Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 20
1.1. Теоретические основы управления качеством образования 26
1.2. Основы управления качеством образования 41
1.3. Методология исследования мониторинга как компонента управления качеством образования 51
1.4. Понятийно-категориальный аппарат мониторинга 63
Глава 2. Мониторинг как объект исследования 94
2.1. Мониторинг в управлении образованием 94
2.2. Принципы построения и реализации мониторинга в образовании 121
Глава 3. Системы мониторинга в образовании 148
3.1. Система мониторинга в рамках программы «Дети Чернобыля» 148
3.2. Мониторинг проектов модернизации образования 162
3.3. Локальные системы мониторинга в образовании 193
Глава 4. Информационное обеспечение управленческой деятельности в системе образования 202
4.1. Оценивание работы образовательных систем 202
4.2. Информационное обеспечение принятия решений в практике управления образованием 229
4.3. Возможности мониторинга в системе информационного обеспечения управленческой деятельности 239
4.4. Методология организации мониторинга в системе образования 263
Заключение 280
Библиография 290
Приложения 307
- Теоретические основы управления качеством образования
- Мониторинг в управлении образованием
- Система мониторинга в рамках программы «Дети Чернобыля»
- Оценивание работы образовательных систем
Введение к работе
На современном этапе развития отечественной системы образования существенные изменения происходят в управлении. Демократизация нашего общества в целом и системы образования в частности, привела к появлению принципиально новых структур и механизмов управления: систем лицензирования, государственной аттестации и аккредитации, нового финансового механизма, государственно-общественных структур управления. Планируемые и происходящие изменения в образовании повысили требования к качеству управления, обоснованности управленческих решений, осмыслению и прогнозированию эффектов, обусловленных их принятием, предупреждению возможных рисков. Одновременно началась реализация широкомасштабных федеральных программ в сфере образования, которые сопровождаются проектами и экспериментальными исследованиями. Все это потребовало нахождения новых знаний, на основе которых можно осуществлять оценку методов информационного обеспечения, необходимых для принятия управленческих решений.
В то же время требования, предъявляемые сегодня к качеству, эффективности образования, реализации планируемых изменений, не всегда могут быть выполнены из-за одного из центральных противоречий, объективно существующего в теории и практике управления образованием. Противоречия между необходимостью обеспечения информационной базы управления и отсутствием разработанных моделей сбора, анализа и оценки информации, обработки данных, способов их распространения и включения этих действий в цикл принятия решений на различных уровнях управления системой образования.
Анализ исследований в области управления и существующей практики развития образования свидетельствует о том, что мониторинг представляет собой один из важнейших компонентов информационного обеспечения управления, что в свою очередь требует выявления научных оснований его построения в современных условиях. Выделить научные основания означает раскрыть сам феномен мониторинга, определить его виды, функции, компоненты, принципы построения, разработать технологии реализации. В настоящий момент эти научные основания в теории управления образованием недостаточно определены, что не позволяет в полной мере обеспечить процесс принятия различного рода решений надежной, оперативной информацией.
Сказанное обусловливает актуальность избранной темы исследования - "Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием".
Объект исследования - информационное обеспечение управления образованием.
Предмет - мониторинг в управлении образованием.
Цель исследования - разработать модель мониторинга как компонента информационного обеспечения управления образованием и технологии реализации ее в практику.
Проведенный анализ теории и практики управления образованием исследований мониторинга в социальных науках позволил выдвинуть следующие гипотетические положения:
Мониторинг в образовании может рассматриваться как проведение особого рода практико-ориентированных исследований систем образования, цель которых заключается в выявлении состояния и тенденций развития систем образования.
Рассмотрение мониторинга в образовании с позиций феноменологического подхода позволит выполнить его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и вычленить факторы, воздействующие на качество образования как широкого социокультурного феномена. Обобщенная теоретическая модель мониторинга в управлении образованием может быть построена на основе выявления этих факторов.
В различных мониторинговых исследованиях могут быть выделены общие инвариантные технологические компоненты, вычленение, моделирование и реализация которых в практике позволит создавать системы мониторинга на разных уровнях управления образованием.
В управлении образованием мониторинг проявляется как его функция, целевое назначение которой заключается в обеспечении процесса принятия управленческих решений достоверной информацией.
Включение мониторинга в систему информационного обеспечения управления образованием предполагает существенное изменение инфраструктуры информационного обеспечения управления, путем создания общероссийской системы мониторинга образования в двух вариантах: централизованном (в центре) и децентрализованно-централизованном (на субфедеральном уровне).
Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность постановки следующих задач исследования:
провести теоретический анализ литературы по проблеме и анализ состояния проблемы в практике управления образовательными системами;
обосновать концептуальные идеи построения мониторинга в системе информационного обеспечения управления образованием;
разработать типологию мониторинговых систем и процедуру проведения мониторинга;
определить способы использования результатов мониторинга в управлении образованием;
апробировать разработанную модель и технологии в практике разных уровней управления образованием.
Методологическими основаниями исследования выбраны:
информационный подход, как современная парадигма анализа происходящих социальных процессов;
системный подход, как общеметодологический принцип анализа социальных систем, связей между системой и внешней средой, компонентами самой системы;
феноменология, как общее методологическое основание для анализа различных социальных процессов, выделения параметров социального явления, функций того или иного социального действия;
методология социально-педагогического проектирования, как основа для построения особого рода практико-ориентированных исследований в управлении образованием, позволяющих решать реальные проблемы развития образования программно-целевыми методами. Теоретической базой исследования являлись работы в области:
управления социальными системами (Дж.Андерсен, Дж.Ван Гик, К.Дейк, Д.Кэмбелл, Д.Миллер, А.П.Марков, А.И.Пригожин, К.Ричардс, В.Щербина);
управления образованием и его информационного обеспечения (Ю.Н.Афанасьев, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, Р.Шевелсон);
мониторинга природных, технических и социальных систем (И.В.Бестужев-Лада, И.П.Герасимов В.Ю.Губин, Ю.А.Израэль, В.Н.Лексин, Н.Ф.Реймерс, В.Е.Селиверстов, С.Н.Силина, А.В.Толстых, В.А.Ядов);
социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (М.С.Бургин, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, Л.С.Подымова, В.М.Полонский, В.Е.Радионов, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова, В.А.Ясвин);
оценки качества и эффективности образования (В.П.Беспалько, С.Г.Вершловский, Дж.Д.Вилмс, В.М.Зуев, В.А.Кальней, Г.С.Ковалева, Д.Манн, Д.Ш.Матрос, В.П.Панасюк, А.О.Татур, Ч.Теддли, С.Е.Шишов).
Эмпирическую базу исследования составили:
собственный опыт исследователя как руководителя и организатора мониторинга федеральной и региональных систем образования разного целевого назначения;
данные, представленные службами аттестации и контроля качества образования разных стран: Великобритании, Дании, Израиля, Нидерландов Шотландии и других;
материалы ЮНЕСКО, Международного Банка Реконструкции и Развития, Совета Европы, Международной ассоциации по оценке учебных достижений, Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), Центра оценки качества образования ИОСО РАО, других международных и российских центров и организаций, проводивших исследования по оценке качества образования.
Методы исследования - теоретические и эмпирические, экспериментальные методы, среди которых:
проблемный анализ литературы и данных международных и федеральных исследований в сфере управления развитием образования, образовательной статистики, оценки качества образования и эффективности проектов;
моделирование;
анкетирование;
тестирование;
методы математической статистики;
опытно-экспериментальное внедрение разработанных моделей мониторинга в практику управления федеральной и региональными системами образования.
Организация исследования и этапы работы.
Диссертационная работа является итогом научно-педагогического исследования автора, проведенного в период с 1991 по 2003 год.
Первый этап работы (1991-1993гг.) включал: анализ теоретической базы исследования, поиск и обоснование методологических основ построения мониторинга в образовании, выбор методов исследования, разработку исследовательской программы и инструментария.
Второй этап (1993-1998 гг.) включал: анализ эмпирической базы данных оценки качества образования в различных странах Европы, разработку принципов построения мониторинга в управлении образованием, разработку модели исследования достижений учащихся и эффективности педагогического процесса в школах Санкт-Петербурга, реализация модели, сбор и обобщение полученных исследовательских данных.
Третий этап исследования (1998-2000 гг.) включал: анализ подходов к построению комплексных мониторинговых исследований образовательных систем и социально-педагогических проблем образования, построение
модели мониторинга как информационного обеспечения управления образованием, реализация модели при участии и руководстве Федеральными целевыми программами, обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в практику управления образованием в 20-ти регионах России.
Четвертый этап исследования (2000 - 2003 гг.) включал: разработку и реализацию мониторинга информационного обеспечения управления развитием образования на федеральном и региональном уровнях; обобщение полученных данных, их апробация, внедрение, оформление и представление результатов работы для обсуждения научной общественностью, специалистами в области управления образованием, экспертами международных организаций.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под мониторингом образования понимается специально
организованная и постоянно действующая система сбора, хранения и
анализа информации, проведения дополнительных информационно-
аналитических обследований и оценки состояния, тенденций, прогноза и
рисков развития образования, используемая при принятии управленческих
решений в сфере образования.
Мониторинг строится на четких основаниях для измерения и сравнения. При этом основаниями выступают соответствия какому-либо эталону - требованию, стандарту, закону; сравнительные данные для двух или нескольких сходных по характеристикам систем; временные динамические ряды, характеризующие развитие объекта мониторинга.
2. Рассмотрение образования как социокультурного феномена
определяет многофункциональность мониторинговых исследований.
Моделирование индикаторов мониторинга в образовании производится по
обоснованным с точки зрения развития социокультурных процессов
параметрам — качество жизни, права человека, демократизация управления, компетентность личности и другие, которые взаимосвязаны с параметрами качества образования. Мониторинг предполагает выявление факторов, воздействующих на качество образования, что позволяет принимать различные типы управленческих решений на разных уровнях управления образования (стратегическом, тактическом, оперативном).
3. Среди пользователей мониторинговой информации в образовании можно
выделить три основных группы, которые определяют виды
мониторинга и способы распространения информации.
Первая группа пользователей - общество в целом. В этом случае , ознакомление пользователей с результатами мониторинга осуществляется через средства массовой информации, в том числе и электронные.
Вторая группа — специалисты соответствующих' областей деятельности. Основными способами распространения получаемой в ходе мониторинга информации являются специализированные издания, в том числе периодические, ИНТЕРНЕТ, подписка.
Третья группа - конкретные органы управления, руководители, отдельные структуры. Ознакомление с полученной информацией осуществляется согласно требованиям заказчика.
4. Классификация систем мониторинга в образовании может быть
представлена следующим образом:
информационный мониторинг, связанный с непосредственным накоплением и структуризацией информации о: законодательной базе управления образованием; публикациях в средствах массовой информации об образовании; обеспеченности учебниками, участии родителей в школьных делах и другие. Системы мониторинга этой группы имеют локальный характер и основываются на ограниченном наборе показателей;
мониторинг качества образования, основанный на оценке развития основных компетентностей учащихся, регистрирует процесс обучения и прогресс развития ученика, группы учащихся. В первом случае он включает в себя долговременную индикацию достижения промежуточных и конечных целей обучения, во втором - индикацию стандартов для оценки прогресса в развитии школьников.
проблемный мониторинг - проводится с целью выявления объективных факторов, влияющих на разрешение конкретной проблемы в образовании;
мониторинг развития систем образования - дает оценку распределения показателей развития систем образования: на федеральном уровне выявляет тенденции развития, динамику изменений; на региональном — достижение стратегических и тактических целей развития; на муниципальном - определяет качество образовательных программ и проблемы в развитии образования относительно конкретных учебных учреждений; на уровне учреждения - диагностирует качество педагогического процесса и прогресс в развитии учреждения;
мониторинг программ и проектов - предоставляет информацию, помогающую определять достижения целей программы (проекта), определять и предотвращать риски при их реализации.
5. Основными инвариантными компонентами мониторинга в образовании являются:
сбор информации - активный, целенаправленный и планомерный процесс наблюдения за объектом мониторинга, факторами воздействия, оценка фактического состояния среды;
обработка полученных данных, их интерпретация, при этом часть данных для анализа может поступать из уже существующих источников.
прогноз состояния среды и оценка прогнозируемого состояния объекта мониторинга.
определение причин нарушения с указанием того, что следует изменить для улучшения состояния в данной области.
6. Информационное обеспечение управления образованием предполагает
использование двух групп методов мониторинговых исследований:
количественных (сбор и анализ данных статистического характера);
качественных (сбор и анализ данных, отражающих спектр мнений, суждений субъектов образования).
7. Для принятия эффективных решений в управлении образованием
требуется: анализ ситуации, построение моделей событий, дескриптивный
анализ, диагностика, прогнозирование, планирование, конструирование
"проекта решений", программирование с разработкой четких индикаторов
оценки результатов действий.
Мониторинг обеспечивает структурированный набор аналитической информации для выполнения данных управленческих действий по заранее определенным для исследования показателям.
8. Качественными показателями управленческой информации,
получаемой в ходе мониторинга, являются:
объективность — полученные результаты должны отражать реальное
состояние дел, а личностный фактор должен быть минимизирован;
точность — погрешности измерений должны быть такими, чтобы
гарантировать значения истинных показателей с приемлемой точностью;
полнота — источники информации должны перекрывать возможное
поле получения результатов, или корректно представить его;
достаточность — объем информации должен соответствовать потребностям руководителя и быть достаточным для принятия того или иного решения;
систематизированность (структурированность) — управленческая информация, полученная из различных источников относительно одного объекта, должна быть систематизирована с учетом качества источников информации и информационных запросов руководителей;
оптимальность обобщения — информация должна соответствовать тому уровню задач, который находится в компетенции конкретного органа управления;
оперативность (своевременность) - информация должна иметь актуальную управленческую ценность;
доступность - с одной стороны доступность означает возможность получения информации, с другой - ее обработка и интерпретация представляется потребителю в форме возможной для принятия различных типов управленческих решений.
9. В системе информационного обеспечения мониторинг раскрывается через следующие характеристики:
цели - мониторинг ставит задачей фиксацию состояния системы, ее системное описание, оценку эффективности системы целиком или отдельных подсистем, определение неисправностей и сбоев. Мониторинг дает возможность выявить потенциальные опасности и сбои до их наступления, предупредить о возможных опасностях;
функции мониторинга - основная функция мониторинга содействие разработке управленческих решений на основе изучения достоверной информации;
этапностъ - отличительной особенностью мониторинга является
значительное усиление проектировочной составляющей современного
управления образованием, ввиду этого этапы мониторинга в
управлении образованием согласовываются с этапами принятия
решений. Минимально необходимое количество этапов:
Этап I. Постановка задачи мониторинга, разработка задания, проектирование системы сбора информации, необходимой для мониторинга, разработка индикаторов и методик сбора информации.
Этап П. Сбор и анализ информации - функционирование системы мониторинга. Данный этап разбивается на ряд последовательно выполняющихся исследовательских программ. Каждая следующая программа составляется в зависимости от результатов предыдущей.
Этап III. Повторный анализ имеющейся и требуемой информации. В конце каждой программы обследования проводится анализ изменений, валидизации результатов и проводятся мероприятия, нацеленные на внедрение результатов в практику управления;
Этапы II и III циклически повторяются. 10. Условиями проведения и использования результатов мониторинга являются:
разработка организационно-правовых аспектов формирования системы образовательного мониторинга;
упорядочение и координация деятельности по формированию
первичных баз данных;
воспроизводимость структур оценок и индикаторов;
прогностичность полученной информации;
ответственность исполнителей и заказчиков за использование результатов
11. Учитывая информационные, кадровые и финансовые сложности в
современной ситуации, можно говорить лишь о создании первой очереди
системы мониторинга в образовании.
Для начала работ по созданию первой очереди такой системы должен быть решен ряд организационных мер, в том числе:
инвентаризация "мониторинговых мощностей", информационных систем и баз данных Минобразования России, органов управления образованием субъектов Российской Федерации для выяснения наличия в них информационных потоков в области образования, которые могут использоваться при создании системы образовательного мониторинга;
инвентаризация информационных потоков в образовании, собираемых органами лицензирования, аттестации, тестирования, оценки качества образования на территории Российской Федерации;
укрепление органов управления образованием субъектов Российской Федерации специалистами-аналитиками, а также специалистами в области информационных технологий.
12. Организация общероссийской системы мониторинга образования
может быть осуществлена в двух вариантах:
централизованном (сосредоточение первичной информации, ее анализ и диагностику ситуаций и проблем в едином федеральном центре);
децентрализованно-централизованном (сосредоточение первичной информации, ее анализ, диагностику ситуаций и проблем на субфедеральном уровне с последующим агрегированием полученных результатов в общероссийском центре).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнено представление об управлении качеством образования на современном этапе развития отечественной системы образования;
сформулирована обобщенная характеристика состояния проблемы мониторинга в практике управления образованием;
систематизированы фактические данные о мониторинговых исследованиях образовательных систем различного уровня и целевого назначения;
выявлены цели, функции, этапы и технологии проведения мониторинга как подсистемы информационного обеспечения управления образованием;
обоснованы пути построения иерархической системы мониторинга, охватывающей все уровни управления образованием;
определены условия проектирования и реализации мониторинга в управлении образованием;
выявлена специфика использования оценочных данных, полученных в ходе мониторинговых исследований образовательных систем, для различных групп его потребителей;
установлена взаимосвязь мониторинга с управлением качеством образования;
доказано влияние мониторинга на принятие эффективных управленческих решений;
разработаны способы внедрения мониторинга в практику управления образованием.
Теоретическая значимость исследования состоит:
сформулировано понятие "мониторинг в образовании", уточняющее
понятийно-категориальный аппарат теории управления образованием;
обоснованы особенности мониторинга как практико-ориентированного научно-педагогического исследования, позволяющего выявлять факторы воздействия на управление качеством образования;
определена методология мониторинговых исследований в образовании;
разработана типизация мониторинговых систем в образовании;
разработаны и обоснованы концептуальные идеи построения мониторинга в системе информационного обеспечения управления образованием;
разработана обобщенная модель построения мониторинга в управлении образованием;
доказана необходимость использования в мониторинговых исследования образовательных систем двух групп методов - статистического и качественного характера, что позволяет создать полноту информационного обеспечения управления образованием;
построен прогноз мониторинговых исследований в практике образования и обоснована система необходимых мер для создания системы мониторинга в управлении образованием в Российской Федерации.
Практическая значимость результатов выполненного исследования состоит в разработке технологического инструментария и методических рекомендаций мониторинговых систем различного типа.
Результаты исследования могут использоваться при разработке программ развития образовательных систем, а также программ обучения специалистов в области управления образованием.
Результаты диссертационного исследования обсуждались на конференциях, симпозиумах и семинарах разного уровня, в том числе прошли апробацию:
на семинарах, курсах повышения квалификации Университета педагогического мастерства Санкт-Петербурга в 1991- 1995 годах;
на российских научных и научно-практических конференциях, семинарах в 20-ти регионах Российской Федерации 1993-2000 годах;
при реализации Президентской программы "Дети России", Федеральных целевых программ "Дети-Сироты", "Дети Чернобыля", "Федеральной программы развития образования" в 1995-2003 годах.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений; основные положения и выводы иллюстрированы таблицами и схемами.
Теоретические основы управления качеством образования
Для анализа понятия «качество образования» мы используем различные классы методов: ценностно-смысловые - философское, ценностное представление сущности качества образования; исторические - аккумуляция традиций в порождении и рассмотрении сущности данного явления; феноменологические - образное, описательное представление явления как целостного феномена; нормативные - описание принятых и разделяемых, в определенном сообществе, норм и правил представления явления, выраженных, чаще всего, документально; научные - результаты рационально-логического раскрытия причинной сущности явления; системные - модельно-структурное представление явления, ограниченное его функциональными характеристиками, описание этих характеристик, компонентов, их внутренней взаимосвязи; символическо-генетические - представление явления в генезисе становления определенной культуры как символического, семиотического отражения значения его сущности.
Первоначально рассмотрим «качество образования» не как атрибут конкретной образовательной услуги, а как существенную характеристику самой системы образования, которая имеет общественное предназначение, то есть имеет социокультурный смысл.
С этой точки зрения «качество образования» соотносится с понятием более высокого уровня - «качество жизни».
Анализ международных подходов к оценке качества жизни дает основание для утверждения, что существуют два направления оценивания «качества жизни» (89; 118; 124).
1) уровень удовлетворения естественных основных потребностей человека в питании, здоровье, образовании, жилье, что определяется объективированными показателями статистических данных;
2) характеристики качества жизни, связанные с субъективными индикаторами, которые определяются в результате сбора социальной информации, получаемой средствами специальных опросов населения (социальный мониторинг).
В практике социального анализа применяются несколько видов субъективных индикаторов благополучия, весьма схожих по конструкции, но опирающихся на различные способы его измерения. Данные социального мониторинга обладают важным преимуществом по сравнению с объективными индексами: они применимы при сопоставительных исследованиях качества жизни разных групп населения, различных регионов и стран, моментов времени, так как опираются на общепринятые устоявшиеся понятия и представления, связанные с восприятием человеком условий своей жизни.
Соотнесенность данных этих двух направлений позволяет выявить между ними взаимозависимости.
При разработке правительственных программ, которые должны воздействовать на повышение качества жизни населения, особое значение имеют «социальные индикаторы». В последнее время тема индикаторов и индексов социального развития выделена в отдельное самостоятельное направление, которому посвящены специальные Международные Форумы (8).
В результате совместных усилий ученых многих стран мира при активном участии 58-го комитета СКОПЕ (ISEM) при ЮНЕП удалось достичь согласия относительно общих базовых свойств, которыми должны обладать индикаторы и индексы (55, 89). Таковыми признаны: 1. чувствительность, 2. способность к агрегативности, 3. простота интерпретации, 4. научная обоснованность.
Однако существует неясность относительно определений, что такое индикатор и что такое индекс. Недостаточно четко проработан вопрос о соотношении между ними. Не существует также общих соглашений по размерности индикаторов и индексов, а также выбору шкалы их измерений, то есть о диапазоне изменения их численных значений.
На сегодняшний день предложены некоторые исходные положения, которые носят общий характер. Такое положение дел неизбежно ведет к быстрому росту числа вводимых индикаторов и индексов, многие из которых таковыми не являются. Возникающие при этом разночтения, вследствие отсутствия унификации, не позволяют проводить сопоставления полученных результатов и, в конечном итоге, приносит мало пользы в практической деятельности.
В последнее время сложилась практика отбора и формирования индикаторов в соответствии с иерархическими уровнями, к каковым относят: глобальный, региональный, национальный и локальный. В определенном смысле такой путь, опирающийся на некоторые критерии достаточно рационален (118).
Мониторинг в управлении образованием
В любом исследовании проблем управления образованием общим объектом анализа является реальная система образования. Выделение данного понятия как одного из основных для управления образованием предполагает необходимость рассмотрения основных характеристик систем образования. Данные характеристики должны отражать специфичность образования, как процесса индивидуального и социально-организованного развития человека, а также особенности, значение образования для развития общества. Соединение взаимосвязей данных характеристик и позволяет выстраивать образовательные системы.
Образовательная система относится к классу наиболее открытых социальных систем, поэтому особое значение для ее развития имеют взаимосвязи со средой, другими системами, что предполагает анализ их взаимодействий и взаимозависимостей.
Структура образовательной системы универсальна, как и взаимосвязи между ее элементами. Однако, при конкретизации образовательной системы, определения уровня, уточнения социальных функций, определения их смысла и контекста для анализа, характеристики наполняются конкретным содержанием.
Каждый компонент системы может рассматриваться как подсистема, которая в свою очередь имеет свои особые характеристики. В связи с этим для проведения исследований различных подструктур образовательных систем могут разрабатываться различные частные модели. В зависимости от характеристик системы, ее сложности, разнообразия компонентов, внешних и внутренних взаимосвязей организуется и управления системой (30,172, 179).
Мы считаем, что объектом мониторинга в образовании должна быть образовательная система и ее отдельные элементы. Можно предположить, что для руководителей разного уровня, которые решают различные задачи объектом мониторинга могут быть образовательные системы разного уровня. Однако разница в объектах не единственное что может определять различие мониторинга на разных уровнях управления.
Для управления регионом, в том числе и региональной системой образования, главной ценностью должно стать развитие региона. Регион как хозяйственная единица существует на разности его потенциалов, при этом для создания народного хозяйства и системы образования, как его составляющей, решающе значение имеет различие территорий в ресурсах и природных и социальных условиях.
В Законе об образовании сказано, что система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно- правовых форм, типов и видов; системы органов управления образования и подведомственных им учреждений и предприятий. (54).
Таким образом, Закон определяет правовую характеристику федеральной образовательной системы.
Подсистемы федеральной образовательной системы, которые в свою очередь обладают системными свойствами - территориальные образовательные системы. Существует несколько дефиниций для этих систем: региональная система образования, муниципальная или по названию соответствующей единицы административно-территориального деления (областная, городская, республиканская и т.д.).
Анализ понятия образовательной системы представляется чрезвычайно важным, поскольку развитие образовательных систем идет по пути увеличения их разнообразия и набора только им присущих эмерджентных свойств.
Ряд образовательных систем обладает набором отличительных качеств не зависимо от наличия «определенной властной структуры». Могут быть выделены особенности образовательных систем центральной России или восточносибирского региона или Северо-запада России, но такие системы, обладая некоторыми качествами целостности, которые вызваны общими территориально-географическими, историческими, национальными особенностями, тем не менее, не обладают важными общими качествами социальных систем, например целостностью, наличием системы обратных связей. Отсутствие органа управление системы делает работу по информационному обеспечению таких образовательных систем бессмысленной.
Система мониторинга в рамках программы «Дети Чернобыля»
В период 90х-2000 гг. в ряде отдельных областей европейской части России проводился мониторинг в рамках программы «Дети Чернобыля», который репрезентирует региональные образовательные системы. Система мониторинга была построена с использованием модели вход-выход с учетом особенностей региональных систем образования.
Ценность данного мониторинга в том, что он, кроме факторов воздействия на результаты образования позволял фиксировать восприятие учащимися, педагогами, родителями эффективности конкретных мероприятий, проводимых в различные периоды модернизации образования.
Осуществлялся мониторинг как мониторинг общественного мнения путем периодических замеров (панельных исследований) состояния образовательного процесса в школьных учреждениях регионов России. Мониторинг проводился при помощи одной и той же методики на одной и той же выборке (одной и той же генеральной совокупности).
В данной системе мониторинга основаниями для сравнения служат как динамические характеристики, так и сравнительные результаты относительно региона или группы образовательных учреждений. В качестве объекта предусматривает изучение образовательных учреждений, с возможностью распространения полученных результатов на группы образовательных учреждений (загрязненные-чистые зоны, город-село и т.д.).
Отличием данной системы мониторинга можно считать: разнесение функций сбора и анализа информации по различным исполнителям; независимый анализ результатов несколькими экспертными группами, имеющими разную профессиональную направленность; двухэтапную валидизацию полученных результатов здравым смыслом.
Результаты мониторинга предназначены для выработки стратегических решений, а в качестве пользователей информации выступают региональные и федеральные органы управления образованием.
Мониторинг данной программы определялся как «многоуровневая иерархическая система обследования детей в районах Чернобыльского загрязнения».
При проведении и анализе данных мониторинга выявлялись: на федеральном уровне тенденции и стратегии развития образовательного процесса; на региональном — стратегия и тактика регионализации непрерывного образовательного процесса, на районном - разрабатывалась модель образовательного процесса; на внутришкольном - выстраивался личностно-ориентированый образовательный процесс.
Цели и задачи мониторинга программы определены следующим образом — выявление на основе данных медицинского, социологического и психологического обследований педагогических средств стимулирования развития личности школьников, адекватных условиям их жизнедеятельности. Для решения выделенной цели отслеживались процессы - образовательные, организация научных исследований, профессиональная подготовка и управление образованием.
Целевое назначение результатов мониторинга было призвано стать основой при отборе содержания образования, форм и методов, средств учебно-воспитательного процесса.
Для достижения данных результатов в ходе реализации программы был определен характер необходимой информации — это, прежде всего, информация о функциональном состоянии учащихся, их работоспособности, утомляемости, частоте заболеваемости, активности, состоянии эмоционально-волевой сферы.
Модель мониторинга по данной программе включала в себя: изучение реальных учебных возможностей школьника; изучение качества знаний по русскому языку и математике; выявление типичных дидактических причин слабой успеваемости школьников; выявление удовлетворенности учащимися образовательным процессом; изучение характера внутришкольных коммуникаций; анализ типологии дидактических средств, используемых учителем; рациональность режима функционирования школы; характеристика педагогического мастерства учителя. При разработке мониторинга особое внимание уделялось системе индикаторов, что было одним из наиболее сложных вопросов (см. прил.).
Оценивание работы образовательных систем
Одна из сложностей построения мониторинга в образовании — разработка системы оценок. Классическая кибернетическая модель управленческого цикла дана в представленной ниже схеме.
В приложении к образовательной системе, она может выглядеть следующим образом. Исходное положение образовательной системы А1 (например, школа в начале учебного года). Она может быть достаточно полно описана набором каких-то показателей. На конец следующего учебного года, стоит цель перевести школу в положение В1, которая в свою очередь, может быть охарактеризована другими значениями тех же показателей. Описание этого положения школы будет являться целью. Цели конкретизируются в задачах, то есть, в описании того пути, по которому наша система будет двигаться к поставленной цели.
С началом движения, наша система оказывается в положении А2, которое, в силу каких-то незапланированных воздействий, не совпадает с намеченным нами путем и здесь, система управления должна осуществлять контроль за движением управляемой системы, организуя как получение управленческой информации, так и, на основе полученной информации, воздействие на управляемую систему. Это в совокупности дает нам понятие обратной связи. Естественно, чем чаще и точнее обратная связь, тем точнее будет движение системы по намеченному пути.
Наконец, наша система завершает свой путь и оказывается в положении В2, которое в той или иной степени близко к планируемой позиции В1, но, конечно, не идентично ей. В данной ситуации управляющая система организует итоговый контроль, результатом которого должен стать анализ ситуации и постановка задач на следующий управленческий цикл. Кроме этого, реализация схемы управления происходит в некоторых рамках, которые задаются системой нормативных документов, стандартов, правил.
Представленная модель во многом носит упрощенный характер, она не учитывает внешние социально-экономические воздействия, однако, она позволяет проиллюстрировать основные подходы к получению той информации, которая необходима для управления.
Контроль необходим для организации обратных связей, что делает систему управляемой. Контролирующая функция управления подразумевает получение информации о состоянии системы в определенный момент времени. Цель этой информации в оценке положения системы, в оценке наличия отклонения от планируемого состояния. Эта информация необходима для принятия решения о необходимости управленческого воздействия.
Оценивать систему, как видно из схемы, можно, исходя из нескольких позиций: оценивая процесс; оценивая результат; определяя соответствие результата цели; оценивая соотношение начального и конечного состояния системы.
Существует существенно различающиеся виды контроля, отличающихся по роли органов управления в оценивании.
Первый - служит оценкой администрации и руководителя.
Второй - выполняется или заказывается руководителем для нахождения способов улучшения управления системой, где объектом выступает система или ее отдельные элементы.
Существенны основания для сравнения образовательной системы это нормативные документы и стандарты, для той части, которая не попадает под нормативное регулирование, это могут быть внутренние (данные о предыдущем положении образовательной системы), или внешние (данные о состоянии аналогичных образовательных систем) основания.
Рассматривая образование с точки зрения экологических систем, К.Ричардс пишет: «То, что происходит в школах, не может быть предопределено, скорее педагоги имеют возможность выбора из целого круга возможностей. В то время как сам этот круг предопределен такими вещами как законы, временные и ресурсные ограничения. То, что происходит в школах, является в высшей степени случайным» (146, С. 11).
О соотношении целей и результатов можно судить не на основе отдельных данных, а на основе всей совокупности получаемой управленческой информации. Вывод о достижении тех или иных целей делается на основе комплексного анализа информации, полученной из различных источников.
Еще одна возможность, которая может быть рассмотрена в рамках модели цель-результат, это сравнение результатов деятельности образовательной системы с социальным заказом. Это в большей степени гипотетический вариант.
Социальный заказ - достаточно дискуссионное понятие. Диапазон его определений широк — от «потребностей страны, региона, города (района»), до «социального заказа конкретной школе».
Как мы уже отмечали, социальный заказ можно рассматривать через совокупность запросов государства, социальных институтов и потребителей образовательных услуг. В реальной практике между заказчиками существуют достаточно серьезные противоречия. Формирование социального заказа, как согласованного непротиворечивого требования, может рассматриваться как отдельная задача, возможность решения которой, может быть рассмотрена в рамках построения системы мониторинга.
Для оценки качества и эффективности образования может быть использована модель мониторинга вход-выход. Суть решения данной задачи - построение системы оценочных показателей на входе и на выходе. В качестве варианта подобного подхода, некоторые авторы рассматривают модель «черный ящик», когда фиксируется лишь результат, безотносительно способов и средств его достижения. Этот вариант не предполагает рассмотрение факторов воздействия на улучшение качества образования. Данный вариант чаще используется при аттестации учреждений.
