Мониторинг профессионального становления учителя-стажера Зубарева Елена Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Профессиональное становление учителя-стажера как психолого-педагогическая проблема

1. Проблема профессионального становления педагога в философии образования 12-32

2. Актуальные проблемы профессионального становления учителя-стажера: истори ко-логический анализ 33-58

3. Модель мониторинга профессионального становления учителя-стажера 59-81

Выводы по первой главе 82 - 83

Глава 2. Реализация мониторинга профессионального становления учителя-стажера

1. Характеристика исходно-пропюстического этапа мониторинга 84 - 105

2. Содержание коррєкционію-деятельностного этапа мониторинга 106 -133

3. Оценочно-дсятельностный этап мониторинга 134 - 154

Выводы по второй главе 155 -156

Заключение 157-158

Библиография 159-174

• Проблема профессионального становления педагога в философии образования
• Актуальные проблемы профессионального становления учителя-стажера: истори ко-логический анализ
• Характеристика исходно-пропюстического этапа мониторинга
• Содержание коррєкционію-деятельностного этапа мониторинга

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема кадрового обеспечения педагогического процесса, соответствующего современным и перспективным тенденциям развития отечественной системы образования, является сегодня одной из важнейших. В ходе периода реформирования в области образования за последнее двадцатилетие оформились новые парадигмы образовательного процесса, наметились соответствующие тенденции его развития (смена когнитивной центрации на личностно ориентированную, поиск адекватной модернизации содержания образования, освоение и внедрение новых образовательных технологий и т.д.). В большей или меньшей степени эти тенденции отражены в современном госстандарте программы подготовки студентов педагогических вузов. Между тем в школах образовательный процесс осуществляется учителями, получившими традиционное -классическое - профессионально-педагогическое образование и в силу различных причин не освоившими актуальные ныне аспекты обучения. Отсюда возникает противоречие между образовательными запросами общества, перспективой развития образовательной системы и реальным воплощением этих ожиданий в педагогической среде.

В связи с этим в приоритетах образовательной политики в рамках модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается необходимость «разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой» (п. 2.5). Одним из направлений в кадровом вопросе является разработка системы мероприятий, направленных на «предотвращение оттока педагогических, научно-педагогических и других работников образовательных учреждений из системы образования» (Федеральная программа развития образования; раздел 4).

Данное явление - «отток педагогических кадров» из системы образования - обусловлен не только социальными и экономическими причинами (хотя их невозможно не учитывать). Предпосылкой ухода из образовательной системы молодых специалистов становятся также и связанные с началом педагогической деятельности проблемы, обусловленные трудностями профессиональной адаптации.

Сложившаяся ситуация актуализирует необходимость поиска современных методов и средств, содействующих эффективной организации процесса профессионального становления начинающего учителя. В этих условиях особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в профессиональном развитии молодого специалиста, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг. Приняв за основу дефиницию педагогического мониторинга Л.С. Белкина, мы будем рассматривать мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное, научно-обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятель ностное слежение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

Анализ программных документов, а также научных исследований по проблемам профессионального становления начинающих учителей, требований практики и запросов общества свидетельствует о том, что в этой области назрел ряд противоречий, среди которых наиболее острыми являются противоречия между:

возрастающими ожиданиями общества в позитивных преобразованиях в образовательной системе, потребности в педагогических кадрах, способных осуществить эти преобразования, и существующим сегодня явлением оттока молодых педагогических кадров из системы образования;

современными требованиями возрастания субъектности педагога в профессиональной деятельности и сложившейся в педагогической науке точки зрения на систему работы с учителями-стажерами, как объектами управленческой деятельности;

потребностями педагогической и управленческой практики в научном, системном, объективном отслеживании профессионального становления начинающего учителя и сформировавшимися методами работы с учителями-стажерами, основанными преимущественно на контролирующих управленческих подходах, ограничивающих возможности выбора и осуществления социально и личностно значимых траекторий профессионального становления.

На основе изучения актуальности и противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в поиске и выборе теоретических и практических оснований мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил сформулировать тему исследования «Мониторинг профессионального становления учителя-стажера».

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и апробации сущности, структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс профессионального становления учителя в адаптационном (стажерском) периоде.

Предмет исследования составляют структура и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное научно-обоснованное, диагностико-пропюстическое, планово-деятелыюстиое слежение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу

• прогрессивной направленности, возможно, предусматривает:

структуру, обусловленную характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера и содержащую аксиологический, предметно-деятслыюстный, субъектно-деятельиостиый компоненты;

содержание, представленное комплексом диагностируемых показате-лей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющее объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики ценностных ориентации учителя-стажер а, профессиональную компетентность в сфере урочной деятельности, стиль педагогического взаимодействия, динамику профессионально значимых качеств личности и удовлетворенность профессиональной деятельностью;

реализацию, наряду с известными функциями мониторинга (интегра тивной, информационной, диагностической, прогностической, компаративній

стекой, экспертной, прагматической, коррекционной), функции сопровождения и поддержки профессионального становления учителя-стажера.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. На основе выявления сущности понятия «профессиональное становле ние педагога» применительно к учителю-стажеру определить структурные компоненты и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера как комплекса диагностируемых показателей, позволяющих объективировать информацию о процессе его становления.

2. Выявить и обосновать специфические функции мониторинга в адаптационном периоде профессионального становления учителя-стажера.

3. На основании процесса и результатов опытно-поисковой работы разработать карту мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: экзи-степциальпыи подход к человеку, его развитию и саморазвитию в процессе решения смысло-жизненных проблем (С. Кьсрксгор, Ж.-П. Сартр, М- Хай-деггер, Н.А. Бердяев, В. Соловьев); идеи синергетики о развитии индивида как открытой миру диссипативной системы (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хаксн); общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Эсер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.Д. Шадриков); научные положения, определяющие сущность и закономерности профессионального развития и становления личности педагога (B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, С.А. Днеи-ров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Г.Б. Скок, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков); научные работы по внедрению мониторинга в область образования (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.О. Вербицкая, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, В.А. Кальней, Е.В. Коротаева, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, С.Н, Силина, СЕ. Шишов).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя:

теоретические методы - изучение философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; генетический метод, предусматривающий сочетание логического и исторического методов; экстраполяция; теоретическое моделирование; метод монографического описания;

эмпирические методы - диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, опросы); обсервационные (включенные, систематические, выборочные наблюдения); прогностические (метод экспертной оценки, проектирование; статистические методы обработки данных опытно-поисковой работы).

Исследование проводилось в несколько этапов.

В течение первого поискового этапа (1998-1999 гг.) осуществлялся ис

торико-логическиіі анализ литературных источников в областях философско го, психолого-педагогического и социологического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; изучался исторический и современный опыт по проблемам профессионального становления начинающего учителя, что дало основания для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач.

Второй этап исследовательской работы — теоретический (1999-2000 гг.) был посвящен разработке структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера, технологии его реализации с учетом выявленных фаз в адаптационном периоде профессионального становления начинающего учителя.

На третьем опытно-поисковом этапе (2000-2002 гг.) в ходе опытно-поисковой работы проводились эмпирическая проверка структуры, содержания и технологии реализации мониторинга профессионального становления учителя-стажера в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и Свердловской области.

На четвертом заключительном этапе (2003-2004 гг.) изучалась результативность мониторинга профессионального становления учителя-стажера, систематизировались и обобщались результаты работы, оформлялся текст диссертационного исследования. 

Эмпирической базой для исследования послужили 11 общеобразова тельных учреждений г. Нижний Тагил и Свердловской области, факультет педагогики и методики начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, городское управление образования г. Нижний Тагил. Всего в исследовании приняли участие 50 учителей-стажеров, 30 директоров и 11 завучей общеобразовательных учреждений, 30 учитслсй-стажистов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены структурные компоненты мониторинга профессионального становления учителя-стажера: аксиологический, предметно-деятельностный и субъектно-деятельностный;

определено содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера, которое предусматривает изучение характера ценностных ориентации учителя-стажера, его профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью;

обоснованы уровни профессионального становления учителя-стажера: оптимальный, допустимый, критический.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлена сущность понятия «мониторинг профессионального становления педагога» применительно к педагогической деятельности начинающего учителя, заключающаяся в непрерывном, научно-обоснованном, диагно-стико-прогностическом, планово-деятельностном слежении за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности;

осуществлен историко-логический анализ опыта решения проблемы профессионального становления начинающего учителя с позиций мониторингового подхода;

установлено, что разработанный мониторинг профессионального становления учителя-стажера кроме известных функций мониторинга реализует функцию сопровождения и поддержки профессионального становления начинающего учителя.

К результатам исследования, представляющим практическую значимость, могут быть отнесены:

комплекс диагностируемых показателей для каждого компонента профессиональной деятельности учителя-стажера;

карта мониторинга профессионального становления учителя-стажера;

технология мониторинга, которая реализована в профессионально-образовательном процессе ряда школ, а также востребована для организации работы с учителями-стажерами районными и городскими управлениями образования;

возможность организации на основе мониторинга эффективной управленческой деятельности администрации образовательных учреждений по педагогической поддержке профессионального становления учителя-стажер а.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 10 публикациях автора; в участиях в международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, Самарский государственный педагогический университет 2003 г.); во всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2002 г.), научно-практических конференциях: «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2000 г.), «Система научно-методической работы как условие реализации Государственных образовательных стандартов» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2002 г.); научно-методической конференции «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2003 г.). Научные разработки внедрены в 11 образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и Свердловской области. Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедр педагогики и педагогики и методики начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, на заседании Департамента психолого-педагогического образования г. Нижний Тагил, па педагогических советах образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность мониторинга профессионального становления учителя-стажера заключается в научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-дсятелыюстном слежении за профессиональным развитием учителя-стажера с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

2. Обусловленная характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера, структура мониторинга его профессионального становления включает следующие компоненты: аксиологический, предметно-деятельностный, субъектпо-деятельностный;

3. Комплекс диагностируемых, обеспеченных инструментально показателей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющих объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики его ценностных ориентации, профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью, составляет содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

4. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера позволяет активизировать возможности его субъектов, предметно, адресно и своевременно планировать и осуществлять коррекционную работу, реализуя тем самым не только основные функции мониторинга, но и функцию сопровождения и поддержки процесса профессионального становления учителя-стажера.  

Проблема профессионального становления педагога в философии образования

Профессиональное становление специалиста является предметом изучения во многих областях человеческого знания. Однако, пересекаясь с философскими, социологическими, психологическими, педагогическими понятиями и категориями, характеризующими профессиональную деятельность человека, понятие «профессиональное становление» применительно к учителю-стажеру употребляется в научной литературе чаще всего в роли образной метафоры, а не научной категории.

В философии «становление» трактуется как «философская категория, выражающая изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход в другие»1. Это понятие указывает на «переходные состояния, ведущие к оформлению вещей и явлений»2: оно «фиксирует некоторую парадоксальность бытия: явление уже определилось, но его еще пет; его еще нет, но оно уже оказывает воздействие на окружающую среду, меняет совокупность условий и течение событий»3. Парадоксальность становления переводит это понятие в ранг характеристик человеческого бытия, его единства и разнообразия, его проблемности и противоречивости. Становление органически связано с диалектическим воззрением на мир: в его основе лежит понимание любого явления как единства противоположностей - бытия и небытия; оно несовместимо с метафизическими представлениями о возникновении и развитии как о простом количественном увеличении и уменьшении.

Диалектическое содержание понятия «становление» определил Г.В.Ф. Гегель. В его философии это есть «первая истина», составляющая «стихию» всего последующего развития логических определений идеи, то есть понятий. Как единство бытия и небытия становление выражает всеобщую абстрактную борьбу порождения, существования любых вещей и явлений: не существует ничего такого, «что не было бы средним состоянием между бытием и ничто»4. Становление как указание на проблемность человеческой деятельности, в том числе и профессиональной, и раскрывающегося в ней бытия, подчеркивает процессуальность самого человека, необходимость достраивать формы своего мышления, познания и общения с миром.

Понятие «становление» тесно связано с понятием «развитие»: «становление - переход от возникновения к развитому состоянию предмета»5. В этом смысле все существующее является становящимся, а бытие его есть становление. В древности абсолютизировалось либо бытие, либо его становление, а, начиная с Г.В.Ф. Гегеля, становление мыслится как «противоречивое превращение начала в содержательно-развитый процесс»6.

Развитость предполагает «качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей»7. Развитие фиксирует бытие как единство прогресса и регресса. Процесс (от латин. processus — продвижение, прохождение) - суть «закономерное последовательное изменение явления, его переход в другое явление»8. В описаниях человеческой деятельности понятие «процесс» подчеркивает подчиненность организованности человеческой деятельности ее временному развертыванию, се ориентированности на достижение целей и результатов. Использование данного понятия предполагает переход от абстрактных определений бытия к исследованию, освоению многообразия его проявлений, то есть к использованию различных

Философский словарь / Пол ред. М.М. Розснталя. M.: Политиздат, 1975. С. 392. научных и обыденных знаний, к работе понятий в составе конкретных сфер человеческой деятельности. Следовательно, развитый процесс может быть охарактеризован как закономерное последовательное качественное изменение явления, его переход в другое явление, появление новых форм бытия, порождающие различные - ожидаемые и непредсказуемые результаты.

Выделяя в бытии человека сферу его профессиональной деятельности и исходя из идей Г.В.Ф. Гегеля, профессиональное становление можно трактовать как противоречивый переход некоторого начала через его закономерные последовательные изменения в качественно другие состояния профессиональной деятельности, характеризующихся связностью стадий их развития, порождающий различные - ожидаемые и непредсказуемые результаты.

Происходящие в современном социо-культур ном пространстве изменения обусловливают поиск ценностей, смысло-жизненных установок, поведенческих принципов профессиональной деятельности, отвечающих гуманистической парадигме. В связи с этим оказываются актуальными философские идеи экзистенциализма, характеризующегося ярко выраженной антропологической ориентацией: в центре его внимания - проблемы смысла жизни человека, свободы, выбора, подлинного существования, ответственности (А. Камю, С. Кьеркегор, Г. Марсель, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и др.).

С. Кьеркегор утверждал: «Наша изначальная структура всегда организована как некое «Я» задача которого — становление самого себя»9. Первоначально человек ничего из себя не представляет, утверждает Ж.-П. Сартр, «человеком он становится лишь впоследствии, причем таким, каким он сделает себя сам»1 . Exi(s)tentia - существование - может быть «подлинным» и «неподлинным». Живя привычной «неподлинной» жизнью, человек втянут в безличное бытие (man), он - объект действий других. Но в критические моменты (например, обострения профессионального кризиса) происходит осознаниє «неподлинности» своей жизни, возникают вопросы «Как жить? Как действовать?», отвечая на который человек должен обратиться к собственным внутренним ценностям. Это - условие становления его как субъекта профессиональной деятельности. Особенно значимыми для нашего исследования являются идеи развития и саморазвития человека в процессе решения смыс-ло-жизненных проблем в его профессиональной деятельности через свободный и ответственный выбор путей реализации собственной сущности.

Актуальные проблемы профессионального становления учителя-стажера: истори ко-логический анализ

Профессиональное становление учителя - процесс многомерный. Он должен опираться на достоверную и объективную информацию как о своем внутреннем состоянии, так и о состоянии среды, в которой он протекает, следовательно, рассматриваемый процесс должен иметь свой собственный динамичный аппарат отслеживания и коррекции происходящих в нем изменений. В связи с этим оказывается востребованным активно разрабатываемый в последнее десятилетие относительно новый в психолого-педагогической науке подход к изучению педагогических явлений - педагогический мониторинг.

Прежде чем притупить к историко-логическому анализу проблем изучения профессионального становления начинающего учителя, определимся с тем, что мы будем понимать под термином «мониторинг профессионального становления учителя-стажера».

Анализ педагогической дефиниции «мониторинг» уже достаточно полно представлен в научной литературе (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, В.А. Кальней, Е.В. Коротасва, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, Л.Д. Назарова, А.А. Орлов, В.В. Репкин, Г.В. Репкина, С.Н. Силина, СЕ. Шишов и др.). Отмстим лишь, что первоначально понятие мониторинга использовалось в естественнонаучных и технических областях, а затем было экстраполировано и в область гуманитарных наук (в частности, в педагогику), где стало применяться достаточно широко. При этом, с одной стороны, мониторинг привнес в процесс гуманитарных исследований черты, заимствованные из областей первоначального применения (использование алгоритмов, технических средств и т. д.), а с другой стороны, произошло обогащение понятия мониторинга за счет учета специфики гуманитарных наук, связанной с тем, что субъектом деятельности здесь является человек.

С методологической точки зрения, считает Э.Ф. Зсср, мониторинг еледует рассматривать «как универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию»39. По мнению Э.Ф. Зеера, мониторинг следует трактовать как «процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих совокупность определенных ключевых показателей»40. Мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предметной среде явления, с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления. Представляя собой целостную систему, реализующую множество функций, мониторинг имеет ряд особенностей, отличающих его от других сходных понятий, среди которых автор выделяет: непрерывность (постоянный сбор данных), диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого процесса), информативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах), научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров), обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

С несколько иных позиций определили место мониторинга в методологических подходах к теории научного познания В.Д. Жаворонков и Е.В. Коро-таева: мониторингу как явлению присущи основные характеристики общенаучного метода теории познания; мониторинг представляет собой особую непрерывно обновляющуюся интеграцию теоретического и эмпирического подходов в научном познании; обособление мониторинга как метода познания подготовлено всем хо Зсср Э.Ф. Психология личмостно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: дом развития науки и актуализировано развитием современной научной мысли; основными особенностями мониторинга как научного метода познания являются многомерность, непрерывность, объективация и интегративность; мониторинг имеет этапы осуществления: теоретическое моделирование, или выдвижение гипотез; подготовка исследования: анализ условий, изучаемых областей, установление временных границ, подбор соответствующего инструментария для работы; непосредственное накопление данных: отслеживание, сличение, сравнение; подтверждение или опровержение теоретической гипотезы; прогнозирование дальнейшего развития41.

В современной педагогике круг проблем, связанных с мониторингом, достаточно активно оформляется в самостоятельное научное направление. Заметим при этом, что если на начальном этапе кристаллизации понятия рассматривались лишь направления педагогического мониторинга, то в дальнейшем наметилась тенденция к определению его содержательной сущности.

Так, Т.А. Стефановская определила педагогический мониторинг как диагностику, оценку и прогнозирование состояния педагогического процес-са; отслеживание его хода, результатов, перспектив развития . Однако использование терминов «диагностика», «оценка», «прогнозирование» в качестве родовых характеристик представляется нам не вполне уместным, поскольку в качестве определяющего понятия не могут быть использованы составные части понятия определяемого.

Ряд исследователей сводят педагогический мониторинг к отслеживанию каких-либо объектов образовательных процессов: мониторинг - это «непрерывное длительное наблюдение учебного процесса и управление им»43 (А.Н. Дахин); «систематическое стандартизированное наблюдение за каким Жапоропкоп В.Д., Коротаева СП. Мониторинг образонатслыюго процесса как педагогическая проблема. либо процессом» (ВТ. Попов, П.В. Голубков); «целенаправленное организованное систематическое наблюдение за контролируемым процессом пугем отслеживания по определенной методике значений выбранных для контроля параметров и сопоставление их с заранее допустимыми значениями» (М.Б. Осипова) и т. д. Такое понимание рассматриваемого понятия сужает его до отождествления с инструментарием некоего исследования (исследования во имя чего, с какой целью?).

Характеристика исходно-пропюстического этапа мониторинга

Основной целью проводимой опытно-поисковой работы являлась проверка истинности выдвинутого нами положения о том, что педагогический мониторинг, создавая информационные основания для формирования целостногх) представления о процессе профессионального становления учителя-стажера, на основе которых появляется возможность осуществления его анализа, прогноза и коррекции, оказывает позитивное влияние на процесс профессионального становления учителя-стажера в педагогической деятельности. То есть, нам нужно убедиться в том, что мониторинг профессионального становления учителя-стажера является универсальным по своим исследовательским и практическим возможностям методом поддерживающего влияния и коррекции деятельности субъектов этого процесса.

Основные задачи, решаемые в ходе мониторинга, сводятся к следующим: уточнение комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии профессионального становления учителя-стажер а, о качественных и количественных изменениях в нем; отбор наиболее адекватного цели мониторинга инструментария; обеспечение регулярного и наглядного представления получаемой информации о состоянии и изменениях в процессе становления, ее систематизация; информационное обеспечение анализа, прогноза и коррекции профессионального становления учителя-стажера.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 1999 г. по 2003 г. В качестве базы опытно-поисковой работы выступили Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия и 11 муниципальных образовательных учреждений г. Нижний Тагил и Свердловской области. Всего в опытно-поисковой работе участвовало 50 учителей-стажеров, являющихся выпускниками НТГСПЛ, из общего числа которых методом случайного выбора были отобраны 20 учителей-стажеров.

Охарактеризуем представителей выборки. Из 20 начинающих учителей -17 девушек и 3 юношей. 18 человек впервые начинают заниматься профессиональной педагогической деятельностью, у 2-х человек имелся стаж профессиональной деятельности, не связанной с деятельностью в школе (хотя высшее образование - педагогическое). Возраст - 21 - 27 лет. При анализе выборки мы учитывали средний балл диплома учителя-стажера. Однако, если характеризовать выборку только по данному критерию, то в этом случае фактически будет утверждаться прямая зависимость успешности профессионального становления в педагогической деятельности выпускника педагогического вуза от оценки его подготовки в этом вузе. Поэтому мы приняли во внимание тот факт, что состав учителей-стажеров в ней является гетерогенным, то есть в ней представлены учителя-стажеры, работающие по основной специальности - 15 человек, и стажеры, работающие по дополнительной специальности - 5 человек. Кроме того, важно, что в выборку вошли учителя, работающие в разных школах, как в городской (16 человек), так и в сельской местностях (4 человека), что, кроме прочего, обеспечивало анонимность полученных данных и тем самым способствовало повышению их достоверности. Общее количество школ -11.

Характеристика состава выборки с учетом трех основных критериев: качественность полученного образования, гетерогенность состава и территориальная принадлежность, и дополнительных критериев (пол, возраст, наличие стажа предыдущей непедагогической деятельности) представлена в таблице (таблица 3). Мы соотнесли указанные критерии персонально, использовав для этого данные, предоставленные нам Нижнетагильским, Пригородігым и Ллапасвским управлениями образования.

Содержание коррєкционію-деятельностного этапа мониторинга

Оценочно-деятельностный этап мониторинга включал в себя экспертную оценку по всем направлениям профессионального становления учителя-стажера, выделенным в теоретической части исследования. Специальные экспертные комиссии в общеобразовательных учреждениях при этом не создавались. Экспертные суждения вырабатывали члены рокировочно-мобилытй группы, куда входили представители органов управления образованием, занимающиеся проблемами молодых учителей, представители Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (в том числе и тс, кто занимается педагогической практикой студентов), ведущие педагоги образовательных учреждений, имеющие признанный авторитет, члены аттестационных комиссий образовательных учреждений. Важно подчеркнуть, что основу экспертной группы должны составлять независимые эксперты, поскольку иначе трудно добиться объективной информации в ходе осуществления оценочно-деятсльностного этапа мониторинга.

Вторым, не менее важным моментом, является то, что члены рокиро-вочно-мобильной экспертной группы разделяли наше мнение о том, что экспертная оценка должна носить супервизорскии характер, тогда она «может предоставить шанс отказаться от легкого пути обвинения других...; она может дать шанс начать поиск новых возможностей, открыть знания, рождаю-щиеся из самых трудных ситуаций, и получить поддержку» . Под супер ви-зией мы понимаем «важнейшую межличностную интеракцию, главная цель которой заключается в том, чтобы один человек (супервизор) общался с другим человеком (супервизируемым), чтобы помочь ему более эффективно оказывать помощь другим людям»163. Иначе говоря, супервизия - это взаимодействие супервизора с супервизируемым, в котором первый призван содействоать развитию профессиональной компетенции другого (С. Логанбилл)164. С этих позиций на оценочно-деятсльностном этапе мониторинга оказываются востребованными идеи гуманитарной экспертизы (С.Л. Братчснко и др.).

Программа оценочной деятельности в рамках данного мониторинга профессионального становления учителя-стажера включает в себя экспертную оценку следующих позиций: профессиональные ценностные ориентации; компетентность в осуществлении урочной деятельности; склонность к определенному стилю педагогического взаимодействия с учащимися; уровни выраженности и формы профессионально значимых качеств личности начинающего учителя; степень и характер удовлетворенности профессиональной деятельностью.

Исходя из положений гуманитарной экспертизы, базовыми методами экспертной деятельности в рамках мониторинга являются качественные, неформализованные, «мягкие» методы: беседа, наблюдение, беседа в круговом интерьере по схеме «группа встреч» (К. Рождерс), герменевтические методы: контент-анализ, интерпретация (проективные методы: дополнения - неоконченные предложения, рассказы; методики изучения продуктов деятельности и творчества и т. д.). Количественные методы (тесты, стандартизированные опросы) используются как дополнительные, вспомогательные, реализующие уточняющую функцию по отношению к основным методам.

Процедура экспертизы может быть следующей: ознакомление с программой, осуществление оценочной деятельности, осмысление результатов, вынесение заключения. К осмыслению результатов обязательно привлекаются учителя-стажеры, поскольку, как подчеркивает С.Л. Братченко, «выработка общего (не значит - однозначного) видения и понимания - это очень важный, может быть даже центральный, момент всей экспертизы» .

Для экспертной оценки характера ценностных ориентации педагога использовались методы наблюдения, беседы и адаптированный вариант карты личностно-ориентированного потенциала урока, который обнаруживает в известной мере ценностные ориентации педагога, детерминирующие его деятельность (А.В. Хуторской)166. Экспертная оценка ценностных ориентации учителей-стажеров, полученная на основе указанных выше методов, подтвердила, что в иерархичной системе их ценностных предпочтений доминируют ценности предметно-содержательного характера, то есть логоцентриче-ские ценности.