Введение к работе
Актуальность исследования. Происшедшие в последние десятилетия демократические преобразования в нашей стране существенно повысили требования к личности. Востребованными стали готовность к самоопределению, саморазвитию, проявлению творческой инициативы. Все это предполагает развитую субъектную позицию. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (2009 г.) развитие субъектности как особой личностной позиции школьника признано обязательным и нормативно закреплено в качестве особой группы личностных результатов обучения (наряду с предметными и метапредметными).
Вместе с тем, согласно современным исследованиям (Э. А. Бараз, Н. М. Борытко, Е. А. Крюкова, О, А. Мацкайлова, Л. Н. Мурысин, В. А. Петровский, Е. А. Трофимова, Л. Хурло и др.), становление ученика как субъекта учебной деятельности и саморазвития наиболее эффективно может осуществляться в рамках особого, личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся. Объективная необходимость разработки проблемы личностно-развивающего взаимодействия определяется тем, что:
- изменился общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников (Л.В. Байбородова, Н.А. Белканов, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, Е.Н. Герасимова, А.Г. Козлова, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Ситаров,В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.);
- изменяется отношение к ученику как объекту педагогического воздействия, за ним закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных особенностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности и творческой активности рассматриваются как главные цели образования (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, Н.Ф. Виноградова, В.П. Кузовлев, С.В. Кульневич, О.С. Островерх, С.И.Попова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
В то же время вопрос о педагогических условиях реализации такого взаимодействия, его содержательных и процессуальных характеристиках недостаточно разработан и требует дальнейшего исследования.
Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся рассматривается в психолого-педагогической литературе как одна из стратегий педагогического взаимодействия, основанная на признании и принятии ребенка как личности, уважении и доверии к нему, отказе от принуждения и любого другого авторитарного воздействия, способности педагога учесть и соблюсти интересы и потребности ученика (И.Б. Котова, В.Г. Маралов, Е.Н. Шиянов и др.). Однако многие исследователи и педагоги-практики отмечают, что эффективность данной стратегии взаимодействия зависит и от уровня личностного развития самих учащихся, их готовности взять на себя ответственность за собственное развитие. Таким образом, одна лишь познавательная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в системе учебной деятельности, необходимо «включение более мощных механизмов личностной ориентации» (Э.А.Бараз). Этому способствуют актуализация жизненно-смысловых, ценностно-ориентационных функций ученика во всех ситуациях образовательного процесса (Ю.О. Бирюкова, А.Ж. Овчинникова, В.В. Сериков, И.В. Ульянова и др.), максимальное выявление и использование субъектного опыта учащихся (И.Ю. Кулькова, И.С. Якиманская и др.), усиление ценностных аспектов взаимодействия (Л.В. Байбородова, Т.О. Вдовина, М.А. Глазева, Е.Л. Федотова и др.), включение учебной деятельности в структуру процессов самопознания, саморазвития, самовоспитания (Н.А. Жесткова, В.Г. Маралов, Л.И Рувинский, В.В. Сериков, Р.Н. Файзуллин и др.). Однако указанные идеи требуют дальнейшего развития и изучения применительно к взаимодействию педагога и младших школьников.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в науке созданы необходимые предпосылки для решения обозначенной проблемы.
Категория субъекта рассматривается в различных философских направлениях: онтологии (Аристотель, Р.Декарт. И. Кант, Г.В.Ф Гегель и др.), философии экзистенциализма (С.Кьеркегор, Ж.-П. Сартр и др.), персонализма (Н.О. Лосский, В.Штерн и др.), философии марксизма. В западной психологии проблема развития человека как субъекта своей жизни рассматривалась в работах А.Адлера, К. Юнга, Э.Эриксона, гуманистических теориях личности А.Маслоу, К. Роджерса, Э.Фромма и др. В отечественной психологии различные аспекты проблемы субъектности человека раскрываются в концепциях личности Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, А.Ф. Лазурского, В.Н. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др.
В истории педагогической мысли взгляд на ученика как на активного участника процесса учения был выражен в произведениях В.Г. Белинского, А.И. Герцена, С.И. Гессена, Н.А. Добролюбова, В.В. Зеньковского, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, А.Н. Радищева, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. Сущностные характеристики субъектной позиции как целостного личностного образования раскрываются в работах А.К. Марковой, В.А. Сухомлинского, З. Хелуса, Г.И. Щукиной и др. Характеристики ученика как субъекта самоизменения в учебной деятельности рассматриваются в исследованиях В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др. Развитие субъектной позиции учащихся в условиях личностно-ориентированного образования исследуется Н.М. Борытко, Л.И. Буровой, Т.Г. Дулинец, О.А. Мацкайловой, С.А. Нелюбовым, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.
Философское понимание личностно-развивающего взаимодействия как взаимодействия, построенного на субъект-субъектной диалогической основе раскрывается в работах К.А. Абульхановой-Славской, С.С. Авериницева, М.М.Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана, Т.А. Флоренской и др. Различные психологические аспекты личностно-развивающего взаимодействия педагогов с детьми рассматриваются в исследованиях Н.А. Березовина, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, Я.Л. Коломинского, Т.Н. Мальковской, В.Г. Маралова, В.С. Мухиной, А.В. Петровского, В.А. Петровского и др. Представление о личностно-развивающем взаимодействии педагога и учащихся как взаимодействии, стимулирующем внутренние побуждения детей к учению, раскрывается в произведениях И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, Г.С. Сковороды, К.Д. Ушинского и др. Сущностные характеристики личностно-развивающего взаимодействия как компонента целостной учебной деятельности представлены в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.И. Ляудис, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся рассматривается в работах А. Маслоу, К. Роджерса как стимулирование стремления к самоактуализации, личностному росту. В современных исследованиях личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащегося, трактуется как средство, способствующее взаимо- и самораскрытию, самореализации, саморазвитию, сотворчеству его участников (Е.В. Бондаревская, Е.Г. Евдокимова, Г. И. Захарова, С.В. Ключников, В.Л. Моложавенко, В.В. Сериков, С.Н. Фокеева, И.С. Якиманская и др.)
Как показали результаты проведенного пилотажного исследования, практическое воплощение идеи личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников, связано со значительными трудностями. Преобладающей среди педагогов (63,5% опрошенных) по-прежнему остается дисциплинарная модель взаимодействия с детьми, а значительная часть учащихся, по оценке педагогов, имеет средний (46,8%) или ниже среднего (28%) уровень развития субъектной позиции.
На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы и педагогического опыта учителей были выделены следующие противоречия:
- между потребностью современного общества в реализации личностно-ориентированного образования и недостаточной разработанностью механизмов его практической реализации;
- между ориентацией современного образования на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагогов и учащихся и доминированием в массовой педагогической практике учебно-дисциплинарной модели взаимодействия;
-между необходимостью педагогического руководства формированием субъектной позиции младших школьников и недостаточной готовностью учителей к осуществлению этой деятельности;
- между необходимостью осуществления личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся, и недостаточным исследованием педагогических условий его эффективной реализации.
Проблема исследования: каковы модель и педагогические условия реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся как фактора становления субъектной позиции младших школьников?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс становления субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности.
Предмет исследования: педагогические условия реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся как фактора становления субъектной позиции младших школьников.
Гипотеза исследования:
Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся будет эффективно способствовать становлению субъектной позиции младших школьников, если:
разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся;
определить и реализовать на практике следующие педагогические условия личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся:
- под руководством учителя у учащихся систематически формируется ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития;
- процесс взаимодействия осуществляется в соответствии с целевой установкой на развитие субъектной позиции школьников, при этом данная цель является ведущей не только в деятельности педагога, но и раскрывается перед учащимися как цель их саморазвития, самовоспитания;
- в учебно-воспитательном процессе реализуется технология субъект - субъектного взаимодействия педагога и младших школьников с использованием личностно-развивающих ситуаций, способствующих осознанному принятию учащимися субъектной позиции;
- организуется совместная деятельность педагога и учащихся, помогающая включению школьников в процесс самопознания и самоизменения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
- на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятий «субъектная позиция младшего школьника», «личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся»;
- разработать и экспериментально проверить модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников;
- определить критерии, показатели и уровни развития субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности;
- выявить, обосновать и экспериментально проверить на практике педагогические условия личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, влияющие на становление субъектной позиции младших школьников.
Методологическая основа исследования
Философский уровень методологии представлен философией гуманизма, философской трактовкой человека как активного субъекта, обладающего потенциальными возможностями развития и саморазвития; положением об интерсубъектной природе человека.
Общенаучный уровень представлен системным подходом (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.); личностно - деятельностным подходом (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологическим подходом (Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.).
Конкретно-научный уровень методологии составили: трактовка учебной деятельности как деятельности по самоизменению (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); теория единства образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения (Ю.К. Бабанский С.П.Баранов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.); концепция педагогического стимулирования (В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (О.Ю. Бирюкова, Л.И. Бурова, Ф.И. Кевля, И.Ю. Кулькова, В.В. Сериков и др.); концепции самопознания и самовоспитания (В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовался комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, моделирование), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент), рефлексивные (анализ педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности), статистические (математическая обработка экспериментальных данных с использованием t- критерия Стьюдента).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения – средние общеобразовательные школы № 4, 6, 11, 26, начальная общеобразовательная школа № 39 г. Череповца, Малечкинская средняя общеобразовательная школа Череповецкого района. Всего исследованием было охвачено 168 учащихся начальных классов. В пилотажном исследовании приняли участие 60 учителей начальных классов школ № 4, 6, 11, 13, 26, 39 г. Череповца и Череповецкого района.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2001-2004 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике начального обучения, исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, теоретическом обосновании модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников; в организации и проведении пилотажного исследования.
Второй этап (2004-2008гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы; проведению констатирующего эксперимента; выявлению педагогических условий реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников; организации и проведению формирующего эксперимента.
Третий этап (2008-2010гг.) связан с анализом результатов исследования, оформлением диссертации.
Научная новизна исследования:
- доказано, что определяющим фактором становления субъектной позиции младших школьников является личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся, способствующее осознанному включению школьников в процесс становления их субъектной позиции;
- разработана и экспериментально проверена модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся;
-определены критерии, показатели и уровни развития субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности;
- выявлены, обоснованы и реализованы на практике педагогические условия реализации названного взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие субъектной позиции младшего школьника как интегративного личностного образования, выступающего в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного, регуляционно-волевого и рефлексивного компонентов, характеризующегося готовностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития;
- расширены представления о сфере применения личностно-деятельностного, аксиологического, системного подходов в реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся.
Результаты проведенного исследования уточняют и дополняют теорию личностно-ориентированного образования и позволяют вести дальнейшие теоретические исследования в области теории воспитания и дидактики
Практическая значимость исследования:
- подобраны и апробированы диагностические методики выявления уровня субъектной позиции младших школьников;
- разработаны курсы внеурочных занятий для младших школьников «Кто сильней себя?», «Сам себе командир» с целью формирования у них ценностного отношения к субъектной позиции и умений самопознания и самоизменения;
- разработана технология субъект - субъектного взаимодействия педагога и младших школьников на всех этапах учебной деятельности с использованием личностно-развивающих ситуаций;
- экспериментальная модель реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников может быть использована учителями начальных классов для повышения уровня субъектной позиции учащихся;
- теоретические выводы и практические материалы исследования могут служить основой для разработки и проведения вариативных курсов для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования», а также при повышении квалификации учителей начальных классов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету, целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выдвинутых положений в учебно-воспитательном процессе начальной школы; репрезентативностью объема выборки; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Субъектная позиция младшего школьника в учебной деятельности – это интегративное личностное образование, выступающее в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного, регуляционно-волевого и рефлексивного компонентов, характеризующееся готовностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития.
-
Определяющим фактором становления субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности является целенаправленное, специально проектируемое и организуемое личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся, имеющее целью воспитание субъектной позиции школьников. Данное взаимодействие определяется как диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого происходят изменения во внутреннем мире учеников, их мотивационно-потребностной сфере, способствующие осознанному включению школьников в процесс становления их субъектной позиции.
-
Разработанная модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников, выражает структурное единство:
- взаимосвязанных компонентов субъектной позиции, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериев (ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития; личностная значимость учения для школьников; характер осуществления учебной деятельности; включенность ученика в деятельность по самопознанию и саморазвитию; способность к волевой саморегуляции; самооценка школьника) и уровней: личностно-творческий (высокий), активно-личностный (выше среднего), личностно-ведомый (средний), пассивный (ниже среднего), дезадаптивный (низкий);
- педагогических условий: под руководством учителя у учащихся систематически формируется ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития; процесс взаимодействия осуществляется в соответствии с целевой установкой на развитие субъектной позиции школьников, при этом данная цель является ведущей не только в деятельности педагога, но и раскрывается перед учащимися как цель их саморазвития, самовоспитания; в учебно-воспитательном процессе реализуется технология субъект - субъектного взаимодействия педагога и младших школьников с использованием личностно-развивающих ситуаций, способствующих осознанному принятию учащимися субъектной позиции; организуется совместная деятельность педагога и учащихся, помогающая включению школьников в процесс самопознания и самоизменения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, опубликованных в гг. Череповце, Пензе, Костроме, Санкт-Петербурге; обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных конференциях:
- II Международная научно-практическая конференция «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2005 г.);
- VII Межрегиональная конференция молодых ученых, посвященная 10- летию ЧГУ (Череповец, 2006 г.);
- Региональная научная конференция молодых исследователей-педагогов «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (Санкт-Петербург, 2005, 2006 гг.);
- Региональная научная конференция молодых исследователей-педагогов «Педагогическое терминоведение» (Санкт-Петербург, 2007 г.);
- XXIX Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2008 г.); а также в выступлениях на аспирантских семинарах ЧГУ, заседании кафедры общей и социальной педагогики, кафедры педагогики начального образования, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Управления образования г. Череповца.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновываются актуальность темы и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования; раскрыты организация и этапы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-педагогические основы личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся как фактора становления субъектной позиции младших школьников» рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме; проанализированы понятия «субъект», «субъектная позиция», «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся»; раскрывается сущность личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся и его влияние на становление субъектной позиции младших школьников; дается теоретическое обоснование модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников.
Во второй главе «Реализация модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников» представлены содержание и результаты диагностики уровня развития субъектной позиции младших школьников (констатирующий эксперимент); описан формирующий эксперимент по реализации модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.
В приложении представлена программа опытно-экспериментальной работы, содержатся материалы констатирующего и формирующего экспериментов, приводятся содержание и результаты промежуточных диагностических срезов.
Список литературы включает 272 наименования.
