Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы личностно-ориентированнои технологии творческого развития учащихся в дидактическом процессе 14
1.1. Состояние проблемы творчества в педагогической науке и практике 14
1.2. Проблема дидактического обеспечения в научно-педагогической литературе 40
1.3. Значение педагогических личностно-ориентированных технологий для творческого развития учащихся 56
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Педагогическая технология как компонент дидактического обеспечения 68
2.1. Педагогические принципы и условия реализации технологии 68
2.2. Характеристика личностно-ориентированнои технологии творческого развития учащихся в дидактическом процессе 81
Выводы по второй главе 94
Глава 3. Результаты педагогического эксперимента по реализации личностно-ориентированнои технологии творческого развития учащихся в дидактическом процессе 96
3.1. Констатирующий этап эксперимента 96
3.2. Формирующий этап эксперимента 120
3.3. Контрольный этап эксперимента 134
Выводы по третьей главе 140
Заключение 142
Библиография 145
Приложения
- Состояние проблемы творчества в педагогической науке и практике
- Проблема дидактического обеспечения в научно-педагогической литературе
- Педагогические принципы и условия реализации технологии
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе развития педагогической науки актуальна личностно-ориентированная парадигма исследований, и в образовательной практике идеи гуманистической педагогики ждут своей реализации. В обществе востребованы такие личностные качества как: целеустремленность, самостоятельность, креативность, способность к самосовершенствованию, развитию и др., что отражено в нормативных образовательных документах.
Статья 14 Закона РФ «Об образовании» гласит: «Содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». В «Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений РФ», его региональном варианте, заложены определенные возможности для творческого развития учащегося, направленные на усиление личностно-ориентированных компонентов учебно-воспитательного процесса: углубленное изучение предметов гуманитарного цикла; введение спецкурсов; изучение предметов культурно-эстетического плана и др.
В данном контексте ученые разрабатывают новые подходы к отбору содержания обучения, к разработке личностно-ориентированных технологий, дидактическому обеспечению. В связи с этим, творческое развитие учащихся становится целью деятельности общеобразовательной школы.
Образовательный процесс ранее основывался на идее педагогического управления: формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъективного опыта ученика, его личностных свойств, творческого потенциала. Сегодня личностно-ориентированное обучение рассматривается учеными как альтернатива традиционной системе образовательной деятельности. Школа осваивает новые модели обучения. Учитель работает в ситуации выбора, поэтому необходим творческий подход и самостоятельность в организации учебного процесса.
Изучение историко-философского наследия позволило установить, что идея творческого развития рассматривалась в трудах античных философов (Гераклит, Платон, Сократ и др.). Анализ процесса самореализации человека в творческой деятельности находим у деятелей эпохи Просвещения (А.Вольтер, К.Гельвеций, Ж.-Ж. Руссо) и в трудах отечественных философов конца 19 - начала 20 века (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев и др.).
Педагогическая наука воплотила идею творческого саморазвития (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци); в отечественной педагогике
(К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой); в антропологическом направлении начала
>
XX века (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев и др.).
На современном этапе развития науки сложились объективные предпосылки, способствующие теоретическому и практическому осмыслению проблемы творческого развития учащихся в дидактическом процессе:
разработаны психологические аспекты творчества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
исследуются сущность и структура творческого потенциала личности учащегося (Г.С. Альтшуллер, В.И. Гинецинский, В. А. Моляко, В.Э.1 Чудновский и др.);
разрабатывается идея творческого саморазвития личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), которая на междисциплинарном уровне представлена отечественными учеными (В .И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.С. Кон и др.);
изучается развитие школьника в учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.);
исследуется творческое начало в обучении (Д.Б. Богоявленская, В.Б. Бондаревский, А.П. Галин, Г.А. Ушаков и др.).
Идеи гуманистической педагогики реализуются в личностно-ориентированных технологиях (Н.М. Александрова, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.). Инновационные школы создают образовательные
5 системы, творчески развивающие учащихся (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, В.С.Библер и др.).
Методологическое значение для исследования имеет теория, и практика индивидуализации1 обучения. Ученые рассматривают ее как динамично развивающуюся и целостную систему, охватывающую все стороны, учебной деятельности (А.А. Кирсанов, Г.С. Трофимова, И.Э. Унт и др.)
Индивидуализация.обучения рассматривается в разных аспектах как: » средство повышения* эффективности обучения, познавательной', активности и самостоятельности. (И.Э.Унт, Е.С. Рабунский и др.);
индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин);
' способ- организации учебной работы (М.И. Махмутов, СЮ:
Николаева);
через самостоятельную работу школьников* (Е.Є. Рабунский,
Н.Э.-Унт),
< дифференциацию обучения (В.И. Загвязинский, А.А. Мирошниченко,
А.Н. Утехина и др.);
через образовательные технологии (А.С. Границкая, В.К. Дьяченко,
А.С. Казаринов, Т.В. Сафонова и др.).
Исследователи едины в том, что* индивидуальный подход основан на' изучении* личностных особенностей учащихся. Ученые рассматривают типологические различия школьников - для целесообразной организации-учебной деятельности, способствующей их развитию.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что различные аспекты творческого развития учащихся исследованы, в т.ч. творческое саморазвитие личности в обучении, самореализация личности в творческой деятельности, психология творчества и др.
Анализ педагогических исследований позволил сделать вывод: недостаточно изученной является область личностно-ориентированного дидактического обеспечения для достижения- поставленной цели. Очевидны задачи в данном поле исследования. Во-первых, целесообразно определить
концептуальную основу одного из новых направлений творческого развития учащихся - направление личностно-ориентированного дидактического обеспечения. Во-вторых, разработать технологию творческого развития учащихся в дидактическом процессе. В-третьих, выявить и создать необходимые психолого-педагогические условия.
Для творческого развития учащихся актуален поиск способов адаптации дидактического материала к их индивидуальным особенностям. Ш.А. Амонашвили подчеркивал: «...обучение должно быть вариативным к индивидуальным особенностям школьников, оно должно эти особенности признавать и «защищать» [5, с.97]. Задача личностно-ориентированного дидактического обеспечения практически полностью возложена на учителя.
Обсуждение проблемы творческого развития учащихся в научно-педагогической литературе и педагогическом опыте выявило ряд противоречий между:
социальным заказом общества к школе в подготовке творческой
личности учащегося и отсутствием личностно-ориентированного
дидактического обеспечения реализации этой цели в процессе обучения;
наличием целевых образовательных программ творческого развития школьников и отсутствием разработки педагогических условий по их реализации;
необходимостью учета индивидуальных особенностей в творческом развитии учащихся в обучении и отсутствием технологии дидактического обеспечения этого процесса.
Противоречия вывели на проблему исследования: каковы
педагогические условия творческого развития учащихся в дидактическом процессе?
Объект исследования - творческое развитие учащихся в дидактическом процессе.
Предмет исследования - личностно-ориентированная технология творческого развития учащихся в дидактическом процессе.
7 Гипотеза исследования: личностно-ориентированная технология творческого развития в дидактическом процессе обеспечит повышение уровня творческого развития учащихся, если:
дано методологическое обоснование технологии, выявлены закономерности и принципы ее реализации, разработана пошаговая стратегия достижения запланированных результатов;
выявлены и соблюдаются условия реализации технологии;
учебно-познавательная деятельность учащихся личностно-ориентирована и направлена на систематичную работу с уровневым дидактическим материалом;
разработаны учебно-методические рекомендации по реализации технологии в процессе обучения.
Цель исследования состоит в разработке личностно-ориентированной технологии творческого развития учащихся в дидактическом процессе и подтверждении ее эффективности опытно-экспериментальным путем. Задачи исследования:
Изучить проблему личностно-ориентированного дидактического обеспечения творческого развития учащихся и уточнить педагогическое обоснование исследуемых категорий.
Разработать технологию творческого развития учащихся в дидактическом процессе, выявить ее компоненты.
Определить условия реализации авторской технологии в педагогической практике.
Разработать учебно-методические рекомендации по дидактическому обеспечению творческого развития учащихся на основе типологии художественного восприятия.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: обобщение, сравнение, критический анализ философских, психологических и педагогических научно-исследовательских работ, синтез, моделирование;
эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта и документации, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности, экспертный метод, педагогический эксперимент;
методы статистического анализа результатов эксперимента.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается:
исходными непротиворечивыми методологическими основаниями; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; результатами опытно-экспериментальной работы и их апробацией; репрезентативностью выборки испытуемых.
Методологическую основу исследования составили концепции творческого развития личности; личностно-ориентированный подход к организации учебной деятельности; психолого-педагогические положения о закономерностях учета индивидуальных характеристик личности в обучении; идея технологизации обучения.
Теоретической основой исследования стали:
философские концепции творческого развития личности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер и др.);
теории творческого начала в учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, А.П. Галин, В.А. Моляко, Г.А. Ушаков и др.);
идея творческого саморазвития личности (Д.Б. Богоявленская, А.Маслоу, К. Роджерс и др.);
идеи лично стно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.В. Сериков, Г.С. Трофимова, И.С. Якиманская, М.Г. Яновская и др.);
теоретические положения личностно-деятельностного подхода в обучении (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, Е.А. Климов и др.);
педагогические теории индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И.Э. Унт и др.);
идея применения индивидуальных дидактических материалов в учебной деятельности (Г.И. Беленький, Т.Ф. Курдюмова, М.Б. Ладыгин);
идеи и принципы технологического подхода к обучению (В.П. Беспалько, А.С. Казаринов, А.А. Мирошниченко, Т.В. Сафонова, Г.К. Селевко, B.C. Черепанов и др.).
Нормативная база исследования представлена государственными документами: Закон РФ «Об образовании»; Федеральная программа развития образования; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; базисные учебные планы; учебные программы по литературе для общеобразовательной школы.
Экспериментальной базой исследования были МОУ СОШ № 1, 3, 13 города Глазова и ряд других образовательных учреждений УР.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2003-2004 гг.): на теоретическом этапе определены исходные параметры исследования: проблема, цели, задачи, гипотеза, проверка актуальности темы, категориальный аппарат, методология и методы исследования; проведен анализ философской, психологической, педагогической литературы.
Второй этап (2004-2006 гг.): на практическом этапе разработана программа эмпирического исследования; смоделирована и внедрена технология творческого развития учащихся в дидактическом процессе; уточнена гипотеза; проведена опытно-экспериментальная работа.
Третий этап (2006-2008 гг.): на обобщающем этапе осуществлялось завершение формирующего эксперимента; проводились обработка, систематизация и интерпретация результатов исследования, оформлялась работа.
10 Научная новизна исследования:
Разработана личностно-ориентированная технология творческого развития учащихся в дидактическом процессе, методологически обоснованная выявленными педагогическими закономерностями, принципами и условиями. Технология является системообразующим элементом, придает обучению творческий характер, обеспечивает реализацию личностного подхода и повышает уровень творческого развития учащихся за счет систематичной работы с уровневым дидактическим материалом, созданным на основе типологии художественного восприятия, способствует формированию таких качеств личности, как креативность, самостоятельность, критичность мышления, способность к саморазвитию.
Выявлены и обоснованы педагогические условия реализации технологии творческого развития учащихся в дидактическом процессе (личностно-ориентированное дидактическое обеспечение учебно-познавательной деятельности; гуманистическая направленность педагога; формирование субъектной позиции учащегося; эмоциональное стимулирование школьника; применение диагностического инструментария для определения индивидуальных особенностей учащихся; систематичная работа с уровневым дидактическим материалом), которые позволяют добиваться новых результатов в подготовке учащихся.
3. Уточнен понятийный аппарат исследуемой проблемы, дополнена
трактовка таких понятий, как: «педагогическая технология»,
«дидактическое обеспечение», «творчество», «развитие», «творческое
развитие», «уровневый дидактический материал» и др.
4. Разработана система уровневого дидактического обеспечения
творческого развития учащихся с учетом типологии художественного
восприятия, компонентами которой являются: цель учебно-
познавательной деятельности и ее обоснование; общенаучные и
педагогические идеи творческого развития учащихся; педагогические принципы реализации дидактического процесса в заданных условиях; структурированный уровневый дидактический материал. Теоретическая значимость исследования:
1. Теория педагогики обогащена за счет обоснования личностно-
ориентированной технологии творческого развития учащихся в
дидактическом процессе как средства конкретизации цели,
поставленной в нормативных документах.
2. Уточнен понятийный аппарат исследуемой проблемы:
«педагогическая технология», «дидактическое обеспечение»,
«творчество», «развитие», «творческое развитие», «уровневый
дидактический материал».
На основе выявленной типологии художественного восприятия определены уровни творческого развития учащихся в дидактическом процессе и дано их описание.
Раскрыта развивающая сущность процесса обучения с применением личностно-ориентированного (уровневого) дидактического материала через активное включение учащихся в учебную деятельность посредством самостоятельного выбора творческих заданий и работы над развитием своего художественного восприятия.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Технология творческого развития учащихся в дидактическом процессе реализует в педагогической практике идеи личностно-ориентированного обучения, что позволяет целенаправленно творчески развивать учащихся на основе выявленных и описанных в технологии закономерностей, педагогических принципов и условий, разработанных методических рекомендаций, применения в учебном процессе уровневого дидактического материала.
Основные положения исследования, выводы и методические рекомендации по личностно-ориентированному дидактическому
12 обеспечению учебной деятельности с целью творческого развития учащихся позволили реализовать технологию в педагогической практике с достижением запланированных результатов.
3. В общеобразовательных школах используются предлагаемые
способы диагностирования типов художественного восприятия и
уровней творческого развития учащихся.
4. Создан и применяется учебно-методический комплекс, который
включает: учебно-методическое пособие, методические рекомендации,
комплект диагностических средств, уровневый дидактический
материал, обеспечивающий творческое развитие учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
Личностно-ориентированная технология творческого развития учащихся в дидактическом процессе разработана на основе выявленных закономерностей, педагогических принципов и условий. Организационный алгоритм технологии включает следующие компоненты: цель и ее обоснование; педагогические принципы и условия; диагностический инструментарий для определения индивидуальных особенностей школьников; систему уровневого дидактического материала; методические рекомендации для учителя. Технология обеспечивает повышение уровня творческого развития учащихся в дидактическом процессе.
Разработанный уровневый дидактический материал представляет собой структурированные творческие задания для учащихся с разными типами художественного восприятия. Он адаптирует учебный процесс к их индивидуальным особенностям, позволяет повысить уровень творческого развития посредством целенаправленной работы над совершенствованием художественного восприятия.
Новая организация учебной деятельности, базирующаяся на личностно-ориентированном подходе, включает: учебно-методические рекомендации преподавателям, совокупность педагогических принципов и
13 условий, критериально-оценочных систем, которые направлены на повышение качества дидактического процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
результаты исследования были представлены и обсуждены на международных, республиканских и региональных научно-практических конференциях в Твери (2006 г.), г. Глазове (2004-2007 г.г.), Кирове (2007 г.), Новосибирске (2007г.), Москве (2006 - 2009 г.г.) и отражены в 11 публикациях автора, в т.ч. в учебно-методическом пособии и методических рекомендациях по уровневому дидактическому обеспечению. Материалы исследования используются в школах МОУ СОШ № 1,3, 13 города Глазова и ряде других образовательных учреждений Удмуртской республики РФ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 260 наименований, приложения. Материал исследования изложен на 165 страницах, содержит 24 таблицы, 6 диаграмм, 9 рисунков, 2 схемы.
Состояние проблемы творчества в педагогической науке и практике
Интерес к творчеству актуален во все времена. Перед педагогами поставлена задача творческого развития учащихся, индивидуализации и дифференциации обучения. С целью конкретизации понятий: «творчество», «творческая деятельность», «творческий потенциал», «творческое развитие» в контексте диссертационного исследования обратимся к истории.
Ученые рассматривают различные аспекты этого феномена. В изучении проблем творчества отмечаются всплески и спады, поэтому в разные исторические периоды неоднозначно рассматривался вопрос о сущности, природе, истоках творчества. Исследование возможностей творческого развития учащихся в процессе обучения обусловило необходимость рассмотрения философской сущности творчества и анализа его проявления на индивидуально-личностном уровне.
В античной философии творчество определялось как конечное бытие или проявление божественного акта творения через творение человека (искусство). Философы (Аристотель, Платон, Шопенгауэр и др.) стремились познать мир в процессе художественной интуиции, многократно пытались создать «теорию творчества» [16; 19;]. В трудах античных философов ярко подтверждается мысль о том, что человек не только преобразует окружающий мир, но и является творцом самого себя. Одно из первых упоминаний о творческом саморазвитии принадлежит Гераклиту, который выдвинул тезис: «Я исследую самого себя». Сократ призывал своих учеников познавать самих себя и тем самым познавать мир для его творческого освоения. Обращенность к внутреннему миру в сочетании с высоко развитой самооценкой встречаются у М. Аврелия и Платона, которые писали о необходимости «обращения души на себя» [14]. В средневековой философии существовала как пантеистическая трактовка творчества в духе «совершеннейшей природы» [2], так и теистическая; согласно которой творчество - это «воля бога», божественный волевой акт [33]. Средневековые представления об исключительных способностях к творению нового признавалась свидетельством богоизбранности человека, как форма его соучастия в творении мира богом. Пико дела Мирандолла в своем трактате «О достоинстве человека» выскажет мысль о том, что, если бог создал человека по своему образцу и подобию, а бог является творцом, значит, и каждый человек является творцом. Эта концепция, получившая развитие в эпоху Возрождения, утверждала принцип гуманизма, высоко оценивая человека и его деяния [16].
Интерес к проблеме творчества в XVII — XVIII веках возрастает. История общества начинает рассматриваться как продукт творчества человека, а гений как носитель творческого начала. Например, Д.Локк, Вольтер, К. Гельвеций отмечают, что гений - это высокий дар, но это благо, бремя и ответственность одновременно [15]. Именно в этот период изучению подлежат проблемы метода творчества и методов, исследования творчества (научного, технического, художественного). Данные исследования представлены в работах Ф. Бэкона, Р. Декарта, Г. Юма, которые трактовали творчество как случайную «ударную комбинацию уже существующих элементов» [182].
Творчество как процесс самореализации человека рассматривали деятели эпохи Просвещения. А.Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций и др. утверждали научные взгляды на сущность личности как субъекта собственного познания. В их трудах прослеживается взаимосвязь идей свободного саморазвития личности с проблемами гуманизма и культуры образования [15; 16;].
Проблема творчества получает развитие в немецкой классической философии в XVIII - XIX вв. Обосновывается концепция творчества как предметно-преобразовательная деятельность, в рамках которой человек субъект творчества. Основные направления: осмысление творческого характера познавательной деятельности (И. Кант); обоснование культурно-исторической детерминации творчества (Г. Гегель); связь творчества с жизнедеятельностью людей и их социальными отношениями (Л. Фейербах).
Концепция творчества немецкой классической философии отличается тем, что творчество рассматривается через соотношения рассудка и разума, чувственного и логического, воображения и мышления, т.е. с позиций диалектического метода. В отличие от других философских воззрений о пассивной, созерцательной сущности человеческого разума, И. Кантом впервые выявлен принципиально новый тип творческой активности -субъект активно познающий и действующий [105].
Культурно-историческую детерминацию творчества обосновывает Г. Гегель, отмечая, что люди всегда мыслят и творят в соответствии с принципами «духовной культуры данной эпохи и данного народа» [70]. Понимая творчество как самодеятельность, он придает этой идее статус всеобщности и универсальности, а основным механизмом творческой деятельности считает диалектику отрицания отрицания [71].
На связь творчества с деятельностью людей и их социальными отношениями указывает Л. Фейербах, рассматривая творчество как антропологическое отношение, а деятельность человека определяет ее сущностью и источником творческой активности. Идея творческой самодеятельности у него заключается в целостном развитии человека во всей совокупности его сущностных сил. Философ обращает внимание на связь творчества с качествами самого человека как субъекта творчества, ставит вопрос о сущностных силах человека, о его потенциале [221].
Теория творчества в отечественной философии, с точки зрения реализации сущностных сил человека, опирается на идеи самопознания и самосовершенствования Н.А. Бердяева, культурологическую концепцию М.М. Бахтина, на приоритеты духовных ценностей П.А. Флоренского и имеет глубокие исторические корни [25; 28; 189]. Особый интерес представляют идеи Н.А. Бердяева. Он считал, что механизм творчества связан с интуицией, бессознательной работой мысли. Понимал творческий процесс как «раскрытие бесконечного, полет в бесконечность, не объективацию, а трансцендирование» [28, с.89]. Цель творчества, по Н.А. Бердяеву, — «не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа..., ибо Личность всегда выступает как «творящая», вне творчества нет Личности» [28, с. 114].
В философском наследии М.М. Бахтина концепция творчества понимается как «единство становящейся идеи на разных этапах ее развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению философа, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения [25, с.158].
Таким образом, проблема творчества заняла свои позиции в общественном сознании в конце XIX - начале XX века. В философии получает признание идея об индивидуальности личности, необходимости развития творческих способностей и реализации ее потенциала. Однако анализ творчества на личностном уровне, вопрос о целенаправленном развитии творческих способностей как сущностных сил человека еще не имел самостоятельности, т.к. феномен творчества рассматривается в контексте познания человеческого бытия и окружающего его мира.
Проблема дидактического обеспечения в научно-педагогической литературе
Анализ научно-педагогической литературы показал, что для творческого развития школьников необходимо личностно-ориентированное (уровневое) дидактическое обеспечение, в котором испытывает потребность общеобразовательная школа. Дидактическое обеспечение учебной деятельности в диссертационном исследовании рассматривается как средство творческого развития учащихся.
Дидактическое обеспечение (в широком смысле) включает: учебные программы, учебные и методические издания для учителя и учащихся, дидактический материал, словари, рабочие тетради, различные виды средств обучения, в том числе технические средства (аудиальные, визуальные, аудиовизуальные) [107; 203; 242].
В контексте исследования данное понятие трактуется в новом смысле. Под «дидактическим обеспечением» понимаем педагогическую технологию, основанную на выявленных закономерностях, принципах и условиях ее реализации, которая включает: цель и ее обоснование, диагностический инструментарий, уровневый (личностно-ориентированный) дидактический материал, адаптированный к индивидуальным особенностям учащихся, а также методические рекомендации для учителя с целью творческого развития школьников.
Обратимся к анализу педагогических исследований, в которых раскрываются вопросы применения дидактических материалов в обучении. Дидактическое обеспечение наука рассматривает в следующих аспектах: применение дидактического материала в классах с различной обучаемостью и работоспособностью школьников учитывали: А.И. Власенков, А.Д. Дейкина, Н.Н. Соловьева и др. [64; 87; 203]; с точки зрения разнообразных форм подачи дидактического материала: Г.И. Беленький, Т.М. Пахнова, А.Н. Семенов и др. [26; 164; 195]; по степени сложности заданий и обеспечения самостоятельными и контрольными работами: В.А. Касьянов, В.Я. Коровина, Н.Н. Соловьева, Т.Я. Шпикалова и др. [107; 120; 203; 242]; дифференциация и индивидуализация процесса обучения посредством дидактического материала способствует творческому развитию учащегося: А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.Н. Соловьева и др. [87; 164; 203];
Взаимодействие учителя с учащимися, в процессе которого учитель передает содержание учебного материала, организует и руководит их индивидуальной и коллективной познавательной деятельностью, а учащиеся овладевают содержанием учебного материала, развивают свои способности, интересы и склонности, свои личностные особенности, производится с помощью трех основных способов: вербальных устных (монологических и диалогических) и письменных; наглядных; дидактических материалов.
В традиционной системе обучения доминирующим средством является вербальное (речевое): устная монологическая речь учителя и репродуктивная краткая устная и письменная речь учащихся. Г.И. Беленький, В.Я. Коровина, И.М. Курдюмова отмечают, что на уроках литературы используются также наглядные пособия для создания психических образов восприятия [26; 120; 127]. Применение уровневого (личностно-ориентированного) дидактического материала в практике преподавания литературы не имеет широкого распространения.
При этом в педагогической науке дидактические материалы часто отождествляются с наглядными пособиями. Это смешение понятий связано с трактовкой наглядности в обучении Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским и др., которые наглядность рассматривали как чувственность (чувственное восприятие), поэтому дидактические материалы часто определяют как вид наглядных пособий [115; 116; 218; 219].
Например, в «Педагогическом словаре» дано следующее определение наглядных учебных пособий: «Наглядные учебные пособия - средства наглядности в обучении, представляющие собой плоскостные и объемные изображения предметов и явлений реального мира или природные объекты в их естественном или препарированном виде. Основными типами наглядных учебных пособий являются: картины, таблицы, дидактический материал, карты, схемы, диаграммы, альбомы, атласы, макеты, модели, муляжи, гербарии, препараты, коллекции и т.д.» [167, с.335].
Акцентируем внимание на том, что в вышеуказанном словаре подчеркивается: дидактический материал — особый тип наглядного учебного пособия. В отдельной словарной статье находим следующее определение данного понятия: «Дидактический материал - особый тип наглядного учебного пособия, преимущественно карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения и т.д., раздаваемые учащимся для самостоятельной работы в классе и дома или демонстрируемые учителем перед всем классом... Дидактическим материалом называются также сборники задач и упражнений» [167, с. 123]. В современной «Российской педагогической энциклопедии» словарная статья о дидактическом материале отсутствует.
СТ. Шацкий прямо противопоставлял дидактический материал наглядным пособиям. Он писал: «Привычка называть дидактический материал наглядными пособиями не совсем безвредная привычка, так как наглядные пособия толкают нас к иллюстративной школе и этого забывать не следует» [239, с. 123].
Ученые М.А. Акопова, В.А. Беликов, В.А. Сластенин рассматривают понятие «дидактические средства». Они считают, что «дидактическими средствами служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся и облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля» [4; 27; 199]. В педагогической литературе более распространена трактовка средств обучения Т.С. Назаровой и Е.С. Полат, включающая в рассмотрение только вещественные средства: «Средства обучения — материальные объекты, носители учебной информации и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком и используемые педагогами и учащимися в учебно-воспитательном процессе в качестве инструмента их деятельности» [156, с.4].
Между тем, наглядность - это средство создания у школьников психического доступного им образа изучаемых понятий. Сошлемся на определение Л.М. Фридмана: «Наглядность воспринимаемых объектов - это активность субъекта по созданию у себя понятного психического образа — мысленной модели объекта» [226, с.62].
Педагогические принципы и условия реализации технологии
Рассмотрим основные педагогические принципы и условия реализации личностно-ориентированнои технологии творческого развития учащихся в дидактическом процессе. Особенности применения педагогических принципов определяются целью, содержанием учебной работы, уровнем общего творческого развития учащихся и условиями обучения [135, с.5].
В основе авторской технологии следующие принципы: позитивной мотивации в творческой деятельности ученика; индивидуализации обучения; принцип свободы выбора; субъектности педагогического общения; принцип творческой самодеятельности личности; рефлексии творческой деятельности. Принцип позитивной мотивации в творческой деятельности ученика. Учебный процесс должен быть так организован, чтобы обеспечить положительную мотивацию и отношение со стороны ученика. В школе ученик не просто учиться, а живет полноценной эмоционально насыщенной жизнью. Учитель не только руководит учебной деятельностью, но и создает условия, позитивную установку, чтобы школьники ощущали эмоциональное благополучие и мотивацию в развитии творческого потенциала [9].
Это не значит, что жизнь ученика должна быть окрашена одними положительными эмоциями. Его учебная деятельность может вызывать и отрицательные эмоции. Оградить его от таких переживаний невозможно и не нужно. Личность ученика нуждается в напряжении, в тренировке и эмоциональном закаливании. Отрицательные эмоции в сочетании с доминирующими положительными, полезны для развития [76].
Для позитивной мотивации творческой деятельности ученика важна вера учителя в его силы и возможности, в способность преодолевать трудности. Не следует бояться ошибок, ученик имеет право на ошибки, нужно учиться их преодолевать [131]. Позитивная установка на творческую деятельность, как показывает анализ исследований, закономерно предопределяет положительные результаты: у учащихся повышается уровень самооценки, появляется интерес к учебе, жизнь эмоционально насыщается [131, с.156].
Л.М. Фридман подтверждает: «Сущность принципа психологического обеспечения состоит в том, чтобы учебная деятельность каждого ученика...мотивировалась наиболее ценными, общественно и личностно значимыми мотивами, и чтобы учебный процесс обеспечивал каждому ученику эмоциональное насыщение его учения» [226, с. 61].
Итак, важнейшим фактором творческого развития учащихся является позитивная мотивация на учебную деятельность, которая обеспечивается положительным психологическим климатом в классе.
Принцип индивидуализации обучения. Проблема индивидуальных особенностей учащихся особенно актуальна. Индивидуализация обучения - организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников, позволяющая создать оптимальные условия для реализации их творческого потенциала. Коллективный характер обучения не исключает индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков. Восприятие и усвоение учебной информации происходят в индивидуальном сознании школьника [108].
Я.А. Коменский в «Великой дидактике» разрешает противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным способом усвоения знаний. Он впервые обосновал необходимость индивидуального подхода к учащимся. Считал, что коллективная работа должна сочетаться с индивидуальной. Выступал против того, что школа подводит всех учащихся под один шаблон, обезличивает их [115].
Идея индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса, сочетание коллективных и индивидуальных форм учебной работы принадлежит К.Д. Ушинскому. Он дал психолого-дидактическое обоснование этого сочетания, положил начало теоретической разработке индивидуального подхода к учащимся. «Основное условие успешного воспитания ребенка — учет его возрастных, психологических особенностей. Поскольку дети по своей природе очень индивидуальны, то общие рецепты в обучении к успеху привести не могут» [219, с.243].
В исследовании за основу принята позиция А.А. Кирсанова. «Индивидуализация учебной деятельности - система дидактических средств, соответствующих ее целям и реальным познавательным возможностям коллектива, отдельных учеников и групп учащихся. Позволяет обеспечить учебную деятельность на уровне потенциальных возможностей учащихся с учетом целей обучения» [109, с.39].
Личностно-ориентированное обучение корректно рассматривать в контексте его индивидуализации. Согласимся с М.Н. Берулава: «Педагогическое воздействие, ориентированное только на качества личности и игнорирующее реальный уровень ее психофизиологических возможностей, не приносит ожидаемых результатов» [29, с.23]. Организация учебного процесса по внедрению технологии предполагает диагностику учащихся с целью выявления типологии восприятия. Как показывают исследования, творческий потенциал у школьников часто подавляется в обучении. И.В. Львова считает одной из главных причин неправильный подход педагога, когда не учитывается тип восприятия и мышления обучающегося [137].
Н.Н. Патлахов выделяет пути индивидуализации обучения: образование гармонических классов и групп на основании одного признака; внутриклассная индивидуализация учебных занятий в гетерогенном классе, который образован стихийно и состоит из разных учеников [163]. В условиях массовой школы процесс обучения невозможно детально индивидуализировать. Основные причины: перегрузка учителей; отсутствие материальной базы, в т.ч. личностно-ориентированного дидактического обеспечения, которые позволили бы учителю с минимальными затратами времени и энергии выбирать каждому ученику соответствующее задание и проводить его проверку.
Таким образом, авторская технология не требует организационных мероприятий по созданию специальных классов и может быть применена во всех общеобразовательных школах. Принцип индивидуализации предполагает выполнение творческих заданий учащимися, разработанных с учетом типологии художественного восприятия. Индивидуальный подход «дает учителю возможность иметь ясную картину продвижения каждого ученика» [143, с.24].
Констатирующий этап эксперимента
С учетом принятых исходных положений личностно-ориентированной педагогики, особенностей личностно-развивающих технологий и требований к разработке уровневого дидактического материала была организована опытно-экспериментальная работа. Цель: проверить эффективность технологии творческого развития учащихся в дидактическом процессе (на примере преподавания литературы в общеобразовательной школе). Предполагается, что творческое развитие учащихся на основе авторской технологии будет эффективным, если: определены принципы организации обучения в предлагаемых обстоятельствах; выявлены педагогические условия реализации технологии; разработаны методические рекомендации для учителей по дидактическому обеспечению творческого развития школьников в условиях применения технологии.
На начальном этапе исследования проведен констатирующий эксперимент (в 2003-2004г.г.), в ходе которого решены следующие задачи: 1. Проведен анализ состояния педагогической практики по личностно-ориентированному дидактическому обеспечению творческого развития учащихся. 2. Разработаны и классифицированы уровни овладения педагогическими технологиями обучения среди преподавателей литературы. 3. Проведена диагностика с целью выявления типологических особенностей художественного восприятия учащихся. 4. Установлен начальный уровень творческого развития школьников, получены исходные данные для формирующего эксперимента. В 2004-2008гг. состоялись формирующий и контрольный этапы эксперимента. Экспериментальной базой исследования стали МОУ СОШ № 1, 3, 13 города Глазова и ряд других образовательных учреждений УР: образовательное учреждение № 1 (МОУ СОШ №1, г. Глазов), 41 человек экспериментальная выборка и 44 человека контрольная выборка; образовательное учреждение № 2 (МОУ СОШ № 13, г. Глазов), 43 человека экспериментальная выборка и 43 человека контрольная выборка; образовательное учреждение № 3 (МОУ СОШ № 3, г. Глазов), 42 человека экспериментальная выборка и 42 человека контрольная выборка. Экспериментальная выборка составила 126 человек (6 классов, по 2 класса в каждой школе). В контрольной выборке было 129 человек (6 классов, по 2 класса в каждой школе). Таким образом, в трех экспериментальных школах было задействовано 255 учеников.
Анализ проблемы личностно-ориентированного дидактического обеспечения осуществлялся теоретическими методами: рефлексивный анализ уроков литературы, сравнительный анализ, конкретизация, обобщение; эмпирическими методами: изучение педагогической литературы, опросный метод (анкетирование и интервьюирование), наблюдение, тестирование, эксперимент.
Обратимся к анализу программ по литературе для общеобразовательной школы, т.к. они являются первоисточником в вопросе дидактического обеспечения творческого развития учащихся. Среди целей и задач литературного образования выделяют: привитие интереса к чтению русской и мировой классики, творческое развитие учащихся, осмысление ценностей, формирование нравственной позиции учащегося, чувства любви к Родине, эстетического вкуса, культуры речи и общения.
«Программа по литературе. 5-11 классы» (под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, 1994) распространена в практике преподавания литературы. Она неоднократно переиздавалась. В объяснительной записке сформулирована цель - «становление духовного мира человека» [173]. Изменения в обществе отразились в новой разработке ученых: «Программа по литературе. 5-11 классы» (под редакцией В .Я. Коровиной. -М., 1999) [174]. Учитывалось содержание программы под редакцией Т.Ф. Кудюмовой. Создание программы обусловлено появлением «Обязательного минимума содержания образования» и изменением БУП. В объяснительной записке обозначена цель: «познакомить учащихся с классическими образцами мировой словесной культуры». Идея: изучение литературы от мифов к фольклору, от фольклора к древнерусской литературе, от нее к русской литературе XVIII, XIX, XX веков, т.е. системная направленность: от освоения различных жанров фольклора в средних классах к изучению творчества поэта в целом (вертикаль). Предусмотрена система ознакомления с литературой разных веков в каждом из классов (горизонталь).
Авторы программы избегают жесткой регламентации, дают право учителю творчески подходить к выбору произведения, определять, какие произведения следует читать и изучать, какие читать самостоятельно и обсуждать в классе, но при этом недостаточно внимания уделяют развитию познавательной активности учащихся исследовательского характера.
«Программа по литературе. 5-11 классы» (под редакцией А.Г. Кутузова, 1995) является целевой: учитель ориентирован на формирование литературно-художественных умений и творческое развитие учащихся. Она представляет особый интерес для исследования. В программе выделено три основных этапа изучения литературы: творчество - сотворчество - знание и умение. Концепция литературного образования представлена на основе творческой деятельности школьников. Программа ориентирует учащихся на самостоятельное чтение и интерпретацию литературного текста, способствует становлению их субъектной позиции [175].
Программы по литературе имеют концентрическую структуру. В программе Курдюмовой Т.Ф., Коровиной В.Я., Кутузова А.Г. традиционно выделены два концентра. В программе А.Г. Кутузова концентры выглядят иначе: средние (5-9) классы. В каждом классе выделена ведущая теоретико 99 литературная проблема (5классжанры; 6 класс - роды и жанры; 7 класс — характер - герой - образ; 8 класс — литература и традиция; 9 класс - автор -образ — читатель), предлагается постепенный переход от «обучения эстетическому анализу» к обучению «интерпретации текста». Среди разделов программы есть новые, оригинальные, такие как «Творческий практикум», «Творческая мастерская», «Итоговая читательская конференция» [175].
Второй концентр — старшие классы. В старший период необходимо совершенствовать воображение, творческую фантазию, т.к. возраст создает благоприятные условия для развития учащегося в таких направлениях мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Эти функции теоретического мышления находятся в это время в стадии становления, и задача учителя стимулировать этот процесс.
Кутузов А.Г. в 10-11 классах вместо традиционного курса на историко-литературной основе предлагает «изучение литературы в историко-культурном и историко-функциональном аспектах». В 10 классе в центре внимания «художественный мир русской литературы от Н.М. Карамзина до Л.Н. Толстого, в 11 классе - интегральный курс «Литературный процесс» от А.П. Чехова до «советской литературы 60 - 80-х гг. XX в.» [175].
Похожие диссертации на Личностно-ориентированная технология творческого развития учащихся в дидактическом процессе
