Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы мониторинга качества образования учащихся в условиях профильного обучения 12
1.1. Мониторинг качества образования учащихся как средство школьного управления 12
1.2. Проблема мониторинга профессионального самоопределения личности27
1.3. Психолого-педагогическая сущность профессионального самоопределения личности 32
1.4. Системно - синергетический подход к исследованию мониторинга качества образования учащихся в условиях профильного обучения 43
Выводы по I главе 49
Глава 2. Концепция мониторинга профессионального самоопределения личности 51
2.1. Профессиональное самоопределение личности с позиции концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина 51
2.2. Готовность личности в сфере профессионального самоопределения как критерий качества образования учащихся 58
2.3. Методика измерения готовности личности к профессиональному самоопределению 63
Выводы по II главе 68
Глава 3. Технология мониторинга качества образования учащихся в условиях профильного обучения 70
3.1. Структурная модель мониторинга качества образования учащихся как средства управления 70
3.2. Организация мониторинговых процедур 85
3.3. Схемы анализа информации для различных субъектов образовательного процесса 89
Выводы по III главе 98
Глава 4. Экспериментальное исследование мониторинга качества образования учащихся 99
4.1. Методика организации формирующего эксперимента 99
4.2. Результаты формирующего эксперимента 125
Выводы по IV главе 145
Заключение 147
Литература 150
Приложения 157
- Мониторинг качества образования учащихся как средство школьного управления
- Профессиональное самоопределение личности с позиции концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина
- Структурная модель мониторинга качества образования учащихся как средства управления
- Методика организации формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Одно из направлений модернизации российского образования предполагает его профилизацию в старших классах. Однако варианты профильной дифференциации с учетом сложившейся социокультурной ситуации еще предстоит разработать, а затем адаптировать и усовершенствовать в рамках каждого образовательного учреждения. Возникает проблема оценки эффективности таких вариантов и управленческих решений в процессе их внедрения в педагогическую практику. В этой связи важную роль призван сыграть педагогический мониторинг, выступающий в роли средства школьного управления качеством образования учащихся.
Поскольку современные модели профильного обучения находятся в стадии становления, то необходимо ориентироваться на их инвариантные составляющие и основную цель такого обучения. В соответствии с целью результат обучения определяется не только сформированностью специально-научных знаний, умений и навыков у учащихся, целостностью научных представлений об окружающем мире, но и развитием способностей к различным видам деятельности, которые обеспечивают становление готовности личности в сфере профессионального самоопределения. Это должно найти отражение и в содержании мониторинга качества образования учащихся в условиях профильного обучения.
Традиционно мониторинг в образовании понимается как система сбора, обработки, хранения и распространения информации о состоянии объекта в любой момент времени. В психолого-педагогической литературе в настоящее время вопросам мониторинга уделяется повышенное внимание:
рассматриваются различные виды мониторинга по содержанию и формам (В.А. Кальней, СЕ. Шишов, А.Н. Майоров, П.И. Третьяков и др.);
изучаются всевозможные критерии и показатели качества образования (В .И. За-гвязинский, В.И. Андреев, С.А. Гильманов и др.);
соотносятся понятия «мониторинг», «оценка» и «образовательный стандарт» (В.О. Букетов, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков и др.);
предлагаются технологии сбора и обработки информации (А.Н. Майоров, А.Б. Сахарчук, А.В. Сотов и др.);
выделяются основные уровни иерархии пользователей (Л.В. Шибаева, Н.М. Кузнецова, Т.Г. Гранкина).
На первый план, как правило, выступают процедуры сбора информации. Ее анализ для использования с различными педагогическими целями часто остается вне поля зрения. Действительно, приходится констатировать отсутствие достаточно разработанной теории мониторинга качества образования с учетом современных требований к нему. В частности:
нормативно не определена на разных уровнях управления (федеральном, региональном, институциональном) инвариантная и вариативная часть мониторинга, определяемая спецификой образовательного учреждения;
не разработаны критерии качества образования и соответствующий аппарат диагностики в условиях профильного обучения;
не раскрываются пути реализации мониторинговых процедур в разных типах образовательных учреждений;
не нормировано качество образования при профильном обучении;
не используются в полной мере возможности математико- статистической обработки данных на ЭВМ и др.
В этой связи возникает противоречие между потребностями педагогической практики в мониторинге качества профильного образования учащихся и отсутствием теории, раскрывающей механизмы организации такого мониторинга на уровне образовательного учреждения.
Указанное противоречие определило проблему исследования: «В чем суть мониторинга качества образования при профильном обучении и как организовать этот мониторинг в реальной педагогической практике?»
Цель исследования: разработка модели мониторинга качества образования учащихся в условиях организации профильного обучения и соответствующей технологии мониторинговых процедур.
Объект исследования: управление качеством образования учащихся при профильном обучении.
Предмет исследования: структура и содержание мониторинга качества образования учащихся с учетом осуществляемой профилизации старшей ступени обучения, методы использования результатов мониторинга с целью совершенствования образовательного процесса.
Гипотеза исследования: психолого-педагогический мониторинг выступит в роли средства управления качеством профильного образования учащихся, если он будет осуществляться в соответствии:
с моделью мониторинга, системообразующим фактором которой является управление мониторинговой деятельностью, устанавливающее взаимосвязь между ее условиями, процессом и результатом.
с системой контроля федеральных и региональных образовательных стандартов как инвариантной части мониторинга;
с учетом критериев профессионального самоопределения личности учащихся как составляющей системы критериев качества образования;
с механизмами сбора и обработки информации о динамике уровня учебных достижений учащихся и развития их профессионального самоопределения, отражающими последовательность и содержание действий всех субъектов мониторинговой деятельности на разных этапах работы с информацией и позволяющими стандартизировать указанные процедуры в условиях их многократного применения;
со схемами анализа информации о качестве образования школьников для различных участников образовательного процесса, предусматривающими изучение взаимосвязей учебных достижений школьников, их интеллектуальных способностей, профессиональных интересов и склонностей как основы для оценки эффективности образовательного процесса, одним из важных критериев которого является готовность учащихся к профессиональному самоопределению.
Задачи:
1. Провести психолого-педагогический анализ сущности педагогического мони-
торинга в условиях профильного обучения.
Разработать модель мониторинга как средства школьного управления и практические пути ее реализации при профильном обучении.
Апробировать указанную модель мониторинга в реальной педагогической практике.
4. Разработать рекомендации для руководителей образовательных учреждений
(по организации мониторинга качества образования учащихся) для учителя-
предметника, классного руководителя (по использованию результатов мони
торинга в педагогическом процессе).
Научная новизна:
1. Разработана модель мониторинга качества образования, раскрывающая взаи
мосвязи между условием, процессом и результатом мониторинговой деятель
ности с учетом специфики профильного обучения;
2. Создана технология мониторинговых процедур, включающая:
систему критериев качества образования учащихся, учитывающую требования федеральных и региональных образовательных стандартов и развитие профессионального самоопределения личности;
комплекс абсолютных и относительных показателей качества образования учащихся при профильном обучении;
механизмы реализации системы контроля федеральных и региональных стандартов в единстве с мониторингом профессионального самоопределения личности;
Теоретическая значимость заключается в том, что
1. исследована проблема мониторинга качества профильного образования на теоретическом и прикладном уровнях (раскрыто понятие «мониторинг» с позиций системно-синергетического подхода; разработана структурная схема мониторинга как средства управления; установлена иерархическая взаимо-
связь между составляющими мониторинговой деятельности: ее результатом, процессом, условиями и управлением; уточнена сущность и структура понятия «готовность личности к профессиональному самоопределению»; разработана методика измерения этой готовности; создана технология организации мониторинговых процедур); 2. научно обосновано использование мониторинга как средства школьного управления качеством образования учащихся с целью слежения за его динамикой при профильном обучении. Практическая значимость состоит в том, что разработанная модель мониторинга качества профильного образования может быть использована как научная основа для управления образовательным процессом; предлагаемые схемы сбора, обработки и анализа информации могут служить реальным механизмом повышения качества профильного образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); идеи синергетики (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г. Николис, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожий, Г. Хакен и др.); исследования по проблемам психологических особенностей личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин); психологическая сущность профессионального самоопределения (Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, И.С. Кон, Р.В. Овчарова, Е.М. Павлютен-ков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Н.И.Шевандрин и др.); теоретические основы дидактики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Д.Никандров, М.Н. Скаткин и др.); исследования по проблемам управления образовательными системами (Ю.А. Конаржеский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) и выбора критериев эффективности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, С.А. Гильманов и др.); концепции организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, В.И. Зве-
рева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, А.А. Орлов, СЕ. Шишов и др.).
Важным условием успешной реализации системно-синергетического подхода к исследованию педагогических закономерностей является целесообразное использование математического аппарата (Б.П. Битинас, М.И. Грабарь, Н.Ф. Джужа, Л.Б. Ительсон, И.П. Лебедева, Д. Лоули, В.И. Михеев, Г.В. Суходольский, В.А. Шапцов, СВ. Русаков и др.).
Методы исследования: теоретические - изучение и теоретический анализ научной литературы (по философии, педагогике, психологии и др.), исследование проблемы на основе методологии системно-синергетического подхода и концепции интегральной индивидуальности личности, методы математического моделирования.
эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа.
Результаты исследования обрабатывались математико-статистическими методами (корреляционного и регрессионного анализа).
Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением современной научной методологии, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, использованием принципов системно-синергетического подхода к исследованию проблемы; экспериментальной проверкой всех основных теоретических выводов и апробацией соответствующих материалов в средней школе; применением методов математической статистики с целью определения достоверности полученных количественных показателей.
Экспериментальной базой исследования стало МОУ «Средняя общеобразовательная школа №120» г. Перми как муниципальная научно - исследовательская лаборатория.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1998 - 2001гг.) проводился анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам: качества образования, управления качеством образования, психолого-педагогического мониторинга, профессионального самоопределения личности; определялись теоретико-методологические основы исследования.
На втором этапе (2001 - 2002гг.) были сформулированы основные теоретически положения исследования; разработана модель мониторинга качества образования в условиях профильного обучения: структурная схема психолого-педагогического мониторинга, система критериев качества профильного образования, необходимый диагностический инструментарий и организован формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002 - 2003гг.) осуществлялась обработка экспериментальных данных, интерпретация результатов исследования и разработка методических рекомендаций для различных субъектов образовательного процесса по использованию результатов психолого-педагогического мониторинга в образовательном процессе с целью его совершенствования.
Апробация. Материалы диссертации были представлены в докладах на всероссийских и региональных семинарах и конференциях: «Методические аспекты реализации гуманитарного потенциала математического образования» (С.Петербург, 2000г.), «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 2001г.), «Проблемы вузовской и школьной педагогики» (Глазов, 2001г.), «Современные проблемы школьного математического образования» (Пермь, 2002г.), «Педагогический эксперимент в системе образования Пермской области» (Пермь, 2003г.), «Проблемы модернизации школьного математического образования» (Пермь, 2003г.), а также через публикации в журналах «Учитель» (Москва, 2001г.), «Вестник ПГПУ» (Пермь, 2002г.).
Основные положения и результаты исследования были использованы в организации деятельности муниципальной научно-исследовательской лаборатории на базе
средней школы №120 г. Перми в ходе реализации муниципального образовательного проекта «Управление качеством образования учащихся. Обеспечение социального самоопределения личности», семинаров для руководителей и заместителей образовательных учреждений г. Перми.
Положения, выносимые на защиту:
Структура и содержание понятия «готовность личности к профессиональному самоопределению» как ее интегративного свойства, позволяющего осуществлять сознательное и самостоятельное конструирование личного плана профессионального развития, и методика измерения этой готовности.
Модель мониторинга качества образования учащихся в условиях профильного обучения (суть понятия «мониторинг» с позиций системно-синергетического подхода; структурная схема мониторинга как средства управления качеством профильного образования, система его критериев и показателей, отражающая динамику развития познавательных свойств личности в единстве с ее профессиональным самоопределением).
Технология организации мониторинговых процедур, включающая:
алгоритм сбора информации, который устанавливает периодичность проведения диагностики, определяет содержание и последовательность действий всех участников мониторинга в процессе сбора данных;
зафиксированные способы распространения информации, особым образом ее структурирующие и отражающие в зависимости от специфики деятельности каждого субъекта образовательного процесса различные аспекты качества образования учащихся;
схемы анализа полученных данных для каждого участника образовательного процесса, предполагающие изучение взаимосвязей показателей познавательных свойств личности с характеристиками ее профессионального самоопределения.
4. Результаты апробации технологии мониторинга, выраженные в ее влиянии на
Ь структуру взаимосвязей характеристик готовности личности к профессионально
му самоопределению с показателями учебной успешности школьников, их ин-
#
теллекта, профессиональных склонностей и на динамику таких взаимосвязей на разных этапах обучения в средней школе.
Мониторинг качества образования учащихся как средство школьного управления
Сущность понятия «качество образования»
Государственная политика в сфере образования, выраженная в поддержке его профилизации на старшей ступени школы, определяет стратегию модернизации общего образования: формирование социально грамотной и социально мобильной личности, владеющей ключевыми компетентностями, определяющими ее готовность к жизнедеятельности в современном информационном, демократическом обществе (социальная компетентность, коммуникативная компетентность, информационная компетентность, проектировочная и т.д.). В условиях профильного образования особое место занимает компетентность личности в сфере профессионального самоопределения. Это вызывает необходимость уточнить понимание качества образования, принятого в традиционной образовательной системе, ориентированной на трансляцию предметных знаний и умений, поскольку она не обеспечивает необходимого уровня формирования обозначенных компетентностей, включая компетентность в сфере социального и в, частности профессионального самоопределения.
Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме качества образования (М.М. Поташник [78,79,80,81], A.M. Моисеев [78,79,80,81], П.И. Третьяков [100,101,112], СЕ. Шишов, В.А. Каль-ней [117,118], Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова [56,57,58], Е.В. Яковлев [122], М.В. Рыжаков [87], B.C. Лазарев [105,106]) и др. Тем не менее, она остается одной из наиболее острых, а в подходах к ее решению нет единой точки зрения.
Анализ научной литературы позволил выделить следующие положения, составляющие основу современной интерпретации категории «качество»: а) качество есть совокупность свойств; б) качество структурно; в) качество динамично, оно меняется по мере выявления новых его свойств и зависит от управления процессом обучения, индивидуальных особенностей обучающихся и ряда других факторов; г) качество - понятие относительное и имеет два аспекта: соответствие стан дартам и соответствие запросам потребителя; д) качество связано с количеством, их единство выражается категорией меры [122].
Эти положения отражают качество образования как социальную категорию, используемую для фиксирования состояния и результатов образовательного процесса. Важной характеристикой этого результата является соответствие запросам общества и государства в формировании ключевых компетентностей личности, среди которых в связи с профилизацией образования особую значимость приобретает компетентность в сфере профессионального самоопределения, которая отражает процесс и результат самостоятельного выбора профессии.
Таким образом, данное понимание категории «качество образования» является основой создания системы его мониторинга в условиях профильного обучения.
Сущность понятия «педагогический мониторинг»
Понятие «мониторинг» не имеет однозначного толкования, поскольку изучается в различных сферах науки: экологии, биологии, социологии, педагогики, психологии, медицины и т.д. Специфика сферы его использования определяет суть этого понятия. Так, в экологии мониторинг - это наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека (Израэль). Социологический мониторинг - это целостная система отслеживания происходящих в обществе перемен на основе исследования и анализа массовых представлений о них (Т.И. Заславская). Медицинский мониторинг обеспечивает слежение за динамикой здоровья и функционального состояния человека. Психологический мониторинг выявляет тенденции и закономерности психического развития определенных групп людей и отдельного человека (А.А. Орлов).
Наиболее полно и подробно представления о сущности мониторинга применительно к различным сферам его использования раскрывается А.Н. Майоровым [55]. Проведенный им анализ имеющихся в литературе определений позволил установить, что мониторинг в различных сферах его использования имеет общие характеристики, что дает возможность говорить о нем как целостном самостоятельном научно- практическом феномене. Принципиальный же различия в его толковании связаны с включением или не включением в определение управленческой компоненты.
Аналогично формируется понятие «мониторинг» применительно к образовательным системам. Все определения, а в ходе анализа научных источников нам их удалось выявить более 20, по сути можно разделить на две группы:
мониторинг как непрерывное наблюдение за состоянием и развитием образовательной системы (О. Касьянова, А. Максимов, С. Подмазин, О. Коберник [43], Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров [40]);
мониторинг как средство управления этой системой (А.Н. Майоров [54,55], Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова [56,57,58], А.С. Белкин, Л.В. Шибаева, Н.М. Кузнецова, Т.Г. Гранкина [114], Л. Качалова, М. Грабарь, В. Бес-палько [13], В.Г. Горб [23], Н. Калинина, М. Лукьянова [35]).
Учитывая, что в реальной педагогической практике необходимость в мониторинге обусловлена потребностью сферы управления образовательной системы в повышении качества ее информационного обслуживания, в рамках данной работы будем рассматривать мониторинг как элемент системы управления, т.е. как подсистему управляющей системы.
Однако даже в рамках второго подхода к определению рассматриваемого нами понятия можно встретить различные толкования мониторинга, так как в них отражены разные аспекты мониторинговой деятельности. Так, одни авторы обращают особое внимание на цикличность процесса мониторинга, трактуя его как систему организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и развитием (Д.Ш. Матрос, А. Максимов, М.Грабарь, П. Чепелев и др.). Другие акцентируют внимание на научной обоснованности этого процесса, определяя мониторинг как процесс непрерывного научного- прогностического слежения за состоянием и развитием педагогического процесса (А.С.Белкин).Третьи определяют мониторинг как функцию управления, заключающуюся в выработке управленческих решений на основе данных мониторинговых исследований (СЕ. Шишов, В.А. Каль-ней).
Отсутствие однозначного определения понятия «педагогический мониторинг» объясняется, на наш взгляд, его рассмотрением изолированно в рамках разных наук: педагогики, психологии, социологии. Поэтому для более полного изучения сущности мониторинга, формирования целостного представления о нем необходимо рассматривать мониторинг с позиций системного подхода.
О роли и назначении мониторинга в образовательном процессе В последнее время выходит немало работ, посвященных проблемам мониторинга. Вопросы организации мониторинговых исследований привлекают внимание как практиков, так и ученых, разрабатывающих вопросы управления образованием. В этой связи необходимо отметить работы: В.И. Андреева [5,6], В. Беспалько [13,14], В.Г. Горб [23], А.Н. Дахина [25], В.И. Загвязинского [30,31], В.А. Кальнея [117,118], Т.Г. Калугиной, А.Н. Майорова [54,55], Д.Ш. Матроса [56,57,58], Н.В. Немовой [62], П.И. Третьякова [100,101,112], СЕ. Шишова [117,118] и др.). Каждым автором рассматриваются определенные аспекты мониторинга: его виды, основные цели, функции, принципы организации мониторинговых исследований, механизмы осуществления мониторинговых процедур и т.д.
Профессиональное самоопределение личности с позиции концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина
В I главе нами обозначена главная цель профессионального самоопределения личности с учетом современного понимания его психолого - педагогической сущности как постепенное формирование у ребенка внутренней готовности к осознанному и самостоятельному конструированию личного плана профессионального развития.
Понятие «готовность», несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначного толкования. Анализ научной литературы позволяет говорить о наличии разных подходов к его изучению: исследуется физиологическая природа готовности организма (И.П. Павлов, П.К. Анохин и др.), рассматриваются содержание и структура общей психологической готовности личности к отдельным видам деятельности (Л.С. Нерсесян, В.А. Пушкин, В.В. Сериков, А.А. Смирнов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Понамаренко, А.И. Санникова и др.), соотносятся понятия «готовность» и «установка» (В.Ф. Басейн, Д.Н. Узнадзе и др.).
В литературе встречаются трактовки готовности как особого психического состояния и как качества личности. Вместе с тем, по мнению М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, они не противопоставляются друг другу: «и в том и в другом случае готовность представляет собой психологическую предпосылку эффективности деятельности» [28,с.31]. Авторы выделяют следующие компоненты структуры готовности: мотивационный (ответственность за выполнение задач), ори-ентационный (знания и представления об особенностях деятельности), операциональный (владение способами и приемами деятельности), волевой (самоконтроль, самобилизация), оценочный (самооценка своей подготовленности к выполнению % деятельности).
А. И. Санникова, исследуя готовность личности к развитию своего творческого потенциала, в ее общей структуре выделяет мотивационно - ценностный, когнитивный, операционально - действенный, эмоционально - волевой и оценочно - рефлексивный компоненты [89,90].
На основе исследования сущности и структуры общей психологической готовности к деятельности [28,29,89,90,92] нами уточнена трактовка готовности личности к профессиональному самоопределению. Она понимается нами как интегратив-ное свойство личности, имеющее сложную многоуровневую структуру, включающую мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-действенный, эмоционально-волевой, оценочно-рефлексивный компоненты, и позволяющее субъекту осуществлять сознательное и самостоятельное конструирование личного плана профессионального развития.
Процесс ее формирования - это сложный процесс взаимодействия различных индивидуальных свойств человека: биологических, психических, личностных. Возникающие в результате взаимосвязи между этими свойствами необходимо рассматривать во всем единстве и многообразии в рамках целостной системы индивидуальных свойств человека. Для изучения таких взаимосвязей наиболее подходящей нам представляется концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, поскольку она позволяет в комплексе изучить индивидуальные характеристики личности (состояние здоровья, особенности темперамента, мотивы, ценностные ориентации, профессиональные интересы, когнитивную базу и т.д.). Совершенствование процесса профессионального самоопределения на этой основе создает предпосылки для гармонизации развития личности учащегося, выделения приоритетного направления его профильного обучения. В рамках данной концепции рассматриваются следующие иерархические уровни системы интегральной индивидуальности:
1) система индивидуальных свойств организма;
2) система психодинамических и психических свойств личности;
3) система социально- психологических индивидуальных свойств [61].
На основе индивидуальных свойств организма формируется и развивается система индивидуальных психических свойств. В процессе взаимодействия индивидов в группе складываются определенные отношения личности (направленность личности, ее жизненная позиция и т.д.). Возникают вопросы: какие из свойств интегральной индивидуальности влияют в наибольшей мере на профессиональное самоопределение? как это влияние проявляется в процессе обучения в школе? как его учитывать, опираясь на структуру взаимосвязей индивидуальных свойств, относящихся к разным уровням интегральной индивидуальности?
Рассмотрим содержание каждого из уровней с точки зрения организации полноценного и обоснованного процесса профессионального самоопределения учащихся. К уровню индивидуальных свойств организма можно отнести задатки - врожденные физиологические особенности человека. Они являются предпосылками формирования и развития способностей, профессиональных интересов и склонностей, которые относятся ко второму иерархическому уровню - уровню индивидуальных психических свойств. Во всей системе профессионального самоопределения он играет главную роль, поскольку интересы, склонности и способности, с одной стороны, обусловливают окончательный выбор профессии, а с другой - сами формируются и развиваются в зависимости от того, в какие социальные и профессиональные отношения включен ребенок.
Второй уровень описания индивидуальных свойств человека можно рассмотреть в двух аспектах в связи с профессиональным самоопределением. Первый аспект связан с теми психическими свойствами личности, которые отражают то, как человек переживает и осознает соответствующие стороны действительности. Эти свойства относятся, в первую очередь, к профессиональным интересам и склонностям, отражающим эмоционально окрашенное отношение человека к определенному виду профессиональной деятельности.
Структурная модель мониторинга качества образования учащихся как средства управления
О месте мониторинга в управлении образовательными системами
Как известно, образовательные системы относятся к типу сложных открытых динамичных самоорганизующихся систем. Их особенность заключается в том, что на процессы самоорганизации, протекающие в них, накладываются процессы организации, т.е. специально организуемые управленческие процессы. Результат развития в значительной мере определяется величиной, характером и качеством управленческого воздействия на эти системы.
Управление происходит путем обмена информацией между управляющей системой (структурами управления) и управляемой (образовательной системой). Механизмом передачи информации (средством обратной связи) выступает мониторинг образовательного процесса и его результатов (см. рис.1).
Управляющая система с учетом поставленных заказчиком и ею самой целей деятельности организует специальное воздействие на управляемую (образовательную) систему. Под влиянием этого воздействия и внешних факторов в управляемой системе происходят изменения каких-то параметров. Информация об этом в виде обратной связи поступает в управление. Оно вырабатывает корректирующий сигнал, под влиянием которого управляемая система снова перестраивается. И так до тех пор, пока существует сама система.
Основная роль механизма обратной связи (мониторинга образовательного процесса и его результатов) - обеспечить органы управления объективной информацией для принятия научно - обоснованных решений. Поэтому качество его организации в значительной степени определяет эффективность деятельности управляемой (образовательной) системы.
Сущность понятия «мониторинг» с позиции системно - синергетического подхода
Отсутствие однозначного определения понятия «мониторинг в образовании», как уже говорилось выше (параграф 1.1), можно объяснить его изучением дифференцированно в рамках отдельных наук: психологии, педагогики, кибернетики, теории систем. Возникает вопрос: что роднит эти научные направления в плане организации мониторинговых процедур? В ходе анализа соответствующей литературы выявлено, что процессы управления и неразрывно связанные с ними информационные процессы, изучаемые в кибернетике, имеют место в сложных динамических системах, которыми являются и образовательные системы (А.И. Берг, Б.В. Бирюков и др.). При этом и кибернетика, и теория систем исследуют такие системы с целью отыскания способов целесообразного их использования путем воздействия на них, т.е. в целях управления
В соответствии с идеями системного подхода: мониторинг нами рассматривается как система, являющаяся подсистемой объемлющей ее управляющей системы; выбирается системообразующий параметр, объединяющий элементы системы в целое; устанавливаются связи между элементами исследуемой системы и ее подсистемами, а также между системой мониторинга и внешней средой.
Однако, как уже отмечалось (параграф 1.4.) основные идеи системного подхода необходимо рассматривать в единстве с идеями синергетики, поскольку в синергетике основной интерес представляют принципы управления взаимодействия систем. Синергетика, в отличие от кибернетики, которая занимается разработкой механизмов, позволяющих управлять системой для того, чтобы она функционировала заданным образом, преследует иные цели управления. В синергетике изменяют параметры, влияющие на систему в наибольшей степени, и изучают ее самоорганизацию, то есть различные состояния, в которые она переходит в результате этого.
Поэтому с точки зрения системно - синергетического подхода управление качеством образования учащихся в плане их готовности к социальному самоопределению не должно быть жестко детерминированным. Важно на основе изучения индивидуальных особенностей развития личности, выбрать такой способ воздействия на нее, который бы совпадал с возможным вариантом развития самой личности, рассчитывая при этом не столько на кибернетический (управленческий), сколько на си-нергетический (самоуправляемый) процесс.
С учетом этого суть мониторинга можно выразить в следующих положениях:
а) мониторинг есть деятельность, субъектом и объектом которой являются люди, связь между ними осуществляется посредством организации информационных потоков;
б) эта деятельность рассматривается нами как система, при этом системообра зующим фактором является управление ею, которое за счет постановки соответ ствующих целей и задач задает определенные взаимосвязи между указанными компонентами, объединяя их в систему. Эти взаимосвязи определяют структуру мониторинговой деятельности;
в) содержание этой деятельности определяется циклом (цикл начинается со сбора, обработки информации и заканчивается получением информации, которая является исходной для нового цикла). Система мониторинга в образовании является
- сложной, поскольку состоит из множества различных элементов
- динамичной, поскольку может изменять свое состояние со временем за счет поступающих в нее извне ресурсов (материально - технических, финансовых, программно - методических и т.д.);
- открытой поскольку обменивается с окружающей средой (системой управления, системой мониторинга более высокого иерархического уровня) ресурсами, в первую очередь, информационными;
- искусственной, поскольку специально создается и совершенствуется в целях обеспечения качественной обратной связи между управляющей и управляемой системами.
Методика организации формирующего эксперимента
Цель подобного анализа для учителя-предметника состоит в том, чтобы установить, во-первых, соответствие реального уровня обученности школьников по предмету минимальным требованиям, во-вторых, на основании данных мониторинга об интеллектуальном развитии конкретного ребенка оценить его познавательный потенциал и спрогнозировать, в какой мере он может быть реализован при изучении конкретной учебной дисциплины. Этот прогноз строится на соотнесении потенциальных возможностей ребенка (выявленных с помощью теста структуры интеллекта Амтхауэра) с реальными результатами обученности (выявленными с помощью предметных тестов). Ситуации, когда уровень обученности учащихся соответствует уровню их умственных способностей можно расценивать как благополучные. Особого внимания заслуживают случаи, когда успеваемость школьников ниже (выше) их возможностей в данной познавательной сфере (таких учащихся в классе, как правило, оказывается 5-7 человек). Эти случаи требуют глубокого анализа со стороны учителя -предметника, психолога, классного руководителя и выявления причин такого несоответствия. Для этого учителям предлагается изучить психолого- педагогические карты учащихся класса, которые содержат показатели, отражающие индивидуальные свойства учащихся, их межличностные отношения, уровень самооценки и т.д. На основе результатов проведенного анализа разрабатывать систему «адрес ной» коррекционной работы, как с отдельным ребенком, так и с группой учащихся, имеющих одинаковые проблемы в обучении.
По результатам промежуточного предметного тестирования оценивается динамика успеваемости (как отдельного школьника, так и класса в целом), устанавливается значимость различий (по t - критерию Стьюдента) в результатах выполнения теста в начале, в середине и в конце года и по сравнению с предыдущими годами, что позволяет судить об эффективности проводимой учителем коррекционной работы. Цель анализа готовности учащихся к профессиональному самоопределению состоит в том, чтобы оценить, в какой мере реализуемый учителем-предметником образовательный процесс ориентирован на формирование этой готовности в целом по классу (на основании изучения указанных выше взаимосвязей) и отдельно по каждому ребенку (на основании изучения их профессиональных интересов).
Для классного руководителя предлагается следующая схема анализа: 1. Цель - зафиксировать реальный уровень готовности учащихся к профессиональному самоопределению. 1.1 По результатам анкеты «Готовность к профессиональному самоопределению» вычислить количество учащихся (и процент от общего количества детей в классе) А) определившихся и в выборе будущей сферы профессиональной деятельности, и в выборе учебного заведения для продолжения образования; Б) определившихся в выборе будущей сферы профессиональной деятельности, но не выбравших учебное заведение; В) определившихся в выборе учебного заведения, но не выбравших профессию Г) не определившихся ни в выборе профессии, ни в выборе места для продолжения образования. 1.2. Зафиксировать общее количество учащихся в классе, определившихся в выборе своего профессионального пути (сумма пунктов «А» и «Б»). 1.3. Зафиксировать общий уровень готовности к профессиональному самоопределению и дифференцированный по каждому компоненту (мотивационному, когнитивному и т.д.). 2. Цель - соотнести профессиональные интересы учащихся с их возможностями и потребностями рынка труда. 2.1. Изучить индивидуальные особенности учащихся класса. 2.2. Изучить профессиональные интересы учащихся. 2.3. Соотнести профессиональные интересы учащихся с их возможностями и потребностями рынка труда.
