Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-гносеологические основы использования метода проектов в контексте личностно-ориентированного образования 17
1.1. Проектирование как метод обучения в истории философской и педагогической мысли 17
1.2. Понятие «метод проектов». Цели, содержание, принципы и механизмы включения метода проектов в структуру современного образования 27
1.3. Концептуально-деятельностная модель применения метода проектов в личностно-смысловой интерпретации 69
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Исследование и оценка результативности включения метода проектов в практику личностно-ориентированного образования (на материале обучения физике) 91
2.1. Эксперимент по включению учащихся в проектную деятельность 91
2.2. Моделирование, апробация и коррекция личностно-ориентированной проектной деятельности учащихся 117
2.3. Оценка эффективности исследования и включения проектного метода в личностно-ориентированный образовательный процесс 139
Выводы по главе 2 158
Заключение 160
- Проектирование как метод обучения в истории философской и педагогической мысли
- Эксперимент по включению учащихся в проектную деятельность
- Моделирование, апробация и коррекция личностно-ориентированной проектной деятельности учащихся
Введение к работе
Начало XXI века проходит под знаком глобальных изменений в российском образовании. Накопление и обогащение опыта педагогических исследований в области изучения личности, переход к личностной парадигме образования стали основой развития прикладной сферы образования - философии человека, выполняющей базовую роль в дальнейшем реформировании и развитии современной школы.
В Федеральной программе модернизации российского образования (2) выделяются глобальные цели создания инновационной системы обучения, воспитания и развития школьника в интересах становления гармонично развитой, социально активной, творческой личности, предопределяющие:
во-первых, переориентацию системы образования с приоритета интересов государства на приоритет запросов и потребностей личности, последовательного обеспечения её саморазвития;
во-вторых, принятие в качестве основы гуманизации сферы обучения и воспитания гуманитарной парадигмы личностно-ориентированного образования;
в-третьих, прогнозирование и организацию новых типов и форм обучения и воспитания, обеспечивающих различные образовательные потребности личности.
Стратегическими задачами при этом являются: обеспечение опережающего развития образования как сферы общенациональных интересов; приведение содержания образования в соответствие с новыми условиями жизни страны; создание механизмов постоянного обновления и развития образования; достижение современного содержательного и процессуального уровня обеспечения полноценного образования, его гуманизация; ориентация на создание условий, необходимых для освоения подрастаю-
щим поколением основных жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры.
Понятие «образование» включает сегодня многоаспектное содержание и разнообразную деятельность. По определению Е.В. Бондареве кой, - образование - «жизнеобеспечивающая система, необходимая человеку для реализации практической и духовной жизни, обретения смыслов, творческой самореализации и самодетерминации в горизонте личности» (Е.В. Бондаревская, 62, с.29-30).
Как видим, проблемы образования неразрывно связаны с «личностью» и процессами её духовного, социального и индивидуального становления и развития. Категория «личность» составляет ядро личностно-ориентированной педагогики, гуманизации образования, системообразующим фактором которого является Человек во взаимосвязи с природой, обществом и другими людьми.
Поскольку главной культурной ценностью является человек, истинное образование представляет собой человекосозидающий процесс. Именно поэтому запуск механизмов развития и саморазвития сущностных природных свойств, задатков и способностей школьника, в их единстве и целостности, составляет сегодня глобальную цель образования и воспитания. В личностно-ориентированной системе образования такими базовыми ценностями становятся: образование смыслов (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); развивающее обучение (Д.Б.Эльконин, В.Т.Фоменко); педагогическая поддержка индивидуальности личности (О.С. Газман, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич); воспитание как забота о духовно-нравственном развитии личности (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Аршинов, М.Ю. Устюжанина, В.Т. Фоменко и др.). Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле выступает как педагогическая цель.
Мотивы, потребности представляют собой побудительный, ценностный аспект деятельности. Механизмы личностного существования человека - рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. рассматриваются как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты.
Отсюда мы актуализируем личностно-ориентированное образование как содержательно-процессуальную сферу, методологически обоснованную в виде концептуальных положений ученых (Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, и др.).
Так появилась гипотетическая идея взаимосвязи личностно-ориентированного образования с методом проектов, с технологиями включения старшеклассников в групповую и индивидуальную проектную деятельность в процессе обучения.
Проектная деятельность в современных методах и технологиях обучения является необходимым элементом деятельности любого образовательного учреждения, учителя, ученика, что придает проектному методу свойство универсальности.
В современной дидактической и социологической литературе (А.И. Кузнецов, В.И. Курбатов, О.В. Курбатова и др.) чаще всего употребляется понятие «метод проектов», рассматриваемое в двух вариантах: 1) «образовательный проект» - планирование педагогического исследования в соответствии с перечнем определенных объектов и методов; 2) «учебный проект» - планирование деятельности учащихся, направленной на приобретение ими учебно-познавательных и практических умений.
Нам представляется, что метод проектов следует оценивать несколько шире: он является также значимым способом модернизации и интенсификации процесса учения, в котором обучаемый выступает и как непо-
средственно действующий субъект, и как растущая саморазвивающаяся личность.
Мы исходили также из идеи о том, что рассмотрение современного образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного образования позволяет выделить, прежде всего, его приоритетные ценности для учащегося. В таком случае, на наш взгляд, появляются новые перспективы:
во-первых, рассмотреть метод проектов в личностно-смысловой интерпретации на уровне логики учебного процесса, а не логики учебного предмета (в соответствии с определением В.Т. Фоменко);
во-вторых, актуализировать и реализовать современные идеи лично-стно-ориентированной педагогики, непосредственно связанные с проектной деятельностью учащихся:
прогнозирования системы образования, преобразующей состояние, специфическую деятельность, жизнетворчество личности;
межпредметной и межсистемной интеграции содержания, технологий, методов обучения как важнейших объективных факторов, целенаправленно влияющих на развитие субъекта;
наполнения учебного процесса новым содержанием и новыми смыслами в контексте проектного метода;
включения в собственную педагогическую деятельность метода проектов на основе знакового и предметного моделирования;
использования метода проектов в познавательной деятельности ученика на основе решения им поисковых и творческих задач; комбинирования и переконструирования знакомых приемов творческой деятельности для решения новых проблем;
самообразования, саморазвития и самореализации личности в процессе проектной деятельности на индивидуализированной и групповой основах.
Задачи разностороннего исследования метода проектов в контексте личностно-ориентированного образования ранее не ставились.
Отсюда избранная нами тема диссертации: «Проектирование как метод обучения в контексте личностно-ориентированного образования» посвящена моделированию и организации среды учения и жизнедеятельности учащихся современной школы, построенной на основах лично-стно-ориентированной педагогики и современной проектной дидактики.
При выборе метода проектов в качестве проблемы диссертационного исследования мы учитывали, что он обладает особой «уникальной индивидуальностью», значение которой может быть выведено лишь через контекст, который он имеет для личности.
Понятия «проект, проектирование» и др. вообще не являются «новым словом» ни в теории, ни в практике и многократно использовалось в самых различных аспектах, на разных этапах становления и развития педагогики и образования (см.: глава 1, раздел 1.2.). Связанные с ним понятия «проектирование», «іьіанирование», «предвидение», «прогнозирование» часто употребляются как синонимы понятия «метод проектов». В нашей работе мы их уточняем и интерпретируем.
Построение образовательного процесса на личностно-ориентиро ванной основе потребовало пересмотра психолого-дидактических оснований использования метода проектов.
Социальная, гносеологическая, педагогическая актуальность проблемы обусловили выбор объекта и предмета нашего исследования.
Объект исследования - проектирование как специфическая среда учебного процесса, выступающая важной частью современной проектной культуры в целом.
Предмет исследования - метод проектов как конкретизированная форма проектирования и модель учебного процесса, взятая в контексте
личностно-ориентированного образовательного процесса в 10-11 классов (на материале физики).
Цель работы - выявление дидактических механизмов, обеспечивающих высокое качество функционирования метода проектов в условиях современного образования.
Гипотеза исследования:
Метод проектов, как он сложился исторически, заключает в себе значительный, но не до конца выявленный потенциал личностного развития учащихся (ориентация на жизненные ценности, учащийся как субъект деятельности, кооперированная деятельность учащихся в обучении);
Указанный потенциал может быть усилен как идеями личностно-ориентированного образования, так и реальными складывающимися в нем механизмами личностного, творческого, интеллектуального развития учащихся (ограничение предметной, прагматической деятельности, ориентация на духовную сферу, развитие индивидуальности, жизненный мир ребенка как исходная позиция проектирования и реального протекания деятельности).
В соответствии с предметом, целью, и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучение, анализ отечественного и зарубежного опыта использования проектной деятельности учащихся и выбор комплексных специфических методов исследования для разработки теоретических и практических аспектов индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся на личностно-ориентированной основе.
Гносеологический и контекстно-трансактный анализ путей и способов проектирования развития личности; обоснование целей, содержания, принципов и механизмов включения метода проектов в структуру современного образования.
Разработка моделей и технологий реализации метода проектов в контексте личностно-ориентированного образования.
Разработка и внедрение экспериментальной системы проектной деятельности учащихся в учебный процесс. Апробация, коррекция и оценка эффективности личностно-ориентированного образования учащихся на проектной основе.
Исследование и оценка эффективности внедрения метода проектов в практику личностно-ориентированного образования (на материале обучения физике).
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили:
личностный подход к образовательному процессу (К. Роджерс, В. А. Лай, Д. Дьюи, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Зайцев, К.К. Платонов, СВ. Кульневич, Ш. А. Амонашвили);
культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В. Т. Фоменко и др.), обеспечивающая «выход воспитанника из мира его собственной природы в мир социальности и культуры» (66, с. 179-182);
5> концепция воспитания мотивационной сферы личности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. К. Маркова, и др.);
> концепция построения логических структур процесса обучения (В. Т.
Фоменко);
> системный подход как общенаучный метод эмпирических исследований, используемый в различных теоретических и практических областях (В.П. Беспалько и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений использованы методы исследования:
5^ Психолого-педагогический эксперимент: диагностический (констатирующий), развивающий, преобразующий, воспитывающий;
методы эмпирического исследования: наблюдение (непосредственное и опосредованное); самонаблюдение (непосредственное и опосредованное);
методы моделирования и обобщения независимых характеристик;
интервьюирование, анкетирование, шкалирование, ранжирование, изучение продуктов учебной деятельности;
^ методы контекстно-знакового анализа (А. А. Вербицкий) и «трансакций-стимулов» (И.И. Шевандрин) как единицы определенного состояния «Я» учащегося, реализующие на практике объективные тенденции развития личности, инновационные средства и технологии обеспечения её качественного образования и самообразования (76, 194).
> вспомогательные методы: циклографический метод проекции после
довательных элементов движения, методы математической стати
стики, метод визуализации статистических данных и др.
Условно нами выделены этапы исследования, потребовавшие использования совокупности методов в соответствии с решаемыми задачами, концептуальными идеями и характером экспериментальной работы учителя физики в течение 12 лет:
Первый, подготовительный этап (1991 -1995 г.): а) изучен опыт учителей-новаторов; отечественный и зарубежный опыт использования учебного проекта; б) проанализирована философская и психолого-педагогическая литература по проблемам личностно-ориентированной педагогики; в) проведено пилотажное исследование в процессе опытной работы учителя физики в 7-11 классах.
Второй, аналитико-проектирующий этап (1995-1997 г.): а) осуществлен выбор проблемы исследования и проведен анализ собственного педагогического опыта; б) спроектированы направления и гипотетические идеи исследования; в) разработан и апробирован экспериментальный курс физики для учащихся 9-11 классов на модульной основе.
Третий, формирующий этап (1997 - 2001 г.): а) проведен диагностический эксперимент; б) определено содержание и способы внедрения метода проектов в учебный процесс на личностно-ориентированной основе; в) осуществлен переход на проектную деятельность учащихся в экспериментальных классах; г) сконструированы модели проектной деятельности учащихся в процессе реализации личностно-ориентированного образования.
Четвертый, обобщающий этап (2002 - 2003 г.): а) проведен формирующий системный эксперимент и проанализированы его результаты; б) разработана и апробирована экспериментальная программа курса физики для 10-11 классов; в) осуществлена матстатистиче-ская и аналитико-синтетическая обработка полученных данных, апробация дидактических рекомендаций по организации проектной деятельности учащихся на личностной основе.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования:
Поставлена проблема использования метода проектов в контексте личностно-ориентированного предметного и межпредметного образования учащихся. Обоснована сущность, структурные компоненты, содержание и способы проектной деятельности учащихся, их значимость в становлении и развитии личности.
2. Использован контекстно-трансактный подход как системно-дидактический анализ исследования, в котором результаты переносятся: а) с модели на объект; б) позволяют трансформировать логику учебного предмета в логику учебного процесса.
Дано разноаспектное, многофункциональное определение понятия "метода проектов" как особой дидактической системы, органически встроенной во все другие педагогические процессы.
Созданы модели метода проектов как разноуровневой педагогической системы личностно-ориентированной образовательной деятельности, обладающей свойствами опережения, комплексности, интегративности (надпредметных умений, формируемых в процессе проектной деятельности, совместной деятельности учителя и групповой деятельности учащихся в процессе проектной деятельности, организации проектной деятельности учащихся в структуре рационалистической парадигмы образования, конструирования и организации образовательного процесса в структуре личностной и групповой проектной деятельности, оценки эффективности исследования и внедрения проектного метода в личностно-ориентированном образовательном процессе и т.д.).
5. Выявлены и обоснованы социально-педагогические условия,
обеспечивающие продуктивность проектной деятельности учащихся на
личностно-смысловой основе (создание ситуации проектирования взаимо
действия с важными проблемами и вопросами, взятыми из реальной жиз
ни, создание условий для самостоятельного мышления учащегося, разра
ботки и реализации им способа проектной работы, разработка проектных
технологий и приемов реализации процесса обучения, применение диффе
ренцированного личностно-ориентированного подхода к оцениванию
учебной деятельности учащихся, ее результативности).
6. Выделены содержательные и процессуальные аспекты реализации
метода проектов в системе личностно-ориентированного образования, раз
работана типология образовательных проектных технологий как механиз
мов, приводящих к новообразованиям в мотивационно-потребностной
сфере личности, базирующихся на системе ценностей, матрице субъектив
ных смыслов и смысловых приоритетов.
Практическая значимость исследования:
Автором сконструирована инновационная система использования метода проектов в структуре личностно-ориентированного обучения старшеклассников.
Выделены и апробированы содержательные и процессуальные компоненты экспериментальной программы по физике на проектной основе в личностно-смысловой интерпретации.
Создан и внедрен в практику интегрированный, системный курс физики на проектной основе, разработаны пакеты проектных заданий и методических разработок по проектной деятельности (лабораторной, игровой, с использованием компьютера и др.) для учащихся 10-11 классов и абитуриентов вуза.
4. Разработан практикум-тренинг и методические рекомендации по организации проектной деятельности учащихся в образовательном пространстве любого уровня. По результатам исследования опубликованы методические пособия для абитуриентов и студентов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность выводов и материалов исследования обеспечена:
совокупностью адекватных предмету и задачам исследования методов, позволивших осуществить научно-системный анализ экспериментальных данных;
экспериментальной проверкой теоретических выводов исследования;
> соответствием примененной методики целям и задачам исследования;
^ репрезентативностью выборочной совокупности респондентов;
У результатами, полученными на основе используемых диагностик и обобщающих методик;
> использованием приемов циклографического метода проекции последо
вательных элементов движения, методов математической статистики,
статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Метод проектов, традиционно рассматриваемый с позиций деятель-ностного подхода и уже на этой основе выводящий учащихся за пределы урока в реальную жизнь, взятый в контексте личностно-ориентированного образования, приобретает характер новой системы обучения, а также такого ее механизма, который максимально развивает личностно-смысловую сферу учащихся.
В контексте личностно-ориентированного образования, в условиях системной организации, проектная деятельность учащихся приобретает специфические характеристики:
учебный процесс ориентирован на жизненные ценности - «смысловые единицы жизни», а учащиеся оказываются не только в ситуациях учебной деятельности, но и в жизненных ситуациях выбора;
отношения между учащимися приобретают характер партнерского межличностного общения;
при этом учащийся не только активно овладевает способами проектной деятельности, но и проектной культурой в целом;
^ одновременно метод проектов направлен на развитие поисково-исследовательской сферы деятельности, являющейся предпосылкой и механизмом творчества как необходимого компонента личностно-ориентированного образования.
3. Проектирование позволяет строить обучение на дифференцированной и индивидуализированной основе, с учетом личностной заинтересованности учащихся, суть которого:
> переводить учение в проектно-деятельностные развивающие ситуации;
создавать условия для формирования у школьников ценностного отношения к содержанию предметной области;
включать учебный проект, в зависимости от педагогической ситуации, в образовательное пространство любого уровня.
При этом применение выделенных нами проектных технологий приводит к новообразованиям в мотивационно-потребностной сфере старшеклассника и его личностном опыте:
учащийся сознательно выбирает способы проектной деятельности, руководствуясь социальными и личностно-осознаваемыми целями;
на качественно новом уровне реализуется развитие учащегося как активного субъекта, познающего окружающий мир, самого себя, приобретающего собственный опыт жизнедеятельности.
Исследуемый метод проектов предусматривает конструирование и организацию особой системы, посредством которой реализуется потребность в проектировании как элементе образовательной культуры, процесса воспроизводства и развития личности учащегося.
4. Содержанием педагогического проектирования являются информационные модели или дидактический проекты взаимодействия учителя и учащихся в системе личностно-ориентированного образовательного процесса, реализующие личностно утверждающие ситуации свободного жизнепроявления ученика в процессе проектной деятельности. Развитие учащихся при этом выступает в качестве цели образовательного процесса, содержание в виде «субстанции», питающей развитие, а методы и образовательные технологии превращаются в механизмы, «включающие» в действие педагогическую поддержку личнЬсйАехож проектов, представляющий собой комплексный, универсальный дидактический способ конструирования, позволяет строить специфические модели образовательного процесса, которые соотносятся друг с другом как иерархические системы, высшим уровнем и прогнози-
руемым результатом которых является исследовательская проектная деятельность учащегося.
Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе экспериментальной работы, обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях кафедры педагогики и педагогической психологии и научно-практических конференциях РГУ (1997-2003); IV Международной конференции «Физика в системе современного образования» (Волгоград, 1997); Научно-практическом семинаре «Образовательный процесс в системе «Школа — вуз» (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1998); V международной конференции «Физика в системе современного образования» (Санкт-Петербург, 1999); Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания -личность» (Ростов-на-Дону, ДГТУ, 1999); Международной научно-технической конференции «Интеграция отраслевой и вузовской науки: проблемы современного машиностроения» (Ростов-на-Дону, РГАСХМ, 2001) и др. Апробация и внедрение осуществлялись также в рамках программы «Гражданское образование в странах Восточной Европы и Центральной Азии» в качестве тренера учителей и учащихся по вопросам разработки и внедрения интерактивных методов обучения. Получено два сертификата. Основные теоретические и практические положения диссертации представлены в 16 работах, 9 из которых - в центральной печати.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводам по главам, заключения, библиографии, приложений. Общий объем работы - 218 с. Основной текст - 179 с. Диссертация содержит 16 приложений, 14 моделей. Библиографический список включает 202 источника.
Проектирование как метод обучения в истории философской и педагогической мысли
Обращаясь к анализу проектирования как метода обучения мы исходили из следующей идеи: история философской и педагогической мысли, так или иначе, рассматривает проблему личности в её онтогенезе. Сама же история педагогических знаний, которую ученые называют «Пролегоменами», является в нашем случае необходимым введением в обоснование искомой проблемы. Проведенный нами анализ позволяет проследить не только возникновение и развитие метода проектов, но и гуманистические и гносеологические корни возникновения и развития идей личностной педагогики.
Элементы личностно-ориентированной проектной деятельности мы находим у Сократа (469-399 г.г. до н. э.) - создателя «концепции поиска истины». Сократ стремился доказать особую плодотворность задачи «самодвижения» стремящегося к знанию человека по направлению к самосовершенствованию и провозгласил, что целью воспитания является изучение человеком самого себя и совершенствование собственной нравственности. Понятие Сократа «самоорганизация личности» стало «одним из ключевых в личностно ориентированной педагогике» (Кульневич СВ., 123).
«Проектная деятельность» Платона (427 - 327 г.г. до н. э.) была связана с геометрическими фигурами, общими понятиями, математическими формулами и другими логическими конструкциями, которые он называл «особыми объектами». При проектировании обучения Платон выделял процесс индивидуального мышления, называя его внутренним диалогом:
«Душа, размышляя, ничего иного и не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая». Этот феномен, описанный Платоном (143), известен в современной психолого-педагогической науке как «интериоризация» (от лат. «интериор» - внутренний).
«Великий зодчий мысли» Аристотель (384 - 322 г.г. до н. э.) стремился повернуть познание лицом к жизни и превратить его в средство развития личности. Его знаменитая книга «Аналитики» - учение о методе познания («Органон») - наука логики - образец научного анализа и проектной деятельности (25). Книга открывается, например, разделом «Предмет и цель сочинения. Определение важнейших понятий», среди которых Аристотель выделяет общее понятие «суждение» и последовательно рассматривает (проектирует) виды и способы развития индивидуального мышления самой личности как «строительного материала».
Сконструированное Аристотелем учение о формировании человека в реальных поступках, на основе нравственного отношения к другому человеку, имеет, на наш взгляд, непосредственное отношение к истокам лич-ностно-ориентированного образования и воспитания и является его «проектом».
Ибн Син (Авиценна - XI век) спроектировал развитие целого комплекса наук. Главным его трудом является «Книга исцеления», состоящая из 4 разделов: логика, физика, математические науки (геометрия, арифметика, музыка, астрономия) и метафизика. К этому труду примыкает написанная на фарси «Книга знания», «Книга указаний и наставлению 125).
Томас Мор (1478 -1535 г.г.) в своём труде « Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии» создал проект государства, в котором все люди должны получать равное общественное воспитание и обучение, физическую и военную подготовку, тренируя здоровое, сильное и красивое тело (126, с.86). Произведение Т. Мора представляет интерес как оригинальный подход к формированию личности, сутью которого являются гуманно-утопические идеи автора.
Замечательным примером прогнозирования развития науки являются сочинения Френсиса Бэкона (1561 - 1626 гг.). В своей работе «Новый органон» (172) он дал обоснование нового взгляда на цель и предназначение науки, разработав проект использования индуктивного метода исследования. Цель изобретений и открытий, - по мнению Бэкона, - человеческая польза, удовлетворение потребностей и улучшение жизни людей.
Эксперимент по включению учащихся в проектную деятельность
Определение содержания, результативности и перспектив эксперимента в целях обеспечения личностно-ориентированной проектной детель-ности старшеклассника - сложная системная задача. Её ведущими принципами являются модульность, структуризация содержания обучения, гибкость, паритетность и др. При этом мы опираемся на сформулированную нами гипотезу исследования (с.9-10) и необходимость решения конструктивно-проектировочных и экспериментальных задач.
С целью выявления преимуществ использования в образовательном процессе проектной деятельности учащихся нами был проведен эксперимент, разработана экспериментальная программа по физике, в основу которой нами было положено конструирование моделей применения метода проектов и выделение параллелей, линий взаимосвязей между логикой учебного процесса и логикой учебного предмета для создания условий прогнозируемой продуктивной системы образования, воспитания и развития старшеклассника.
При этом мы учитывали необходимость создания особых условий личностно-ориентированной проектной деятельности учащихся 10-11 классов - по аналогии с условиями, выделенными К. Роджерсом (152), сформулированными нами в следующем виде:
1. Содержание проектной деятельности должно сочетаться с жизненными проблемами учащихся.
2. Для этого создаются ситуации проектирования, в которых учащимся приходилось бы взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами.
3. Сам учитель должен быть конгруентным, то есть его поведение должно быть адекватно переживаемым чувствам и состояниям ученика.
4. При этом следует принимать воспитанника таким, каков он есть, оказывать всяческую поддержку проявления его самостоятельности, а также опираться на его самоактуализирующую тенденцию.
Мы отметили то обстоятельство, что Н.А. Алексеев отнес физику в группу лишь структурно-ориентированных учебных предметов, механизмами овладения которой выступает рефлексия, поиск «нового».
В нашем эксперименте по включению метода проектов в предметную подготовку по физике мы используем и другие факторы лич-ностно значимого отношения ученика к учебному тексту, которые И.С. Якиманская называет «единицами» личностно-ориентированного образовательного процесса (200) и обосновываем следующие, на наш взгляд, значимые положения: В проектной деятельности такой единицей является также самостоятельность мышления учащихся, способ учебной проектной работы, который он создает и реализует индивидуачьно.
Метод проектов, обладающий уникальной индивидуачъностью, меняет общий взгляд ученика на образование и позволяет старшекласснику стать субъектом образования и собственной жизни.
Проектная деятельность становится системообразующим началом, что означает в процессе нашего эксперимента акцентирование внимания не на заданных свойствах формирования личности, а её самоактуализации, саморазвитии, самосовершенствовании и т.д
Учебный предмет - физика при этом моделируется, конструируется в комплексно-интегративный курс:
Р 1) из курса лишь структурно-ориентированного (согласно определению И.С. Якиманской), он преобразуется в курс, характеризующий все другие школьные предметы в процессе личностно-ориентированного обучения:
2) курс физики в процессе проектирования приобретает свойства предмета позиционно-ориентированного, включающего поиск инструментальных ориентиров, и 3) смысло-ориентироваиного, предполагающего поиск смыслов «Я в мире».
Моделирование, апробация и коррекция личностно-ориентированной проектной деятельности учащихся
При этом характер мышления, эффективность развития умений и способностей к проектной деятельности определяется, с одной стороны, обучающим воздействием учителя («внешние» условия), а с другой - индивидуальной готовностью каждого ученика к восприятию, осмыслению и использованию таких воздействий учителя («внутренние» условия).
Научившись сравнивать, анализировать, обобщать содержание, ученик может самостоятельно вырабатывать приемы деятельности, при этом речь идёт не об углублении знаний при помощи ранее усвоенного, а о творческом, самостоятельном применении им приобретённых знаний, в нашем исследовании - знаний о проектной деятельности.
Планируя содержание урока, учебного курса мы не только прогнозируем уровень освоения и применения информации, интеллектуальные действия учащихся самого разнообразного характера, но и оцениваем сферы деятельности: интеллектуальную, творческую, коммуникативную, социальную, а также механизмы их реализации — проектные образовательные технологии.
Современные образовательные технологии определяются как «последовательность действий и система процедур, используемых учителем для перевода содержания образования на способ видения его учащимися, придание содержанию педагогически целесообразной структуры. Через образовательные технологии «запускается» развитие и саморазвитие учащихся » (В.Т. Фоменко).
Однако образовательная технология теряет развивающий потенциал, если она неадекватна соответствующей теории, характеру содержания и конкретной ситуации процесса. Мы исходим из того, что развивающий потенциал в реализации метода проектов заложен в теории личност-но-ориентированного подхода.
Под образовательной технологией принято понимать также модель совместной педагогической деятельности учителя и учебно познавательной деятельности учащихся по проектированию, организации и осуществлению учебного процесса с безусловным обеспечением наивысшей результативности для каждого учащегося.
Технологическая схема процесса-проекта представляет собой условное изображение технологии процесса, подразделенного на отдельные функциональные элементы с обозначением логических связей между ними.
Описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств, называется технологической картой. Данное понятие используется в экспериментальной части нашей работы.
Используемые образовательные технологии организации процесса обучения на проектной основе мы классифицируем:
1) по предметной области: физические, технические и др.; по игровой
среде: компьютерные, ТСО; имитационные, деятельностно-проекти ровочные; технические и др.;
2) на основе проблемного обучения (И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев и др.);
3) на основе индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся;
4) на переконструировании содержания проектной деятельности: крупноблочная система обучения проектированию, интегрированное обучение проектированию, обучение на основе опорных сигналов и конспектов по проектированию, обучение на основе опережающей проектной деятельности, УДЕ и др.;
5) на основе компьютерного обучения: компьютерная поддержка курса физики, компьютерное тестирование и др.
Выбрав в качестве критерия доминирующую в проекте образовательную технологию, представляется возможным выделить следующие типы современных учебных проектов: 1. Учебный проект на основе образца (блок - схемы).
2. Учебный проект по анализу определенного содержания.
3. Учебный проект по овладению элементами планирования определенными видами деятельности: а) групповой; б) индивидуальной; в) поисковой и творческой.
4. Учебный проект на основе сотрудничества учителя и учащихся.
5. Учебный проект на основе сотрудничества учащихся в группе.
6. Проектная деятельность учащихся на основе поисковой деятельности.
7. Проектная деятельность учащихся на основе включения опережения.
8. Проектная деятельность учащихся на основе решения познавательных, проблемных, поисковых задач.
9. Исследовательский проект.
