 4] и др.
Под образованием мы понимаем два неразрывно связанных, взаимообу-словливающих процесса: обучение и воспитание. В этой связи А.П. Валицкая в статье «Российское образование: модернизация и свободное развитие» приводит мысль Э. Канта о том, что образование - это процесс, в котором человек поднимается «из царства природы в царство духа». Валицкая считает, что «учить - это, прежде всего, давать информацию, формировать навыки и умения добывать знания и работать в определенной области общественной практики (производство, наука и т.п.), а «воспитывать» - способствовать становлению души, вооружать нравственными критериями» [26, с. 4]. И.М. Кантор считает, что образование - это совокупность знаний и связанных с ними умений и навыков, полученных в результате систематического обучения или самообразования. Он приводит мнение М.И. Калинина о том, что воспитание «это целеустремленное и систематическое воздействие на психологию воспитуемых, которое прививает им желаемые черты, внедряет определенное мировоззрение, утверждает духовные и физические качества и правила поведения» [59, с. 65].
Б.С. Гершунский, определяя содержание образования, пишет, что «в структурной цепочке результативности образования - «грамотность» - «образованность» - «профессиональная компетентность» - «культура» - «менталитет» - именно менталитет занимает высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки». При этом автор определяет понятие «менталитет» как «квинтэссенцию культуры, как отдаленный результат педагогической деятельности с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов» [37, с. 75].
Образование в перестроечные годы находилось, если можно так выразиться, на задворках. Несмотря на предлагаемые различного рода образовательные программы, падало не только финансирование и интерес к самому образованию, падал и культурный потенциал общества. По этому поводу Н.П. Золотова указывает, что «реализовать программы по выходу из кризиса возможно лишь при наличии у нации «культурного капитала», в котором аккумулированы культурные ценности, традиции, правовое и моральное сознание, т.е. все то, что мы сегодня, к сожалению, теряем. Сегодня социокультурное общество характеризуется как кризисное» [54, с. 9]. И хотя в вузы поступало все возрастающее количество выпускников школы, желание учиться, мотивация к овладению знаниями год от года снижались. Полученные в вузе знания приложить было негде. Однако в последние годы ситуация меняется в положительную сторону. Мы как будто заново начинаем учить и учиться. «Одним из возможных средств решения указанной проблемы на современном этапе мы считаем интеграцию медиаобразования в учебные предметы: это обогащает учебный процесс интересным содержанием, новыми формами и приемами работы», пишет Н.Ю. Соколова [125, с. 32]. И первое, на что педагогам нужно направить основные усилия, - это искать новые способы активизации учебной, познавательной, мыслительной деятельности учащихся. Ведь мало хотеть учиться, надо еще знать, как и зачем это делается.
Педагогическое значение использования в профессиональном языке юриста латинской терминологии и фразеологии, имеющей профессиональную и нравственную ценность
Латинский язык таит в себе огромный потенциал для повышения интеллекта обучаемых, для воспитания их в духе любви к Родине, верности традициям. Полные нравственного содержания тексты, близкие и понятные всем и каждому жизнеутверждающие пословицы, поговорки, крылатые выражения являются инструментом в руках учителя в деле реализации воспитательных задач.
И.Т. Огородникова считает, что, выполняя задачи нравственного воспитания, «учитель в своей работе по формированию нравственного сознания не может не считаться с такими особо важными в этом деле принципами, как доступность изучаемого материала и его связь с конкретной жизнью. Нравственные понятия и примеры нужно максимально приблизить к текущим событиям» [100, с. 160]. На материале латинских текстов и фразеологии это осуществляется наиболее эффективно. Проблемами нравственного воспитания на уроке занимались многие педагоги: А.С. Макаренко [79], О.С. Богданова [23], В.А. Сухомлинский [128], И.Ф. Харламов [155], Ш.А. Амонашвили [3], Е.В. Бондаревская [24] и др. Дагестанский ученый Э. Гарунов считает, что «сейчас основной задачей воспитания школьников является воспитание нравственности. Наряду с формированием простых нравственных качеств (доброты, отзывчивости, скромности и др.), большое место в жизни школьников должны занимать любовь к своей Родине (патриотизм), своему народу, повышение культуры межнационального общения. Не менее важным является и гражданское воспитание. Начиная с первого года обучения в школе у учащихся должна формироваться гражданственность, что включает знание Конституции, своих прав и обязанностей, гражданской символики» [34]. «В ряду самых важных требований к школе формирование высокой гражданственности молодежи должно стать одним из действующих средств развития их социальной и политической активности. Решение столь ответственной задачи необходимо осуществлять комплексно: школа - родители -общественные организации, так как весь процесс направлен на становление личности будущего гражданина. Особую роль здесь играют гуманитарные дисциплины, и, прежде всего, обществоведение» [101, с. 311-312]. Значение понятий «гражданственность» и «патриотизм» дает ориентир, указывающий на то, что, зачем и как воспитывать. Задолго до нас великие умы искали ответы на эти вопросы. Платон («Государство»), Аристотель («Политика»), Г. Гоббс («Левиафан»), Н. Макиавелли («Государь»), Дж. Локк («Два трактата о правлении»), В.И. Ленин («Государство и революция») - вот авторы, в произведениях которых отражены важнейшие аспекты общественной деятельности молодого человека.
Точкой отсчета серьезных исследований по проблемам гражданственности считается книга Аристотеля «Политика», где представлена концепция гражданства, определены основные параметры этого феномена.
Аристотель задает вопросы: «как стать хорошим человеком и хорошим гражданином? Как преодолеть конфликт между ними? Достоинства хорошего человека и гражданина заключаются в добродетели, т.е. умеренности, справедливости, храбрости и мудрости» [6, с. 94-103]. «Аристотелевские вопросы не утратили своей актуальности и для современной системы подготовки будущего специалиста: он не станет хорошим гражданином до тех пор, пока не поймет, что это означает и зачем ему это нужно. Гражданственность - это приоритетная ценность, обретение которой позволяет осознать человеческое достоинство и достигнуть человеческого совершенства», считает Н.А. Савотина [116, с. 39].
Американский политолог С. Шехтер рассматривает «три роли, которые исполняет личность: зритель, потребитель, гражданин. Зритель - это пассивный наблюдатель мира. Он может быть хорошо информированным, а оттого враждебным и циничным и убежденным в том, что невозможно влиять на ход событий. Потребитель рассматривает политическое общество как рынок, предназначенный для распространения общественных благ и услуг. Это активный манипулятор, торгующий своим участием в жизни общества в обмен на обещания увеличить его благо. Гражданин же рассматривает общество как содружество, в котором он самопроявляется как личность и активный деятель» [163, с. 28].
Представители художественной, философской и педагогической мысли России всегда были ориентированы на воспитание высоких гражданских качеств. А.С. Пушкин к числу главных качеств гражданина относил «уважительное отношение к славному прошлому и чувство любви к Родине: Два чувства дивно близки нам. В них сердце обретает пищу: Любовь к отеческим гробам, Любовь к родному пепелищу. Н.М. Карамзин акцентировал внимание на патриотической составляющей гражданственности, считая, что это сложное чувство не возникает само по себе, оно специально воспитывается и формируется.
Русский просветитель Н.И. Новиков в трактате «О воспитании и наставлении детей» главным предметом воспитания называет «образование детей благополучными людьми и полезными гражданами». В.Г. Белинский различает функции родителей и школы, показывая, тем не менее, их тесную взаимосвязь: «На родителях лежит священная обязанность сделать своих детей человеками; обязанность же учебных заведений - сделать их учеными, гражданами, членами государства.... Но кто не сделался, прежде всего, человеком, тот плохой гражданин».
По мнению Н.А. Добролюбова, «в человеке порядочном патриотизм есть не что иное, как желание трудиться на пользу своей страны, и происходит не от чего другого, как от желания делать добро» [46, с. 78].
Во многих трудах В.А. Сухомлинского обобщается и систематизируется мысль о гражданском видении мира: «Это живая плоть и кровь нравственности. Я стремился к тому, чтобы воспитанники не только знали, понимали добро и зло, справедливость и несправедливость, честь и бесчестие, но и переживали непримиримость к социальному злу, бесчестию» [127, с. 173].
К.Д. Ушинский и Н.А. Бердяев пришли к выводу, что «личность есть по преимуществу нравственный принцип, из нее определяется отношение ко всякой ценности» [19, с. 63]. К.Д. Ушинский считал, что «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем наполнение головы познаниями. Нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития. Нравственное чувство, благороднейшее и нежнейшее растение души человеческой, требует большого ухода и присмотра, чтобы вырасти и окрепнуть» [147, с. 208].
«Как в назидание нынешним реформаторам России звучат полуторавековой давности слова К.Д. Ушинского о том, что всякое существенное, а не только кажущееся улучшение в быту народа, всякая существенная реформа должны основываться на внутренней, духовной реформе», пишет Н.Л. Шеховская [162, с. 77].
Проблема нравственности, тесно связанная с проблемой самосохранения общества, волновала человечество всегда. Греческий философ Протагор «главные проблемы нравственного воспитания мыслил в их внутренней связи, как некоторое рациональное целое, видел в нем определенную социальную функцию, служившую универсальной цели самосохранения общества в настоящем и поддержания его в будущем» [154, с. 65]. Римский философ Сенека поучал: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первых трудно научиться последней» [27, с. 419].
Определяя нравственное воспитание как «целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали», И.П. Подласый поясняет, что «основными задачами нравственного воспитания являются: 1) формирование нравственного сознания; 2) воспитание и развитие нравственных чувств; 3) выработка умений и привычек нравственного поведения» [109, с. 163]. «Обладая устойчивой нравственной мотивацией, человек испытывает потребность в нравственном поведении, где бы он ни находился, с кем бы и в каких условиях ни работал» [166, с. 295], пишет известный педагог Г.И. Щукина. О будущем российского образования рассуждает губернатор Саратовской области А.Ф. Аяцков: «Говоря о целях и задачах образования следует, прежде всего, выделить то, что оно призвано обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение национальной культуры, воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, строящих свою жизнь в соответствии с системой истинных общечеловеческих, национальных ценностей: Человек, Мир, Свобода, Труд, Добро, Красота и т.д.» [10, с. 65].
О проблемах нравственного воспитания с озабоченностью говорят также общественные деятели, ученые и видные педагоги Дагестана. Профессор Даг-педуниверситета Ш. Мирзоев говорит о том, что «сегодня общество больше всего беспокоит именно состояние воспитания и воспитанности детей и молодежи. Максимально внимательное, бережное и уважительное отношение к ценностям того или иного народа должно формировать у учащихся патриотические, гражданские, интернациональные чувства. Для восполнения пробелов в воспитании нужно иметь четко выраженные функциональные педагогические, психологические и культурологические знания, умения и навыки, нужно точно нацелить их на формирование общественно значимой личности» [82].
Особенности организации учебной деятельности по овладению учащимися понятийно-терминологическим аппаратом права
Известный педагог Г.И. Щукина выделяет следующие факторы, «влияющие на стимулирование познавательных интересов с помощью содержания обучения. Это, прежде всего: - новизна содержания; - обновление уже усвоенных знаний; - исторический аспект знаний; - насущная практическая необходимость в знаниях для жизни и практической деятельности ...» [167, с. 116]. Латинский язык, как никакой другой предмет, позволяет с успехом реали-зовывать все перечисленные факторы для активизации познавательного интереса к его изучению. Б.С. Никифоров считает также, что «точность и простота латинской юридической фразеологии в ее первоначальном, а затем и в «рецеп-тированном» объеме предопределили ее значительное место в истории не только права, но и культуры человеческого общества. Многие формулы римского права и римской фразеологии и сегодня являются практической принадлежностью культурного оборота и широко используются в юридической и общей литературе» [92, с. 3]. Ведь в латыни все необычайно интересно: и грамматика с ее классическим оформлением, и фразеология с ее прекрасными, непреходящими истинами. Именно этот фактор и должен учитывать преподаватель латинского языка, считая его важнейшим элементом в процессе формирования у учащихся познавательного интереса, активизации его мыслительной деятельности, формирования мотивации к изучению латинского языка. Кого, например, не заинтересует подлинное значение и история слов codex, alimentum, tribunal, arbiter! А кто сможет, не зная латыни и истории Древнего Рима, ответить на непростые вопросы: почему в русском языке мы говорим «попасть под трибунал», «быть под трибуналом»? Что препятствовало римским отцам бросать своих детей и уходить в другую семью? Почему в арбитражном суде Государственный арбитр никого не осуждает? Как прощались со своим полководцем Юлием Цезарем его верные воины, идущие на битву? Почему выражение subjudice (под судьей) означает, что дело еще не рассмотрено в суде? Что имел в виду греческий философ Сократ, уже при жизни признанный современниками гением, когда на склоне лет сказал: Scio те nihil scire (Я знаю, что я ничего не знаю)? Когда только можно факт задержания человека назвать арестом, и всякое ли отбирание имущества можно называть конфискацией? Какие доказательства римляне называли «мертвыми доказательствами», называются ли они так сегодня? О чем, касающемся детей, денно и нощно должны были помнить взрослые в Древнем Риме? Какие дела в суде и сегодня называются эвикционными, а какие - винди-кационными? И почему выражение pons asinorum (мост ослов) означает «камень преткновения»? Почему именно научно-популярную, а не какую-либо другую телепередачу, назвали «Terra incognita»? Какие обязанности, отличные от сегодняшних, были у римского тамады (magister bibendi)! Что означают признанные во всем мире аббревиатуры: PS, PF, PD, NB!, VR, CV и другие? Уже сами вопросы, составленные по материалам латинской лексики, фразеологии и страноведения, способны заинтересовать любого, и если это происходит, то первая и главная цель учителя - «заинтересовать» - достигнута.
Чтобы суметь ответить на приведенные выше и множество других вопросов интересно, увлекательно и достоверно, преподаватель латинского языка должен одновременно быть и филологом, и историком, и философом, и психологом, и даже немного артистом. «Мертвый» язык, от знания которого зависит так много (ведь он «ключ» к современным терминам и понятиям!), не может подаваться как обычная дисциплина. Ведь на этом языке говорили Катон, Квинтилиан, Цицерон, Тит Ливии, Светоний, Сенека, Плиний, Овидий, Федр, Ульпиан и многие другие, чьи имена относят нас к далекой античности. Мысленно возвращая учащихся в те далекие времена, преподаватель должен создать определенный настрой для полного осознания учащимися самого «воздуха Римского Форума - густого воздуха истории, в котором добро и зло, логика и мистика событий, величие и суета человеческая переплавлены в едином тигле» [93, с. 3]. Н.Ю. Посталюк считает, что «огромное значение имеет эмоциональный фон занятия, который характеризуется уровнем эмоциональной насыщенности содержания обучения и речевого общения. Это, прежде всего, относится к личности преподавателя - его эмоциональная выразительность, интеллект выступают важнейшим фактором эмоционального воздействия» на учащихся [111,с. 182].
В работе преподавателя латинского языка, как необходимый фактор, должны сочетаться высокая технология и высокое искусство. Словарь современного русского языка определяет слово «технология» как «совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» [124, с. 312]. Решающую роль педагогической технологии в учебном процессе рассматривает М.В. Кларин [60], а мысль о научном компоненте в технологии преподавания развивает в работе «Слагаемые педагогической технологии» В.П. Беспалько: «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией - заканчивается, чтобы затем все начать сначала.... Обновление школы возможно только через научно обоснованное обновление педагогической технологии, предполагающей строгое научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов. Хорошая, научно обоснованная технология обучения и воспитания и есть педагогическое мастерство» [21, с. 3-5]. В органичном сплаве науки и искусства, которым было, есть и будет преподавание (а тем более преподавание латыни), технология являет собой уже научный компонент.
Преподаватель латинского языка, используя в полной мере новейшие педагогические технологии, достижения науки и собственное педагогическое мастерство, должен всегда помнить об активизации познавательной деятельности своих учеников в работе с, казалось бы, «мертвым» языком. Работа в аудитории с интереснейшим материалом латинской фразеологии предполагает достижение цели активизации познавательной деятельности учащихся через повышение их интереса, прежде всего, к самому предмету «Латинский язык», так как еще К.Д. Ушинский писал, что «учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения - убивает в ученике охоту к учению» [147, с. 102]. Он считал, что «в учебную и воспитательную пору возраста учение и воспитание должны составлять главный интерес к жизни человека» [148, с. 23]. Г.И. Щукина полагает, что «стимуляция познавательных интересов школьников ... поступает из содержания учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он еще открыт ему, ученику. Содержание знаний заключает в себе возможности по-новому проникнуть в уже известное и испытать при этом глубочайшее чувство удовлетворения, что теперь ты знаешь предмет лучше, глубже и основательнее» [168, с. 98]. Л.С. Выготский полагает, что «интерес - это как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями» [31, с. 187].
Овладение понятийно-терминологическим аппаратом права как важнейшее условие становления профессиональной речи юриста
Каждый специалист должен хорошо владеть языком, на котором происходит коммуникация. Р.А. Исламшин и В.Ф. Габдулхаков считают также, что «в настоящее время важно формировать языковую личность нового типа. Очевидно, это будет человек-полиглот, открытый как для своей (родной) культуры, так и для культур народов, проживающих рядом, ориентированный на передовые достижения в современной мировой культуре. Эффективная языковая коммуникация играет все большую роль в осуществлении политической, финансовой, экономической, педагогической да и любой другой деятельности» [57, с. 18]. «Владение языком массовой коммуникации является одним из элементов культуры человека вообще, обусловленной многими и многими закономерностями. Культура массовой коммуникации наиболее очевидным образом зафиксирована в ее языке. Фундамент используемых образных средств составляет устойчивый фонд, обусловленный образцами культуры отечественной и мировой, в том числе и классической. Владение языком массовой коммуникации позволяет любому человеку без особых затруднений вступать в социальные взаимодействия разного рода» [89, с. 242]. Юрист же обязан владеть языком, на котором происходит коммуникация, в совершенстве. Ведь от того, насколько правильно сформулирована и оформлена словесно мысль правоведа, зависит иногда судьба человека.
Т. Губаева в статье «Уважаемые юристы, учитесь говорить и писать по-русски» говорит о важности знания юристами, и особенно судьями, нормативного русского языка: «Разумеется, судьи должны обладать фундаментальными юридическими знаниями и умением применять их при осуществлении правосудия, но на практике все это проявляется в использовании слова, которое всегда было и остается одним из основных инструментов судебной деятельности. Вот почему в понятие юридического профессионализма следует включать не только знание права, но и владение словесным искусством, т.е. навыками свободного, правильного, профессионального использования ресурсов языка, в том числе и терминологического» [41, с. 50].
В. Зажицкий выражает озабоченность по поводу того, что в последнее время правоведы в формулировках допускают употребление терминов, не будучи уверенными в их правильном значении. Эта небрежность приводит к путанице в решениях суда. Правильное употребление слов русского языка всегда было и есть слабое место в профессиональных знаниях и умениях юриста. Но «не менее значим вопрос о терминологии уголовно-процессуального закона. Именно термины, обозначающие определенного рода понятия, способны наиболее точно формулировать правовые предписания, выражать волю законодателя. В тексте закона важно обеспечить однозначное использование терминов» [49, с. 25]. Лексический фонд латинского языка огромен, немалая его часть вошла и в словарь русского языка. Многие латинские слова стали интернациональными, они отражены в лексических фондах всех европейских языков.
В начале прошлого века в России предмет «Латинский язык» был выведен из школьных учебных программ повсеместно, кроме медицинских учебных заведений, учебных заведений гуманитарной направленности и центральных юридических вузов. Это было заведомо ошибочное волевое решение. Учитель русского языка с почти полувековым стажем, Заслуженный учитель РД Берта Давыдовна Якубова однажды посетовала: «Как жаль, что в школе нет латинского языка. Он мгновенно сформировал бы у наших учеников «царя в голове»!». Выпускница филологического факультета, Берта Давыдовна знала, о чем говорила, ведь на филологическом факультете латинский язык изучают в полной мере в течение всего первого года обучения, предваряя изучение всех остальных филологических, обществоведческих и других гуманитарных дисциплин. Учитель русского языка, всю жизнь проработавшая в дагестанской школе и не понаслышке знающая все трудности преподавания своего предмета, говоря «царь в голове», имела ввиду, прежде всего, редчайшую возможность моделирования в латинском языке любого грамматического явления, возможности структурирования, упорядочения и переноса его грамматических моделей в новые языки. Ведь латинская грамматика - это грамматика почти без исключений, в ней все - правило. Именно поэтому при изучении латинского языка любая модель этого классического языка легко укладывается в сознании учащихся. В современных языках, в том числе и в русском, латинская грамматическая модель является средством, способствующим лучшему восприятию и усвоению подобных грамматических явлений.
В какой-то мере созвучным с мнением Б.Д. Якубовой оказалось мнение выпускницы железнодорожной СШ №13/51 г. Махачкалы, ныне студентки второго курса Литературного института им. М. Горького, Джамили Джалиловой: «Латинский язык показался мне очень трудным. Мы много читали и учили наизусть Вергилия. Однако москвичам, а у многих из них в школе была латынь, этот предмет давался легко. Да и вообще у них с языками получается лучше». Рамина Магомедова, выпускница махачкалинской негосударственной школы «Сахаб», ныне студентка Государственного музыкального училища им. Гнеси-ных, свидетельствует о том, что ей легче, чем другим, дается музыкальная терминология: «Мне не приходится ничего заучивать, я угадываю значение термина по латинским корням и приставкам. Мы в школе проходили латинский язык, и это мне здорово помогает».
