Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования личностного образования учащихся
1.1. Проблема личностного образования в философском осмыслении 19
1.2. Личностное образование ученика как психологическая проблема 50
1.3. Личностное образование учащихся как педагогическая проблема 78
Выводы по главе 105
Глава 2. Личностное образование школьников в этносоциальном пространстве Севера
2.1. Региональные этносоциальные факторы, определяющие личностное образование школьников 109
2.2. Личностное образование школьников в этносоциальном контексте 137
2.3. Модель педагогического обеспечения личностного образования школьников в этносоциальных условиях Севера 171
Выводы по главе 202
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование организации личностного образования школьников в этносоциальной среде Севера
3.1. Организационно-педагогические условия личностного образования школьников 207
3.1.1. Обобщение эмпирического опыта обеспечения личностного образования учащихся 208
3.1.2. Поиск новых организационных путей личностного образования сельских школьников 221
3.2. Педагогическое обеспечение личностного образования школьников на основе компетентностного подхода 246
3.2.1. Ключевые компетентности в основе процесса личностного образования учащихся 247
3.2.2, Педагогическое обеспечение процесса личностного образования учащихся в системе компетентностного подхода 260
3.3. Пути и способы развития ключевых компетентностей учащихся в системе воспитательной работы в образовательной среде 284
Выводы по главе 309
Закл ючение 313
Библиографический список 320
Приложение 340
- Проблема личностного образования в философском осмыслении
- Региональные этносоциальные факторы, определяющие личностное образование школьников
- Организационно-педагогические условия личностного образования школьников
- Педагогическое обеспечение процесса личностного образования учащихся в системе компетентностного подхода
Введение к работе
История развития современного общества свидетельствует, как за последние два-три десятилетия мир изменился самым кардинальным образом. Дальнейшее развитие жизни, осуществление демократической системы социально-экономического развития страны связаны с фундаментальным пересмотром его социальных механизмов. Среди них ведущее место занимает образование как овладение богатством, наработанным человечеством, как обретение личностной зрелости, становление целостности человека. И все это выступает основным фактором, обеспечивающим культурный сдвиг - непременного условия обновления всего уклада и аспектов жизнедеятельности общества.
Современные социальные, философские исследования показывают, что центральная тенденция в преобразовании общества со столь многими глобальными проблемами задается внутренними изменениями в людях, революцией в их умах. Преобразование жизни, создание нового общества сегодня связываются с полной отдачей интеллектуальных и нравственных сил человека. В этой связи совершенно верно отмечает А.М.Новиков, утверждая, что какие бы ни были причины прогресса человеческого общества, все больше осознается та истина, что «основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность» [275, с. 16-17].
Актуальность выдвигаемой проблемы подчеркивает и то, что современное развитие экономики, науки, культуры, социально-духовной сферы, т.е. сама жизнь, требует, чтобы люди были наделены качествами творчески одаренной личности. Такой личности характерно нестандартное мышление, умение генерировать оригинальные, необычные идеи. Он объясняет иначе, видит то, чего не видят другие, что и определяет его качества. Другими словами, речь идет не только об интеллектуальном, а целостном личностном развитии человека. И это позволяет утверждать, что социальные процессы, структура социальной жизни
вырастают из субъективности личностей, из самого человека, его индивидуальности и замыкаются на нем.
Все это свидетельствует о том, что в современной социальной жизни приоритет отдается формированию и развитию личности человека. Известно, что развитие человека охватывает все стороны его личности. В условиях, когда интенсивно развивается наука, создаются новые технологии и наукоемкие производства, когда в обществе знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, возрастает роль интеллектуального труда. И это повышает требования к такому феномену, как образованность человека, развитию его творческих возможностей, способностей, профессиональных качеств, т.е. к интеллектуальному потенциалу человека. Иначе, обращение к молодому человеку как к личности, индивидуальности, субъекту собственной жизни изменяет приоритеты образования, акцентируют внимание на целостности человеческого развития.
В развитии философии проблема человека в окружающем мире всегда являлась ведущей, а в настоящее время она играет решающую роль в понимании современного мира. Современная цивилизация связывает решение всех проблем общественного развития с принципом антропологического детерминизма, который обеспечивает предоставление человеку обширных знаний о мире, их овеществление через технические средства. Все это делает человека подлинным творцом новой социальной реальности. В результате антропогенная цивилизация, ориентируясь на творческие силы человека, реализует в нем его интеллектуальное начало, через которое достигаются: личностное развитие, личная свобода и ответственность, сознательное регулирование социальных процессов и др., т.е. в контексте данного исследования речь идет о личностном образовании учащегося как педагогическом процессе.
Изложенное требует уточнения понятия «личностное образование». Личность не индивид, это особое качество, которое приобретается индивидом в процессе жизни и труда в обществе. Система общественных отношений, в которую включается индивид, формирует его личность. Иначе, личность - сие-
темное социальное качество, которое приобретается человеком в процессе общения с окружающими и участия в предметной деятельности. Данное приобретенное качество характеризует уровень и качество отражения в человеке общественных отноягений. Личностное образование человека во многом определяет непрерывный процесс становления, развития и саморазвития личности на всем пространстве ее жизнедеятельности. А личностное образование как специально организуемый педагогический процесс представляет собой формирование социально активной, творческой, компетентностной личности в ключевых сферах деятельности человека.
Для решения задач личностного образования ученика большое значение имеет экзистенциальный подход к личности, основанный на понимании специфичности существования человека как творца своей жизни. Развитие личности как самотворца готовит человека к субъектной деятельности, формирует стремление к осмысленным действиям, сознательному выбору позиций, к поступку и ответственности за него.
Все это позволяет утверждать, что развитие всех личностных качеств взаимообусловлено, что личностное образование - целостный процесс, характеризующийся тем, что развитие индивида опирается на глубокие внутрилич-ностные структуры. И это позволяет нам в образовательной деятельности выдвинуть понятие «личностное образование» как целенаправленно организуемый педагогический процесс, направленный на раскрытие индивидуальности, развитие внутренних возможностей, повышение уровня личностного развития, гражданского становления школьников, что связано, с одной стороны, с целостностью человеческой личности, с другой, с единством педагогического процесса, который лишь условно делится на обучение и воспитание.
Ребенок вступает в жизнь наделенный такими свойствами и качествами, как умение есть, ходить, говорить, работать, радоваться, огорчаться и т.д., но личностью становится он только в процессе коммуникации, общения и деятельности среди людей. Осмысление проблемы сосуществования противоречий
биологического и социального, природного и культурного в человеке приводит к тому, что человек является продуктом совокупности наследственных (генетических) факторов и влияния окружающей среды. Экзистенциальное представление об уникальности бытия человека указывает на необходимость глубокого изучения его внутреннего мира, его духовных, нравственных, интеллектуальных преобразований в процессе жизнедеятельности.
Иначе, в центре внимания исследователей - целостная личность, которая стремится к максимальной реализации всех своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта в жизни, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных условиях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается современной педагогикой главной целью обучения и воспитания. И мы считаем актуальной проблему повышения личностного потенциала школьника, выдвигая личностное образование ученика как предмет специального исследования.
Изучение психолого-педагогической литературы, обобщение практики убеждают в том, что решение этой сложной проблемы возможно через повышение всего комплекса личностного потенциала школьника, его творческих способностей, т.е. когда приоритет дается воспитанию активной, творческой, самоактуализирующейся и саморазвивающейся личности. Отсюда в образовательной сфере, по нашему убеждению, основное внимание целесообразно обратить на стремление ученика к самосовершенствованию, т.е. на повышение своего потенциала, на создание педагогических условий, при которых наиболее успешно происходит его личностное развитие и саморазвитие.
Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в современной науке создана соответствующая теоретическая база, сформулирован круг идей, подходов, положений к изучаемой проблеме. Формирование и развитие человеческой личности всегда остается одной из главных проблем, вокруг которой ведется поиск в различных областях науки. Внутреннее духовное богатство человека, его становление личностью раскрыто в трудах
Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, Н.А. Бердяева, В.П.Зинченко, В.В.Розанова, В.С.Соловьева, С.Л.Франка и др. Вопросы повышения потенциала человека с гуманистических позиций рассматривали многочисленные отечественные и зарубежные философы В.С.Библер, В.Г.Дилигенский, С.Кьеркегор, М.К. Мамар-дашвили, М.Хайдеггер и др. Они подчеркивали необходимость свободного развития и саморазвития человека. Вопросы личностного саморазвития изучались также такими специалистами, как К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, М.С.Каган, М.В.Кларин, А.Маслоу, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др. При этом во многих трудах исходили из представления личности как о гиперсоциализированном человеке, которого можно насыщать знаниями и умениями, чтобы он стал готовым к социальному взаимодействию. Недостаточно принимались во внимание психологические учения о личности, на основе которых образование рассматривается как личностно-центрированный процесс.
Наша многолетняя практика убеждает в том, что основу личностного образования ученика составляет идея саморазвития, самоактуализации личности, ставшая предметом исследования В.И.Андреева, Л.Н.Куликовой, Д.Б. Элько-нина и др, Этот вопрос с разных позиций рассматривался в трудах Л.С. Выготского и др. (взаимосвязь обучения и развития), Л.И.Божович, Ю.М.Орлова и др. (мотивация учебной деятельности) и т.д. Этносоциальное начало формирования и развития личности человека, его учет в организации педагогического процесса отмечены в трудах Г.Н.Волкова, В.Ф.Афанасьева, Т.Н.Петровой, У.А. Винокуровой, А.А.Григорьевой, Д.А.Данилова, А.Г.Корниловой, Н.Д.Неустроева, Б.НЛопова и др. Таким образом, в определенной мере отдельные стороны проблемы личностного образования ученика исследованы, хотя сама проблема в аспекте представления ее как целостного этносоциального, педагогического процесса еще не стала предметом специального изучения.
Анализ педагогической теории и практики выявил ряд противоречий. Одно из них - это противоречие между возросшими требованиями современной
жизни к образованию учащейся молодежи и устаревшим подходом к определению содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе. Практика показывает, что современное состояние организации системы образования, осуществление педагогического процесса слабо способствует развитию у людей социальной зрелости, духовности, интеллектуальной развитости, творческих способностей, т.е. готовности к овладению сложными наукоемкими, экономически выгодными, экологически грамотными технологиями. Другое противоречие связано с тем, что в учебных заведениях, формируя и развивая культурный уровень, кругозор, личностные качества, творческий потенциал растущего человека, традиционно сложилось так, что личностный потенциал учащегося рассматривается не как целостное образование, а как самостоятельные компоненты, имеющие в основном генетическое происхождение. Недостаточно обращается внимание на его социальное начало, на то, что личностное развитие и становление человека во многом также обусловлено различными условиями его быта и жизнедеятельности (природными, производственными, социальными, национальными, культурными и т.д.), которые в совокупности можно назвать этносоциальными.
Итак, актуальность повышения потенциала личности ученика в современных условиях, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы с учетом региональных (в частности, этносоциальных, этнопе-дагогических) условий определили выбор темы диссертационного исследования «Личностное образование учащихся как педагогический процесс в этносоциальной среде» (на примере Республики Саха (Якутия)).
Объект исследования - процесс формирования и развития личностного потенциала школьников.
Предмет исследования - теоретические основы и организационно-педагогические пути и способы личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия) как целенаправленно организуемого педагогического процесса.
Цель исследования - определить теоретико-методологические основы и разработать рациональные педагогические пути и условия, обеспечивающие педагогический процесс личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия).
Анализ теории и практики педагогической деятельности общеобразовательной школы в соответствии с объектом, предметом, целью исследования позволяет выдвинуть следующую рабочую гипотезу; раскрытие индивидуальности, развитие внутренних возможностей, повышение уровня личностного развития, гражданского становления школьников будут эффективными, если:
педагогическая практика опирается на сущности понятия «личностное образование школьника», являющегося узловым компонентом образовательной системы школы, осуществляющей целостное личностное развитие ученика;
личностное образование ученика понимается как непрерывный процесс раскрытия его индивидуальных возможностей, внутреннего потенциала, природных данных, сущность которого состоит в создании целостного образовательного пространства, где осуществляется единый педагогический процесс, основными компонентами которого являются как целенаправленная учебная и внеучебная познавательная деятельность, так и самостоятельная свободная жизнедеятельность и самоорганизация;
- педагогический процесс осуществляется на основе личностно-
центрированного обучения и воспитания с учетом региональных социальных,
этнокультурных условий как организационно-педагогической основы раскры
тия и развития личностных качеств и возможностей, обогащения «Я» концеп
ции субъектов процесса;
- образовательный процесс совершенствуется путем оптимального соче
тания традиционных и инновационных форм и способов обучения, веками про
веренной технологии народного воспитания, направленных на реализацию
личностного образования для формирования и развития активной, творческой,
самостоятельной, саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности;
- педагоги, работая над своим профессиональным уровнем, меняют лич
ностные и профессиональные установки адекватно современным парадигмаль-
ным основам образования, становясь творцами собственной личностно-
профессиональной успешности.
Для реализации основной цели и проверки выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи исследования;
проанализировать философские, социально-психологические, этнопеда-гогические основы формирования личностных качеств человека и обосновать категориальный статус понятия «личностное образование учащихся»;
определить предпосылки, факторы, закономерности и принципы раскрытия, повышения и развития личностного потенциала учащихся в региональных этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия);
осуществить рефлексию сорокавосьмилетнего практического опыта автора как постоянного поиска рациональных путей, способов развития личности школьника и на этой основе разработать модель организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия);
обобщить результаты опытно-экспериментального исследования положений модели по организации педагогических условий личностного образования школьников в этносоциальной среде Республики Саха (Якутия).
Методологической основой исследования являются современные философские, психологические, социологические концепции, интегрируемые вокруг универсалии педагогики «Человек как предмет воспитания»; фундаментальные положения экзистенциальной философии, касающиеся проблем самореализации личности и человеческого бытия в целом; синергетические идеи о нелинейном становлении человека; современные концепции субъективности и субъ-ектности в психологии; философско-психологические идеи о ценности, неповторимости человека, его индивидуальности, о подходе к нему как к саморазвивающейся, самореализирующейся личности, о развитии личности в процессе
общения и деятельности; а также отечественные и зарубежные психологические и педагогические теории личностного роста; современные отечественные концепции организации гуманистически ориентированного педагогического процесса саморазвития личности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
методы теоретико-методологического анализа философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);
изучение передового и массового педагогического опыта;
методы практического исследования, включающие прямые и опосредованные наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, анализ продуктов деятельности и др.;
опытно-экспериментальная работа по предварительно разработанной программе личностного образования школьников;
методы диагностического исследования, апробированные как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике.
Базой исследования были сельские школы Верхневилюйского улуса Республики Саха (Якутия). Опытно-экспериментальная работа в основном велась на базе Верхневилюйской средней школы им. И.Барахова, Верхневилюйской средней школы № 2 и Верхневилюйской республиканской гимназии им. М.А.Алексеева. В исследовании принимали участие учащиеся сельских общеобразовательных школ Верхневилюйского улуса, учителя, школьные практические психологи, социальные педагоги, работники администрации школ.
В исследовании использован личный непрерывный 48-летний опыт диссертанта в системе образования Республики Саха (Якутия) в качестве учителя, завуча, директора, заведующего районо. Исследование проводилось в четыре условных этапа (1995 - 2004 гг.).
Первый этап (1995 - 1996 гг.) - практическое знакомство с проблемой развития интеллектуального и личностного потенциала учащихся, изучение степени ее разработанности; накопление эмпирического материала. Основу данного этапа составило то, что, будучи директором школы, диссертант одновременно выступал организатором и научным руководителем теоретических и организационно-педагогических и методических поисков коллектива школы, направленных на реформирование учебно-воспитательной работы для повышения интеллектуального потенциала школьников. Осуществлялась оценка эффективности реализуемых педагогических путей и средств.
Второй этап (1996 - 2003 гг.) - разработана теоретическая модель организационно-педагогического обеспечения процесса личностного образования школьников в этносоциальных условиях Республики Саха (Якутия); опытно-экспериментальная работа в процессе осмысления проблемы формирования, развития и саморазвития личности на основе современных парадигм образования, в ходе которой проверялись положения гипотезы и модели-программы, корректировались пути и способы, модернизировались технологии личностного образования, повышения индивидуальных возможностей учащихся. Используя разные варианты осуществления дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, выявлялись рациональные организационно-педагогические условия и образовательные технологии, способствующие повышению личностного потенциала, гражданскому становлению учащихся.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - количественный и качественный анализ, внедрение и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; подготовка и издание монографии по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.
Анализ теоретических позиций и полученных специалистами экспериментальных данных позволяет констатировать, что в научно-педагогической литературе нет исследований, посвященных изучению личностного образования с позиции системного подхода. Отсюда отличительной особенностью на-
шего исследования является не только его объект, но и предмет, в частности, специфика его анализа. Предпринятый нами системно-деятельностный подход позволил определить основные концептуальные позиции и разработать педагогические пути и условия личностного образования учащихся в региональных этносоциальных условиях Севера.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование, развитие личностной сферы учащегося определяется комплексным воздействием взаимосвязанных и взаимообусловленных этносоциальных факторов, как: а) его генетические данные, биологические особенности; б) природио-географическое, социально-экономическое, национально-демографическое, культурно-этническое окружение; в) уровень и качество создаваемой в школе образовательной среды.
Сущность и специфика личностного образования школьника состоит в раскрытии, формировании личностных качеств и свойств и развитии всех компонентов его индивидуальности, представляющей богатую палитру психологического, духовного, гражданского начал. Личностное образование - человеко-образующий процесс, обеспечивающий формирование гармоничной личности, способной соединять в себе духовное, гражданское, нравственное совершенство на основе самостоятельного повышения своих потенциальных возможностей.
Педагогическое обеспечение личностного образования ученика характеризуется как интегративный и многофункциональный социально-педагогический процесс, охватывающий взаимосвязи внешнего (школьного, социума) и внутреннего (личностного) образовательного пространства, где создается специальная педагогическая ситуация, направленная на выявление и разрешение внутренних противоречий личности, на саморазвитие, самоорганизацию, самоактуализацию субъекта деятельности. Личностный потенциал развивается при субъектной позиции ученика, изменяющей социальный статус личности, когда он активно включается в деятельность социальной группы,
создаваемой в образовательной среде. Интеркорреляционные связи между компонентами личностной сферы в школьные годы связаны с ценностями «независимость», «свобода», «творить».
Личностное образование ученика в педагогической системе школы обеспечивается, когда учебно-воспитательная работа, педагогический процесс организуется на основе интеграции педагогической общности субъектов, проявляющейся в эмпатийности, доверительном характере межличностных отношений, стимулирующих процесс гуманизации образования, а также на основе деятельностного подхода в обучении и воспитании учащихся, ориентированных на подготовку активной, творческой, самостоятельной, компетентной личности,
Важнейшими организационно-педагогическими условиями раскрытия индивидуальности и повышения потенциала ученика в процессе личностного образования являются: а) создание целостного этносоциальной образовательной среды, предполагающей благоприятные условия в среде обитания для общего развития учащихся, обеспечивающие их содержательно насыщенную активную познавательную, творческую деятельность; б) модернизация образовательного процесса путем интеграции индивидуализации, уровневой, профильной дифференциации в обучении; в) организация свободной, творческой, самоуправляемой жизнедеятельности учащихся в единой образовательной среде школы и социума, обеспечивающей общественно-трудовую, спортивно-массовую, художественную деятельность, в процессе которой осуществляется овладение общественным опытом, социальными и духовными отношениями, задатки превращаются в действительные силы и способности; г) изменение позиции учителя от источника информации, знаний к разноплановой деятельности фасилитатора, направляющего и стимулирующего развитие и становление личности.
Научная новизна исследования состоит в том, что автором разработаны пути и способы решения актуальной научно-практической проблемы, которые заключаются в следующем:
1. Введено в научно-педагогический оборот понятие «личностное образо
вание учащихся» как этносоциальный педагогический процесс, представляю
щий единую, целостную, открытую, интенциональную и самоактуализирую
щуюся систему.
2. Предложены антрополого-методологические принципы исследования
личностного становления и развития учащихся с учетом региональных этносо
циальных условий. Определены концептуальные основы наращивания лично
стного потенциала школьников (образовательный процесс, основанный на сво
боде личности, обеспечивает раскрытие индивидуальности, развитие потенци
альных возможностей ученика как рациональное условие для его активной
творческой, самостоятельной деятельности; саморазвитие и самоопределение
личности как идея, обращенная к ее глубинным духовно-нравственным устрем
лениям, обладает мощным потенциалом, инициирующим развитие личности и
др.), и на их основе разработаны оптимальные педагогические механизмы по
вышения духовных сил, развития индивидуальности, внутренних потенциаль
ных возможностей учащихся в этносоциальной образовательной среде.
Выявлены факторы, условия, закономерности, определяющие инновационные формы, способы, технологии личностного образования как педагогического процесса, которые эффективно формируют и развивают личностный потенциал сельского школьника, выросшего в региональных этносоциальных условиях Севера. Создана и эмпирически апробирована целостная концепция педагогического обеспечения личностного образования школьников Севера.
Научно обоснована и экспериментально проверена модель личностного образования учащихся как целостной социально-педагогической системы, которая предусматривает: педагогический процесс, обеспечивающий, с одной стороны, равноправное, партнерское взаимодействие его субъектов как условие
для раскрытия всего возможного богатства задатков и способностей ученика, с другой, - самореализацию ученика на основе его собственных усилий, направленных на изменения в целостной системе личностных психических и гражданских качеств; осуществление образовательной деятельности в целостной системе единого процесса дифференциации, индивидуализации, интеграции; организация в едином образовательном пространстве, охватывающем школу и социум, жизнедеятельности учащихся как свободной, творческой, самоуправляемой общественной, трудовой, спортивно-массовой, художественно-досуговой деятельности.
Обобщена практика использования организационно-управленческой технологии создания рациональных педагогических условий для личностного образования школьников: осуществление элективно-профильной (сочетание углубленного изучения предметов и профильного обучения), внутришкольной (создание специализированных классов), внутриклассной (уровневой) дифференциации; организация целостной системы урочной и внеурочной познавательно-творческой, общественно-трудовой деятельности учащихся; модернизация внутришкольного управления и руководства в соответствии с инновационными образовательными задачами; изменение позиции учителя от источника информации, знаний к разноплановой деятельности фасилитатора.
Обоснована и экспериментально проверена система педагогического мониторинга, разработанного на рефлексивной основе с учетом этносоциальных факторов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - разработана концепция, которая представляет собой совокупность теоретических положений, содержащих решение крупной научно-педагогической проблемы личностного образования учащихся как непрерывного социально-педагогического процесса, в котором раскрываются, формируются и развиваются индивидуальность, интеллектуальный потенциал, личностные и граждан-
ские качества школьников в учебной и внеучебной жизнедеятельности, в самостоятельной свободной деятельности и самоорганизации;
разработана и опытным путем проверена функциональная модель организационно-педагогического обеспечения личностного образования школьников как педагогического процесса в этносоциальной образовательной среде;
определены, факторы, условия, закономерности влияния данного процесса на обновление содержания, технологии образовательного процесса в сельских школах Республики Саха (Якутия).
Практическая значимость исследования определяется следующим:
разработаны рекомендации и предложения по совершенствованию педагогического процесса в общеобразовательной школе в соответствии с современной образовательной парадигмой, предусматривающей личностное образование, в котором раскрывается, формируется и развивается индивидуальность каждого ученика, повышается его духовный потенциал;
созданная автором совокупность методических приемов и технологий может быть использована для совершенствования образовательного процесса в школах с этносоциальными параметрами;
результаты исследования являются основанием для разработки новых учебных планов и учебных программ с региональным компонентом;
полученные результаты и выводы могут быть использованы в преподавании педагогики в педагогических учебных заведениях, в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей;
разработанная в диссертации концепция является методологическим основанием для дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования педагогического процесса, социально-воспитательной работы, подготовки педагогических кадров, для работы в регионах с этносоциальными особенностями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в монографиях, научно-методических пособиях
и рекомендациях, статьях автора, в его концепции «Обновление и развитие работы общеобразовательной школы Республики Саха (Якутия)», одобренной и утвержденной в 1991 г. Выводы и материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, кафедры управления образованием Якутского госуниверситета, аппарата Министерства образования республики, Института повышения квалификации работников образования, на улусных, региональных, республиканских (1974, 1986, 1989, 1994, 1996, 1998, 1999), всероссийских (1972, 1987, 1996, 1998) семинарах, конференциях по обобщению, внедрению и распространению передового педагогического опыта и новых технологий обучения и воспитания, а также на республиканских, всероссийских и всесоюзных педагогических чтениях.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средних школ Верхневилгойского, Вилюйского, Нюрбинского, Сунтарского улусов, а также ряда физико-математических классов и школ Республики Саха (Якутия).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены:
многоаспектным методологическим обоснованием - на базе интеграции современных философских, социологических, психологических, педагогических концепций; теоретической обоснованностью опытно-экспериментальной работы;
реализацией комплексной методики исследования, ее адекватностью объекту, предмету, цели и задачам диссертации;
репрезентативностью объема выборок, данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы, их воспроизводимостью в практике школ;
целенаправленным анализом и обобщением 48-летнего опыта работы диссертанта в системе общеобразовательной школы.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблема личностного образования в философском осмыслении
Данный раздел диссертации содержит материал, где представлены результаты изучения и анализа философской, социологической, культурологической литературы в аспекте изучаемой темы, Его целью является определение исходных базисных оснований нашего исследования. Избирательно относясь к философским течениям и учениям, мы в основном ориентировались на те идеи и теории, которые характеризуют антропологические концепции, что соответствует предмету нашего исследования.
В современной философской, социологической, социальной литературе отмечается, что во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовательной, повсеместно наблюдаются разного рода кризисные явления. Они во многом связаны, как подчеркивают специалисты (Б.С.Гершунский, В.П. Зин-ченко, Л.Н.Куликова, Л.И.Новикова, И.Н.Сиземская, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.), то с социальной неадаптированностью, личностной нестабильностью, слабой жизнеустойчивостью молодых людей, что проявляется в таких их личностных качествах, как бездуховность, искажен-ность ценностных ориентации, недостаточность профессионализма, компетентности и т.д.
Нет сомнения в том, что все это связано с сегодняшним социальным окружением россиянина, которое характеризуется резкими социальными катаклизмами, постоянной сменой политических, экономических структур, отсутствием твердых эталонов, необходимостью только самому решать все жизненные проблемы. Объяснение данной ситуации мы находим у В.С.Библера, который в свое время отметил: в период социальных потрясений человек выбрасывается из постоянных социальных связей, из прочных детерминант, что делает его существом свободным по отношению к своей судьбе, к своему историческому прошлому и будущему, способным их перерешить, переиграть [47]. Все это полностью наблюдается в настоящее время, что перед образованием ставит новые проблемы и задачи.
Прежде всего, решение новых задач в области образования мы связываем с преодолением проявлений кризисных явлений в социальной сфере. И это обусловливает необходимость обращения к теоретико-методологическим основам феномена образования, которое в любом обществе отвечает за формирование, развитие личности своих граждан. При этом наша позиция в решении данного вопроса значительно отличается от традиционного подхода, а именно: опирается на то, что система образования - это не столько институт подготовки кадров, решающий лишь технологию подготовки людей к жизни и труду, а сколько общественный институт становления и развития личности - субъекта жизни, быта, культуры. И это определяет нашу позицию, что приоритетной ценностью современного образования должно стать свободное и творческое развитие личности.
Основополагающую идею, необходимую для решения выдвинутой задачи в соответствии с нашим видением, мы нашли у В.М.Розина [315], который указывает, что образованный человек - это не только специалист и не только личность, а именно человек культурный и подготовленный к жизни, подготовленный к испытаниям, сменам образа жизни, к смене своих представлений, мировоззрений, мироощущения; образованный человек является культурным и в том смысле, что принимает и понимает иные культурные позиции и ценности, осознает ценность не только собственной независимости, но и чужой. Данная идея специалиста помогла нам определить становление молодого человека в стенах образовательного учреждения как его целостное личностное развитие. Здесь на первый план выдвигается совершенствование таких личностных качеств, как самопознание и самосознание, способность к самоопределению, саморегулированию, самоосуществлению. Из своей многолетней практики мы вывели, что только развитость вышеназванных личностных качеств ведет к становлению образованного человека в современном его понимании. Другими словами, только в результате длительного труда познания, рефлексии, духовного самотворчества, самосовершенствования человек становится образованным.
Результатом личностного развития и становления человека, таким образом, является образованность, которая представляет собой также не насыщаемую потребность человека (человек образовывает себя всю жизнь). Вместе с тем образованность рассматривается как определенный результат, достигнутый в личностном развитии на конкретном этапе жизни. Характеристика образованности, с которой мы вполне солидарны в ракурсе нашего изучения личности, на наш взгляд, полно представлена Л.Н.Куликовой, считающей ее и как достигнутый уровень, и как продукт личностного развития и саморазвития, и как совокупность качеств, определяющих личностную зрелость, и как состояние человека, вышедшего на личностные позиции отношения к жизни [223, с. 15]. Итак, предметом образования как социальной сферы является формирование и развитие личностного потенциала человека, обеспечение его образованности, т.е. личностное становление и развитие.
Для решения задач, поставленных в данном разделе диссертации, т.е. для определения методологических подходов к изучению предмета исследования, мы считаем целесообразным рассмотреть личность как системное свойство человека, интеграцию его внутриличностных ресурсов, определяющих его становление.
Региональные этносоциальные факторы, определяющие личностное образование школьников
Наша позиция по вопросу о факторах и условиях формирования и развития внутреннего потенциала человека основывается на следующих постулатах: личность - уникальная, целостная, открытая и саморазвивающаяся система; человек несовершенен, личность растет и развивается бесконечно (М.М. Бахтин); развитие и саморазвитие личности обеспечивается в процессе экстериоризации и интериоризации; непрерывность развития - основная форма существования человека. Иначе, мы исходим из положения: непрерывное развитие, совершенствование, расширение личности — это результат взаимодействия личности с окружением.
Подчеркивая необходимость изучения личностного потенциала школьников по всей совокупности проблемы, считаем целесообразным остановиться на характеристике региональных этносоциальных факторов, обусловливающих данный феномен. В целом они представляют социально-исторические, культурологические, психологические, экономические, педагогические, географические, экологические условия среды обитания того или иного этноса. Совокупное влияние этих факторов на общественное сознание определяет менталитет социума. Как пишет Б.С.Гершунский, «менталитет социума - это и есть та «корневая система» духовности, которая предопределяет и критериально обеспечивает более частные и весьма разнообразные ментальности людей и сообществ, образующих данный социум» [111, с.133]. Менталитет социума как духовная субстанция находит свое материализованное воплощение в науке, образовании, нравственных и моральных нормах поведения людей, что составляет региональный фактор развития личности.
Регион - это субъект страны, отличающийся общностью территории, укладом жизни и хозяйствования, менталитетом жителей и т.д. Иначе, он представляет собой субъект культурной жизнедеятельности со своей инфраструктурой и характеризуется исторически сложившимся общим укладом жизни, спецификой природного и социального окружения. В процессе жизнедеятельности, образования, культуры в регионе складывается своя региональная общественная система как человеческое объединение. Республика Саха (Якутия), расположенная в Восточной Сибири, отличается от других сибирских регионов рядом факторов, которые определяют содержание, способы региональной системы образования. В основе развития образовательной сферы лежат во многом уникальные, не повторяемые в других регионах особенности территории, природы, социального обустройства, культуры, которые определяют региональную систему социализации, воспитания и социального формирования личности.
В концепциях, разрабатывающих пути обновления школы, ставится задача, чтобы национальная школа играла позитивную роль в передаче растущему поколению многовекового опыта народа, его нравственных устоев, способных предотвратить духовную деградацию молодежи, противостоять примитивной массовой культуре, влиянию чуждых народу псевдокультурных тенденций. Правильное решение проблем национальной школы в этом направлении должно помочь народу решить непростую проблему - определить свое место среди других народов, чтобы не потерять своей самобытности и не уйти в самоизоляцию. На этой основе осуществляется регионализация образовательной системы.
Развитие образования в регионах России происходит через взаимодействие двух взаимодополняющих компонентов: федерального и регионального. Федеральный стандарт образования обеспечивает общероссийский уровень, необходимый для развития российского общества как органической части мировой цивилизации. Региональный стандарт включается в федеральный, дополняя общее образование своеобразием региона. В результате человек получает возможность, с одной стороны, беспрепятственно включаться в области общечеловеческой практики и формы организации жизнедеятельности в мировом пространстве, с другой - приобретает навыки и умения адаптироваться к условиям быта и труда конкретного региона. Другими словами, регионализация образования способствует переводу образования в режим развития самого человека и социокультурной среды в целом.
Национальное, региональное в формировании личности, гражданских качеств человека, несомненно, играет большую роль. Родившись в соответствующей национально-региональной среде, человек бессознательно усваивает все то, что его окружает - обычаи, нравы, культуру, философию и др. В данном контексте мы обращаем внимание на Н.А.Бердяева, который подчеркивал, что «человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек ... национальный человек больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще, и есть черты индивидуально-национальные» [41]. В дальнейшем усвоенное с рождения в процессе расширения его контактов, деятельности и общения обогащается за счет приобщения к культуре, языку, традициям других народов. Человек как социальное явление имеет широкий доступ в микро и макросоциум и не может полноценно развиваться в своей национально-региональной скорлупе. Это естественный процесс формирования и развития его личностных и гражданских качеств.
Практика показывает, что в современных условиях сильна тенденция решения проблем развития образования на региональном уровне, При этом нередко наблюдается акцентирование на национальное, региональное, стремление решить проблемы обучения и воспитания в учебных заведениях разного типа лишь на приоритете своего местного начала. Такое отношение проявляется почти в каждой национальной республике. Следует констатировать, что в бывших автономных республиках Российской Федерации в процессе суверенизации регионов, возрождения национального самосознания народов при решении проблемы совершенствования образования приоритет отдается национальному, игнорируется межнациональное, интернациональное, приобретенное в ходе естественного развития народов. По данному вопросу, оставаясь в своих позициях, о чем сказано выше, мы солидарны с П.Р.Атутовым, который подчеркивает: «Национальная школа в современных условиях должна развиваться с учетом традиций этноса в обучении и воспитании детей. В ней воплощены особенности психологии, педагогики, этики, эстетики, быта, хозяйственной деятельности народа. Важно выяснить, как эти особенности влияют на становление личности учащегося в современных условиях, на выбор сферы его трудовой деятельности» [22, с.260-261]. Проведенный нами анализ развития образования в Республике Саха показывает, что развитие национальной культуры малых и малочисленных народов Якутии основано на диалоге культур. Благодаря этой системе обучения и воспитания народы республики познают свою культуру не только изнутри, но и со стороны культур других народов, обогащая, расширяя, развивая свою материальную и духовную культуру.
Организационно-педагогические условия личностного образования школьников
Наша опытная практика началась с осуществления в стране внешней дифференциации, когда получили распространение классы и школы, ориентированные на детей, имеющих способности к тем или иным учебным предметам. На волне такого движения мы эмпирическим путем пришли к тому, что каждый учащийся ценен своей индивидуальностью, способностью, прилежанием, ответственностью к тому или иному виду деятельности. Больше стали обращать внимание на то, что каждый имеет свои положительные и отрицательные качества, которые в разных ситуациях могут переходить в свою противоположность, что формирование, развитие их в конечном итоге зависит от индивидуально-дифференцированного подхода к ученикам в процессе осуществления учебно-воспитательной работы.
В теории и практике образования дифференциация обучения не является новой. В педагогической системе ее основное назначение - создать оптимальные условия для образовательной деятельности. Отсюда в системе образования дифференциация {дифференциация - от лат. differentia расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени) представляет собой разделение ее на определенные составляющие, а в педагогической деятельности - расчленение целых компонентов образовательного процесса (содержания, форм организации, методов и способов обучения) на части для достижения более высоких результатов с учетом индивидуальных характеристик субъектов учебной деятельности. Отсюда процесс дифференциации направлен, прежде всего, на личностное становление ученика, на развитие его индивидуальных способностей и возможностей. Суть дифференциации заключается в обеспечении такого развития учащегося, чтобы она создавала условия для раскрытия, формирования и развития в основном его интеллектуально потенциала.
В Якутии инновационная деятельность в системе образования в этом направлении началась в середине 60-х гг. XX в. Особое внимание было уделено расширению сети классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов (среди них особенно много было физико-математических классов), в создании которых автор принимал самое непосредственное участие. В поисковой деятельности этих классов начата разработка содержания и технологии дифференцированного обучения, каждая школа при этом вносила свою лепту. Вся проводимая работа, как показали ее результаты, повысила уровень физико-математического образования в школах и помогла найти оптимальные подходы к развитию естественно-математических способностей учащихся. В дальнейшем помимо классов начали работать и специализированные физико-математические школы, в т.ч. и Верхневилюйская, где нами и проведена многолетняя опытная работа.
Осуществляемая в те годы дифференциация обучения в корне отличалась от зарубежных аналогов. Наиболее распространенным в странах Западной Европы было наличие в старших классах стационарных отделений и секций с особыми учебными планами и программами. В них с каждым годом дифференциация углубляется и принимает жесткие организационные формы. В отличие от них, в американских школах дифференциация строится на основе разделения содержания образования на академическое и практическое. С самого начала дифференциация осуществлялась путем введения широкого спектра элективных предметов, как домоводство, слесарное дело, машинопись и др., которые помогают учащимся как можно скорее вписаться в активную жизнедеятельность общества. При дальнейшем углублении дифференциации в американской школе практиковалось увеличение предметов по выбору наряду с тенденцией к увеличению числа обязательных учебных предметов.
Обратимся к осуществлению дифференциации обучения в стране в 60-80-х гг. Основная идея - в процессе обучения дойти до каждого ученика, ориентируя на его индивидуальные возможности. И, обобщая опыт тех лет, мы сегодня подчеркиваем различные виды дифференциации. Так, создание специализированных классов и школ представляет собой селективную дифференциацию. В них отдельные учебные предметы изучались углубленно в соответствии с уровнем развития наиболее подготовленных учащихся.
Дифференциация в этом виде, повышая активность учеников в их учебной деятельности, решала одновременно и другую задачу - готовить учеников к осознанному выбору будущей профессии. По некоторым своим характеристикам профильное обучение адекватно углубленному. Однако углубленное обучение уделяет больше внимания в изучении одного какого-либо предмета, по которому ученики достигают максимальных успехов, что позволяет им в дальнейшем заниматься этой областью знания. В отличие от него профильное обучение на первый план выдвигает профессиональные намерения учеников, на основе которых и создаются профилирующие дисциплины для более глубокого и расширенного их изучения. Иначе, профильная дифференциация предполагает обучение разных по своим учебным возможностям учеников по программам, которые отличаются глубиной изложения материала, объемом сведений, даже номенклатурой включенных вопросов, а также ориентирующих учащихся на совокупность специальностей.
В соответствии с этим создаются, как правило, физико-математические, гуманитарные, биолого-химические классы. Они представляют, с одной стороны, классы с углубленным изучением отдельных предметов, с другой, эти же классы являются еще и профильными, так как углубление знаний по данным предметам соответствует профессиональным намерениям учащихся и готовит их к будущей специальности. Такая интеграция разных видов селективной дифференциации в одной школе, как видно из анализа опыта, значительно затрудняет определение объема и уровня знаний, необходимых в тех или иных классах по учебным предметам.
В своей практике в решении данного вопроса мы исходили из необходимости определения содержания образования по каждому предмету для разных профилей. Для этого принципиально важно найти место каждого предмета для реализации целей профильного обучения. Решая этот сложный вопрос, мы руководствовались тем, какую роль играет для той или иной профессии изучаемый предмет. И мы определили следующие типы учебных программ по каждому предмету:
1. Предмет является основой специальной подготовки школьника, необходимой для того, чтобы этот предмет стал базой его будущей профессии.
2. Предмет закладывает основы общей культуры человека.
3. Предмет является вспомогательным средством, необходимым для овладения другими областями знаний и деятельности (например, физика и математика для инженера, химика; математика для лингвиста; химия и биология для врача и т.д.).
Педагогическое обеспечение процесса личностного образования учащихся в системе компетентностного подхода
И по программе экспериментальной работы в опытной школе (гимназии) создан «Общественный совет» из представителей родителей, общественных организаций, культурно-досуговых учреждений, производственных коллективов, государственных учреждений (управления образования, центра семьи и детства, милиции). И члены совета обеспечивают взаимообусловленное функционирование определенных элементов образовательной среды, ориентированных на формирование ключевых компетентностеи школьников.
Рациональное функционирование образовательной среды, как выявлено в процессе опытно-экспериментальной работы, достигается при соблюдении определенных условий. Одним из них является взаимосвязь, взаимодействие семьи, общественности социума, школьных коллективов в решении задач формирования и развития компетентностеи учащихся. Данное условие основано на таких постулатах воспитания, как «все уровни образовательной среды ответственны за воспитание человека как личности, его «Я», «воспитание человека есть процесс и результат воздействия всей образовательной среды в целом». Другое важное условие рационального функционирования образовательной среды - формирующий личность человека процесс осуществляется в ней с учетом индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся и этносоциальных условий региона.
В педагогическом процессе образовательной среды приоритетное место занимает приобретение знаний учащимися. Оно, как известно, определяется учебным планом, который в опытной школе состоит из трех компонентов: базисного, регионального и личностного. В отличие от известного в теории и практике мы особо выделяем в ракурсе нашего исследования личностный компонент, который обеспечивает повышение интеллектуально-личностного потенциала ученика в основном через систему занятий по выбору. Общее их количество в опытной школе колеблется от 30 до 50, что рассматривается, обсуждается и утверждается Общественным советом. Они все различаются по направлениям, содержанию и тем целям, которые решаются ими. Так, разработанные по программе опытной работы курсы по выбору:
- углубляют знания по предметам базисного курса (практикумы, спецкурсы);
- расширяют общий кругозор и представляют новые учебные курсы (математическая лингвистика, журналистика, информатика, основы экономики, «Говорим по-английски» и др.);
- стимулируют потребность в творчестве (национальное пение, театр моды, дискуссионный клуб, восточные единоборства, художественно-промысловое искусство, решение конкурсных и олимпиадных задач и др.);
- практико-ориентированные (цветоводство, национальное шитье, ремонт мебели, электрооборудования, курсы водителей транспорта и др.).
Личностный компонент учебного плана подвижный, изменяющийся и построен на основе авторских программ. Основной целью его внедрения является не столько усвоение и воспроизводство учащимися культурных ценностей и социального опыта, сколько обеспечение готовности к сознательной, активной, творческой деятельности, позволяющей ставить перед личностью задачи, не имеющие стереотипных решений, и способность к саморазвитию и самовоспитанию.
Для повышения личностного потенциала школьника в опытной работе разработана и реализована следующая система:
- до 8 класса каждому ученику дается возможность изучать отдельные предметы учебного плана до предела его способностей (дополнительные темы ученик осваивает факультативно или по индивидуальному плану);
- начиная с 9-го класса, учащиеся готовятся к выбору профильных классов; непрофилирующие предметы учебного плана они изучают по вариативным программам; в группе факультатива каждый выбирает дополнительную дисциплину, смежную с предметом его основного выбора (например, любитель истории - археологию, источниковедение; любитель географии - геологию и др.), а также курсы из других профилей;
- предусмотрены занятия повышенного уровня для особенно интересующихся (с учетом подготовки их к продолжению образования в соответствии с требованиями конкретных вузов к поступающим в эти учебные заведения);
- каждый ученик получает общекультурное (эстетическое, физическое, моральное, трудовое и т.д.) развитие в студиях, секциях, лекториях, клубах, обязательно участвуя в работе хотя бы одного из них.
В этой связи другое направление поиска в нашей опытной работе - определение эффективной технологии повышения личностного потенциала школьника. Педагогическая технология определяется как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств» (Б.Т.Лихачев) [232], как «содержательная техника реализации учебного процесса» (В.П.Беспалько) [44], как «продуманная во всех деталях модель совместной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (В.М.Монахов) [260], как «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (М.В.Кларин) [196] и т.д. Мы понимаем педагогическую технологию как содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех этих определений.
В процессе опытной работы разработаны разные технологии, такие, как: - классические лекции; - система «консультант»; - обучение с помощью учебной книги; - система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения; - «монодидактические» технологии; - традиционное обучение с сочетанием инновационных подходов и использованием информационных технических средств.
Педагогические технологии также обусловлены этнорегиональной спецификой. Одна из них состоит в языке обучения. В сельской местности республики родным является якутский язык, на нем ведется обучение в начальных, 5-6-х классах, с постепенным переходом, начиная с 7-го класса, на русский язык обучения по отдельным предметам. Известно, что родной язык для учащегося выступает как системообразующий фактор, который позволяет интегрировать информацию с повседневной практикой в жизни, превращая ее из случайной совокупности представлений в целостную картину. Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа утверждает, что бессознательно усваиваемая структура родного языка определяет способ восприятия мира и познавательный стиль, что различия во взглядах на реальный мир, существующие у разных народов, определяются разницей в структуре языков [Цит.по: 341, с. 126].
Однако в якутской школе вести обучение по всем предметам, особенно в старших классах, на якутском языке невозможно по той простой причине, что в якутском языке нет аналогов, чтобы перевести на нем международные, научные термины и понятия по математике, физике, химии, биологии и др. А русский язык играет роль второго родного языка, через него местный житель общается с представителями других народов, с виртуальным миром по телевидению, Интернету. Тем не менее сложность заключается в том, что даже учащиеся-старшеклассники, в целом понимая смысл обращенной к ним речи на русском языке, не могут сразу вступить в диалог,
