Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема управления качеством образования в педагогической теории и практике 15
1.1. Междисциплинарный подход к проблеме управления качеством образования 15
1.2. Ретроспективный анализ проблемы качества образования как объекта управления 37
1.3.Концептуальные основы управления качеством образования в регионе 51
Выводы по главе I 71
Глава II Педагогические условия управления качеством образования 76
2.1. Разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений 76
2.2. Лицензирование образовательных учреждений, способствующее управлению качеством образования 99
2.3.Аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования 116
2.4. Влияние результатов лицензирования и аттестации образовательных учреждений на качество образования 145
Выводы по главе II 169
Заключение 173
Библиография 181
Приложения 198
- Междисциплинарный подход к проблеме управления качеством образования
- Ретроспективный анализ проблемы качества образования как объекта управления
- Разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений
- Лицензирование образовательных учреждений, способствующее управлению качеством образования
Введение к работе
В ходе модернизации российской системы образования приоритетное значение приобретают проблемы повышения качества образования. Одним из путей повышения качества образования, является совершенствование механизма управления образованием на всех этапах организации образовательной деятельности.
В послании Президента Российской Федерации В. В. Путина Федеральному Собранию была поставлена важнейшая задача в области образования: разработать государственные образовательные стандарты и сформировать независимую систему аттестации и контроля качества образования.
Обновление и развитие образования связано с повышением его качества. Качество образования определяет качество жизни человека и общества.
Улучшение качества образования является целью образовательной политики, ибо это то, с чем связаны ожидания всего общества и государства, наконец, это основная миссия системы образования. А новая модель управления должна быть представлена в виде системы управления качеством образования. Это обусловлено нацеленностью управления на развитие системы образования. Как известно, развитие - это процесс закономерных, необратимых качественных изменений в системе, и характеризовать результаты развития образования можно только используя категорию качества образования как социально-педагогическую.
Социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, потребовали пересмотра накопленного опыта управления структурой и содержанием образования, сформировали реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании». Закон определил изменения в сфере образования, вызванные новым этапом общественного развития, принципы государственной политики в области образования: единство образовательного пространства страны, развитие национальных, региональных и
культурных традиций, обеспечение автономности и самостоятельности образовательных учреждений и др. Закон позволяет образовательному учреждению самому определять направление своего развития, содержание и уровень реализуемых образовательных программ, выбирать педагогическую технологию обучения, разрабатывать учебные планы.
Это обусловило необходимость создания новых механизмов управления образованием, которые обеспечивали бы, с одной стороны, сохранение единства образовательного пространства, соблюдение конституционного права граждан на образование, а с другой стороны - видоизменение форм и методов контроля качества образования.
С этой целью в практику управления образованием была введена новая система регламентации деятельности образовательных учреждений — лицензирование, аттестация и государственная аккредитация - представляющая совокупность оценки условий, содержания и результатов деятельности образовательных учреждений.
При лицензировании и аттестации средних общеобразовательных учреждений, для осуществления действенного контроля качества обучения и воспитания школьников и реализации единой государственной политики в области образования, проводится анализ конечных результатов работы образовательного учреждения на основе соответствия этих результатов предъявляемым требованиям.
Практика свидетельствует, что лицензирование и аттестация 80-х - 90-х годов XX в. сопровождались рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, отсутствием механизмов для объективных экспертных оценок и т.д. В педагогической практике существовали такие негативные процессы как:
принятие рядом образовательных учреждений учебных планов, в которых отсутствовали отдельные важные образовательные дисциплины или было сокращено количество часов на их изучение, в том числе на те (физика,
химия, биология, иностранные языки), которые во всех цивилизованных странах составляют ядро общего образования, его основу;
перенос в сферу дополнительно оплачиваемых образовательных услуг ряда обязательных предметов (или их разделов), необходимых для полноценного общего образования;
превышение (подчас значительное) норм учебной нагрузки школьников из-за массового экспериментирования и модернизации традиционного обучения за счет увеличения числа новых предметов, курсов, что привело к перегрузке учащихся, и др.
Процессы лицензирования и аттестации, нацеленные на реализацию положений, зафиксированных в ряде государственных документов, и прежде всего, в Законе РФ «Об образовании», должен был противостоять этим тенденциям.
Начавшееся во второй половине 90-х годов XX в. массовое лицензирование и аттестация образовательных учреждений сделало проблему исследования еще более актуальной и значимой как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Наш научный интерес связан с выявлением теоретических положений, раскрывающих механизм создания условий, при которых процесс лицензирования и аттестации существенно влияет на повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса, становится важнейшим инструментом управления качеством образования.
В рамках данного исследования мы анализировали зарубежный и отечественный опыт управления качеством продукции и услуг, исследования в области управления и развития образовательных систем Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой.
При изучении современных подходов к определению целей, результатов и качества образования и управлению им мы опирались на педагогиче-
ские исследования К. Я. Вазиной, Д. Ш. Матроса, М. М. Поташника и А. И. Моисеева, А. И. Субетто, Г. Б. Скок, Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова, С. Е. Шишова и В. А. Кальней.
Вопросы целостного образовательного процесса, соотношения воспитания, обучения и развития, проанализированы на основе работ А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, О. Е. Лебедева, Н. Д. Никандрова, Т. А. Колесниковой, В. Д. Шадрикова.
Проведенный нами анализ научных исследований по вопросам качества образования позволяет говорить о многоаспектности этого понятия применительно к образованию человека и о многомерности — применительно к уровням управления. Вместе с тем, вопросы управления качеством освещаются достаточно разрозненно: наиболее обстоятельно изучены вопросы управления качеством образования в системе «учитель - ученик», но и они далеко не в полной мере практически воплощены в жизнь. На уровне образовательного учреждения можно выделить лишь подходы к контролю качества обучения, которые используются как механизмы управления и на более высоких уровнях. Эти уровни (региональный и муниципальный) только в последнее время становятся объектами многопараметрического анализа.
Таким образом, проблема заключается в том, чтобы определить сущность и содержание управления качеством образования в регионе.
При этом нами учитывалось выявленное педагогическое противоречие между необходимостью действенного контроля качества обучения и образованием школьников, реализацией государственной политики в области образования и невозможностью проведения самим образовательным учреждением объективной экспертизы. Разрешить это противоречие возможно только при осуществлении независимой процедуры лицензирования и аттестации образовательных учреждений.
Данный процесс, на наш взгляд, может быть успешным в том случае, если будет создана такая модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, которая:
с одной стороны, основывается на объективных критериях оценки деятельности образовательных учреждений;
с другой стороны, востребована, гуманна, доступна и понятна как руководителям образовательных учреждений, так и педагогам, учащимся и их родителям.
Все это обусловило выбор темы исследования: лицензирование и аттестация образовательных учреждений как механизм управления качеством образования.
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия лицензирования и аттестации общеобразовательных учреждений как механизма управления качеством образования.
Объектом исследования является региональная система управления качеством образования.
Предмет исследования - лицензирование и аттестация образовательных учреждений, как механизмы управления качеством образования.
Нами выдвинуто предположение о том, что управление качеством образования будет эффективным, если:
лицензирование и аттестация образовательных учреждений реализуются с учетом многоаспектности и многопараметричности понятия «качество образования» и его трактовки для определенной образовательной системы;
лицензирование и аттестация будут рассматриваться как важные факторы поддержки позитивных преобразований образовательной системы;
выявлены социально-педагогические предпосылки и основные подходы к управлению качеством образования;
разработана региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, как механизма управления качеством образования;
определены педагогические условия лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.
Исходя из темы, объекта, предмета и цели исследования, в работе решаются следующие задачи:
Проанализировать подходы к определению понятия «качество образования» в педагогической теории и практике.
Разработать концептуальные основы управления качеством образования в регионе через механизмы лицензирования и аттестации образовательных учреждений.
Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.
Разработать научно-методические рекомендации по лицензированию и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские основания образования, принципы и методы системного подхода. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к качеству образования (Б. С. Гершунский, В. А. Кальней, И. Я. Лернер, Д. Ш. Матрос, А. И. Моисеев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.), теоретические положения управления образовательными системами (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, В. П. Симонов, П. И. Третьяков и др.).
Теоретическим фундаментом исследования служили труды известных ученых, руководителей органов управления, учителей, которые в своих публикациях обращались к вопросам, тесно взаимосвязанными с проблемами лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.
При исследовании поставленной проблемы мы широко использовали системный подход, сущность которого раскрыта в работах В. В. Беспалько, Гусинского, В. В. Краевского, Н. Л. Селивановой и др.
Проблемам, близким к аттестации школ, уделяли должное внимание отечественные педагоги: В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, выводы которых мы учитывали в ходе нашего исследования.
Следует отметить значительный вклад в развитие фундаментальных методологических положений об аттестации педагогических кадров, который внесли исследования Р. Акоффа, В. К. Тарасова, П. И. Третьякова и др. и на которые мы также опирались в своем исследовании.
Изучению различных аспектов аттестации посвящены работы Ю. В. Васильева, Э. Д. Днепрова, В. А. Малышевой, А. Б. Полле, Н. М. Сенника, В. Н. Чупина и др.
Сложность и многообразие изучаемой проблемы потребовали применения комплекса методов, соответствующих задачам исследования:
анализ философской, психологической, педагогической литературы, технологий и разработок по вопросам аттестации образовательных учреждений, документов Правительства РФ и Министерства образования и науки РФ, материалов, опубликованных в педагогических журналах для выявления степени изученности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования;
изучение и обобщение практического опыта проведения лицензирования и аттестации образовательных учреждений в регионах России;
диагностические (тесты, экспертное оценивание) и социологические (анкетирование, анализ школьной документации) методы исследования для выявления взаимосвязей процесса лицензирования и аттестации образовательных учреждений и управления качеством образования;
наблюдение, в том числе включенное, за членами лицензионной и аттестационной комиссий, экспертами, руководителями и педагогами, участвующими в процессе лицензирования и аттестации образовательных учреждений;
педагогический эксперимент по реализации региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования.
Организация и этапы исследования.
Экспериментальной базой исследования являются 265 образовательных учреждений Кемеровской области. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1992-1993 гг.) - поисковый. На данном этапе изучалась литература по проблеме исследования, разрабатывалась совокупность положений, составляющих его теоретико-методологическую основу, определялись гипотеза, цели, задачи, научный аппарат исследования.
Второй этап (1993-2000 гг.) - аналитический. Этот этап включал пробный эксперимент, в результате которого была разработана региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования. Параллельно продолжалось изучение проблем лицензирования и аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов и материалов МО РФ, практического опыта по организации и проведению лицензионной и аттестационной процедуры, накопленного в других регионах РФ.
Третий этап (2000-2004 тт.) - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений и технологий, внедрения полученных
результатов в практику, анализ системы лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования; экспериментальная проверка региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений и выявление организационно-педагогических условий реализации этого процесса. Основу формирующего эксперимента составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учетом личностно-деятельностного подхода. Осуществлялись: систематизация, обобщение результатов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлено, что качество образования носит динамичный характер: оно изменчиво во времени, различно по уровням управления и по уровням, типам и видам образовательных учреждений, по-разному трактуется субъектами образовательной деятельности, потребителями и заказчиками;
разработаны концептуальные основы управления качеством образования в регионе: содержание, принципы, компоненты, критерии, показатели и др.;
доказано, что качество образования - это совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства;
определены социально-педагогические предпосылки формирования качества образования в современных условиях: сложившаяся неблагоприятная ситуация в отечественном образовании, которая характеризуется падением качества образования в различных типах общеобразовательных учреждений; неопределенность ориентировок в организации воспитательной работы с учащимися; наличие традиционной системы уравниловки в оплате труда педагогических работников; инспектирование, представляющее собой государственную систему контроля, которое рассматривало эффективность воспитательно-образовательного процесса не по его результатам, а по формам и
методам работы учителя и администрации; нерациональное распределение функций между органами управления образованием и образовательными учреждениями и др.;
выявлены принципы управления качеством образования: комплексность, объективность, преемственность, перспективность, всеобщность, оптимальность, субсидиарность, рефлексивность и др.;
разработана и реализована региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений, позволяющая лицензированию и аттестации стать не только эффективным механизмом контроля качества образования, но и активно влиять на повышение эффективности деятельности системы образования в регионе; использовать технологии лицензирования и аттестации образовательных учреждений, осуществлять анализ педагогической практики и др.;
выявлены педагогические условия лицензирования и аттестации образовательных учреждений как основной формы управления качеством образования; разработана и реализована региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования, лицензирования и аттестации образовательных учреждений, способствующие управлению качеством образования; влияние результатов лицензирования и аттестации образовательных учреждений на качество образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении концептуальных основ лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования: содержание, принципы, компоненты, критерии, показатели и др.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения лицензирования и аттестации образовательных учреждений с учетом региональных особенностей, дидактических средств лицензирования и аттестации, методических рекомендаций, обеспечивающих
управление качеством образования, которые возможно экстраполировать на другие регионы.
На защиту выносятся:
Концептуальные основы управления качеством образования в регионе строятся с учетом сложности понятия «качество образования», специфики управления на различных уровнях и объединяют на основе единства требования заказчиков к качеству образования, структурно-функциональные изменения в управлении, систему обеспечения управления качеством образования, регионального закона "Об образовании" и включает содержание, принципы, компоненты, критерии, показатели качества образования.
Региональная модель лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управления качеством образования, включает цели, задачи, содержание, технологии, средства, критерии, показатели, обеспечивающие объективную оценку деятельности образовательных учреждений и позволяющие оказывать максимальное воздействие на управление качеством образования.
Педагогическими условиями лицензирования и аттестации образовательных учреждений как механизма управлением качеством образования являются: разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений; лицензирование и аттестация образовательных учреждений, способствующие управлению качеством образования; влияние результатов лицензирования и аттестации образовательных учреждений на качество образования.
Достоверность научных результатов обеспечена корректностью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету исследования; подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и на практическом уровнях; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов
*»
экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных данных с массовым управленческим и педагогическим опытом.
Апробация и внедрение. Результаты исследования внедрены в Кемеровской области в качестве действующей модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений. Материалы исследования обсуждались на Коллегии Министерства образования (июнь 2000 г., май 2003 г.), зональных совещаниях Министерства образования в Новосибирске (1999 г.), Москве (2000 г., 2003 г.), на региональных научно-практических конференциях в Кемерове (1998-2004 гг.), Новокузнецке (1999-2000 гг.), Новосибирске (2000 г.) и др., на семинарах с руководителями муниципальных органов управления образованием, руководителями образовательных учреждений Кемеровской области, на курсах в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, публиковались в методических сборниках, пропагандировались системой публикаций в региональных и областных газетах.
Междисциплинарный подход к проблеме управления качеством образования
Понятие «качество» является философской категорией, впервые проанализированное Аристотелем, позволяющее проводить различие между предметами и осуществлять дифференциацию по признаку «хороший - плохой»
Как философская категория качество выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество рассматривается как система важнейших, необходимых свойств предмета. Свойство, в свою очередь, как философская категория выражает такую сторону предмета, которая обуславливает его различие или общность с другими предметами и обнаруживается в его отношении к ним [172].
Гегель определял качество как логическую категорию, составляющую начальную ступень познания вещей и становления мира, как непосредственную характеристику бытия объекта.
Обращение к основным законам диалектики оказалось необходимым в связи с поиском нового качества образования, которое рождается в период кризиса образовательных систем.
М. М. Поташник и А. И. Моисеев справедливо считают, что философское понимание качества не столь существенно для характеристики качества образования и отдают сегодня предпочтение трактовке, имеющей значение с точки зрения различения плохого или хорошего качества [123, С. 167-170].
В. А. Кальней, В. П. Панасюк, В. М. Полонский, С. Е. Шишов считают, что качество образования - это соотношение цели и результата; меры достижения целей, при том, что цели (результаты) спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Качество образования, характеризует, по их мнению, результаты образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности в образовательном учреждении: знания, умения и навыки; показатели личностного развития; отрицательные эффекты образования (перегрузка, ухудшение здоровья, отрицательное отношение к учению); изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; изменение престижа образовательного учреждения в социуме.
Результатом образования для личности является образованность. Образованность — индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.
Г. Б. Скок [141] раскрывает понятие качества образования, выделяя цели, нормы, условия, необходимые для достижения качества (материально-техническая база, программы, методическое и информационное обеспечение), качество учебного процесса, качество достижения. Конечный результат - физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность школьников. При перечислении аспектов качества образования выделяются качество преподавания, исследование образовательных программ, ресурсов, управления, научно-педагогических кадров и др.
По мнению А. И. Субетто [109], качество образования в школе - это в первую очередь качество образовательного процесса, которое можно выразить через единство двух компонентов - процессуального и результирующего. Качество образования - это совокупность свойств, которая обуславливает способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных и психических свойств [68].
Проблема, по нашему мнению, состоит в том, что современная педагогическая наука не располагает сколько-нибудь приемлемыми для современных условий подходами к представлению конечных результатов деятельности школы, что является следствием разделения процессов обучения и воспитания в теории и на практике. В лучшем случае используются понятия «обученность» и «воспитанность».
В противовес традиционным «обученности» и «воспитанности», проведенное нами теоретическое исследование позволило рассмотреть «образованность» как один из компонентов качества образования, состоящего из четырех компонентов: информационного, ценностно-мотивационного, культурологического и ресурсного. В свою очередь, каждый из этих компонентов подразделяется на 6-7 других подкомпонентов. Пока такое структурное представление «образованности» имеет лишь научно-теоретическое значение и не выступает эффективным средством управления качеством образования на всех его уровнях.
Д. Ш. Мартос и др. понимают под качеством образования соотношение цели и результата, меру достижения цели [90].
Образование, с позиций интегративного подхода, - это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта учащихся [110; 113].
Главная цель общего среднего образования — это достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности.
Результаты обучения могут быть оценены для разных объектов (школьники, родители, учителя, образовательное учреждение и др.) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях, и каждый раз речь идет о разных результатах. Результаты образования не только не интегрируются, но и не суммируются, не сводятся к одному результату. Сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с целями образования.
Ретроспективный анализ проблемы качества образования как объекта управления
Под управлением в широком смысле понимается общая функция организованных систем, обеспечивающая сохранение структуры системы, поддержание режима деятельности, реализацию ее программы.
Под управлением может пониматься как процесс целеполагания, так и деятельность по достижению цели. По определению Международной организации по стандартизации (ИСО), административное управление качеством — это те аспекты общей функции управления, которые определяют политику в области качества, цели и ответственность, осуществляются посредством планирования качества, обеспечение качества и улучшение качества.
Понятие качества формировалось под воздействием историко-производственных обстоятельств. Каждое общественное производство имело свои объективные требования к качеству продукции, начиная с отдельных параметров (точность, прочность, надежность) и переходя к комплексным. Понятие качества продукта с позиций его соответствия требованиям потребителя сложилось именно в условиях рыночной экономики.
Теория и управление качеством в России имеет многолетнюю историю, которую можно проследить со времен Ивана Грозного, когда были введены стандартные калибры для пушечных ядер, или Петра I, когда появился Указ о качестве, или с дореволюционного периода, когда был принят ряд правил и норм проектирования и эксплуатации железных дорог, электротехнических устройств.
Управление качеством прошло эволюционный путь развития — от простых операций контроля параметров изделия до комплексных систем управления качеством продукции и производством. Варианты системного подхода к качеству продукции появились в нашей стране в послевоенное время.
В условиях рыночной экономики в России стала создаваться система управления качеством с четкой направленностью на удовлетворение конкретных запросов потребителей.
Теоретические положения систем управления качеством в разных странах имеют универсальный характер, и в этом смысле они интернациональны, хотя практическая реализация этих систем существенно различается.
Особенностями американского опыта в области управлении качеством являются: - жесткий контроль качества изготовления продукции с использованием методов математической статистики; - внимание к процессу планирования производства по объемным и качественным показателям; административный контроль исполнения планов; - совершенствование управления фирмой в целом и др. [Цит. по 67].
Опыт Японии убедительно показывает, что повышение качества — работа, которая никогда не кончается. Главное в управлении качеством в Японии: - широкое внедрение научных разработок в области управлении и технологии; - высокая степень компьютеризации всех операций управления, анализа и контроля производства; - максимальное использование возможностей человека (стимулирование творческой активности, воспитание патриотизма к своей фирме, систематическое обучение персонала) и т.д. [Цит. по 67].
Эффективность японского опыта управления качеством продукции основана на стремлении к всеобщему участию — от директора до рабочего; на принципе добровольности; на обучении методам управления на всех уровнях; на последовательной работе по изучению запросов потребителей; на широко развитой и постоянно действующей системе пропаганды значения высокого качества продукции.
В Европе управление качеством долгое время оставалось контролем качества. В течение 80-х годов XX в. наблюдалось движение к высокому качеству продукции и услуг, к усовершенствованию обеспечения качества. Особенности европейского подхода к качеству состоят в том, что: - законодательная основа для проведения всех работ связана с оценкой и подтверждением качества; - гармонизированы требования национальных стандартов, правил и процедур сертификации;
- созданы региональные инфраструктуры и сети национальных организаций, уполномоченных проводить работы по сертификации продукции и систем качества, аккредитации лабораторий, сертификации специалистов по качеству и т.д. [109].
В настоящее время получила распространение концепция управления качеством как интегрированная система управления, нацеленная на удовлетворение запросов потребителя. Основные идеи этой концепции касаются четкого понимания миссии организации и собственной роли в ее выполнении, нацеленности на нужды потребителя, непрерывной деятельности по совершенствованию качества с «прорывами» к достижению целей более высокого уровня, создания климата доверия, привития склонности к коллективной работе, поощрения и стимулирования работников.
Эффективность управления качеством зависит от трех главных условий: за повышение качества энергично выступает руководитель; инвестиции вкладываются не в оборудование, а в людей; организационные структуры преобразуются или создаются специально под всеобщее управление качеством.
Целью управления качеством является достижение более высокого качества продукции и услуг, которое понимается в соответствии со следующими уровнями: 1) соответствие стандарту, что обуславливает выдвижение требований, утверждение стандартов, инструкций и процедур проверки качества продукции; 2) соответствие использованию, что требует удовлетворения не только стандарту, но и эксплуатационным требованиям для обеспечения спроса на рынке; 3) соответствие фактическим требованиям рынка, т.е. высокое качество при низкой цене; низкая себестоимость обеспечивается бездефектным производством, что предполагает контроль процесса; 4) соответствие скрытым потребностям: если рынок переполнен продукцией, мало отличающейся по уровню качества и удовлетворяющей все явные, очевидные требования покупателя, необходимо ориентироваться на его скрытые потребности.
Обзор отечественного и зарубежного опыта управления качеством имеет для нас двоякое значение. Во-первых, мы получили теоретические основания для разработки системы управления качеством образования. Во-вторых, это позволило осознать значимость образования в контексте идеи всеобщего качества: обеспечить человека, начиная со школьной скамьи, непрерывным получением необходимого объема знаний о качестве в целом и о путях его достижения для каждой профессии.
Разработка и реализация региональной модели лицензирования и аттестации образовательных учреждений
Основным механизмом управления качеством образования является лицензирование и аттестация образовательных учреждений. Целью лицензирования образовательных учреждений является проверка условий, необходимых для осуществления образовательного процесса. Целью аттестации образовательных учреждений является установление соответствия содержания, уровня и качества образования, подготовки выпускников образовательных учреждений требованиям государственных образовательных стандартов. Для аттестации образовательного учреждения, необходимым является получение положительных результатов итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последних лет, предшествующих аттестации. При аттестации образовательного учреждения устанавливаются: соответствие лицензии, полученной учебным учреждением на право ведения образовательной деятельности; соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов на основе положительных результатов (выполнение тестовых заданий, контрольных, квалификационных и дипломных работ) итоговой аттестации; соответствие образовательных программ обучения и воспитания требованиям государственных образовательных стандартов, глубина и полнота их выполнения; соответствие педагогических и руководящих кадров образовательного учреждения установленному уровню квалификации; соответствие материально-технической базы и медико-социальных условий (состояние учебно-методической и воспитательной работы, укомплектованность штатов, соблюдение прав участников образовательного процесса, их социальная защита) целям и задачам образовательного процесса [54]. Исследование, проведенное нами, показало, что существуют различные подходы к лицензированию и аттестации образовательных учреждений как механизму управления качеством образования. В основу подходов были положены следующие параметры: - основным объектом лицензирования являются условия, позволяющие осуществлять образовательную деятельность; - основным объектом аттестации являются цели, процесс и результаты деятельности образовательного учреждения; - уменьшение требований к анализу используемых форм и методов педагогической и управленческой деятельности; - осуществление обратной связи между государственными органами, проводящими лицензирование и аттестацию, и образовательными учреждениями, необходимыми условиями которой являются однозначность требований, параметров, критериев, а также доступность технологий и методик лицензирования и аттестации; - в качестве одного из параметров аттестации выделяется качество педагогической и управленческой деятельности, понимаемое как качество осуществления основных функций управления (целеполагания, планирования, организации контроля и анализа) [180, с.70]; - максимальное информирование о процессе лицензирования и аттестации, технологии и методах лицензирования и аттестации; - выявление степени влияния образовательного учреждения на разви- тие личности ребенка. В педагогической литературе имеются различные подходы к лицензированию и аттестации образовательных учреждений. Первый подход [179] рассматривает лицензирование и аттестацию образовательных учреждений как средство изменения региональной системы образования; его характеризует отказ от оценивания в процессе аттестации форм и методов педагогической деятельности; максимальная информированность о процессах лицензирования и аттестации, технологии и методах лицензирования и аттестации; ориентация на результаты образовательной деятельности. Сторонники этого подхода предполагают, что государственные органы управления образованием отказываются делегировать муниципальным органам управления образованием полномочия в вопросах лицензирования и аттестации, считая, что именно процедура лицензирования и аттестации образовательных учреждений позволяет оценить эффективность управления образовательной сетью, подведомственной муниципальным службам, а также повлиять на ее дальнейшее развитие. Необходимо отметить, что сторонники этого подхода [178] считают, что при переходе к практике массового лицензирования и аттестации отрицательная оценка по результатам аттестации является нормой, причем количество неаттестованных учреждений должно уменьшаться без снижения аттестационных требований, а как результат программирующего воздействия аттестации. Процедура проведения аттестации при этом подходе достаточно последовательно ориентирована на отказ от оценки форм и методов как педагогической, так и управленческой деятельности. Если такое оценивание и производится в рамках аттестационной экспертизы, то не в качестве самоцели, а исключительно в качестве средства, позволяющего оценить качество образования в данном образовательном учреждении.
Лицензирование образовательных учреждений, способствующее управлению качеством образования
Лицензирование образовательных учреждений осуществляется с целью проведения единой государственной политики в области образования, государственного регулирования условий осуществления образовательного процесса, а также защиты прав граждан Российской Федерации на получение качественного образования. Целью лицензирования является обеспечение и защита конституционного права граждан на получение полноценного качественного образования в соответствии с государственными и местными требованиями к осуществлению образовательного процесса, создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития образовательных учреждений различных организационно-правовых форм (или форм собственности). Лицензирование образовательной деятельности в регионе осуществляет Государственная лицензионно-аттестационная служба Кемеровской области. Государственные требования к лицензированию образовательных учреждений основываются на положениях Закона Российской Федерации «Об образовании», Положении о лицензировании образовательной деятельности, Типовых положениях о соответствующих учреждениях образования и других государственных нормативных документах, регламентирующих деятельность образовательных учреждений. Предметом и содержанием лицензионной экспертизы образовательных учреждений является установление соответствия условий организации обра- зовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части санитарных и гигиенических норм и правил, норм в части охраны здоровья учащихся, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогического состава и его укомплектованности. В настоящее время, кроме того, появилась сеть образовательных учреждений (государственных и негосударственных) альтернативного или нетрадиционного образования. Это и определяет важность проведения процедуры лицензирования образовательной деятельности, осуществляемой образовательными учреждениями независимо от их организационно-правовой формы, так как иначе государство не может гарантировать качество образования в подобных образовательных учреждениях. Отношения, возникающие в связи с осуществлением лицензирования отдельных видов деятельности, регулирует федеральный Закон «О лицензировании отдельных видов деятельности» от 25 сентября 1998 года № 158-ФЗ [21]. Федеральный Закон направлен на обеспечение единой государственной политики при осуществлении лицензирования, при регулировании и защите прав граждан, их законных интересов на получение детьми качественного образования. Действие Закона определяет цели и сферы применения, основные понятия, принципы и критерии, порядок, содержание, требования и условия лицензирования, полномочия лицензирующих органов, приостановление действия и аннулирования лицензии, перечень видов деятельности, для которых требуются лицензии. Лицензирование образовательных учреждений призвано: - стать постоянно действующим и ключевым звеном в системе единой государственной политики в области образования; - способствовать социальной защите прав граждан Российской Федерации на получение качественного образования; - создавать правовые гарантии для свободного функционирования и развития образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, тем самым в процессе лицензирования выявляются и проверяются ус ловия, необходимые для образовательной деятельности. Лицензирование — это процедура экспертизы государственных и негосударственных образовательных учреждений, которая проводится для определения соответствия условий образовательного процесса общегосударственным и региональным требованиям и для принятия решения о выдаче (или отказе в выдаче) образовательному учреждению лицензии на право ведения образовательной деятельности в соответствии с поданным заявлением [86, с.76]. Лицензия (разрешение) на право ведения образовательной деятельности является официальным документом, который разрешает реализацию указанного в нем вида деятельности в течение установленного срока, а также определяет условия его осуществления. Основными принципами лицензирования являются: - государственный характер; - защита свобод, прав, законных интересов, нравственности и здоровья граждан, обеспечение обороны страны и безопасности государства; - обеспечение единства экономического пространства на территории Российской Федерации; - утверждение единого перечня лицензируемых видов деятельности и единого порядка лицензирования на территории Российской Федерации; - гласность, открытость, объективность и добровольность. Процедура лицензирования включает: - экспертизу представленных образовательным учреждением документов; - экспертизу реальных условий, предлагаемых образовательным учреждением, для организации в нем образовательного процесса; - принятия решения о выдаче (отказе в выдаче) образовательному учреждению лицензии на право ведения образовательной деятельности в соответствии с поданным заявлением; - оформление лицензии.
