Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки музыкальной подготовки будущих учителей начальных классов на основе мотивационного программно-целевого управления 15
1.1. Состояние проблемы исследования в вузовской теории и практике 15
1.2. Мотивационное программно-целевое управление как концептуальная основа музыкальной подготовки студентов 37
1.3. Дерево целей музыкальной подготовки 54
ГЛАВА 2. Повышение эффективности музыкальной подготовки студентов на основе мотивационного программно-целевого управления 75
2.1. Содержание и структура курса «Музыкальное искусство» 7 5
2.2. Технология музыкальной подготовки студентов 93
2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 139
ПРИЛОЖЕНИЯ 157
- Состояние проблемы исследования в вузовской теории и практике
- Дерево целей музыкальной подготовки
- Содержание и структура курса «Музыкальное искусство»
Введение к работе
Важную роль в становлении личности младшего школьника играет учитель начальных классов, закладывающий в ребенке основы дальнейшего развития. Для того, чтобы педагог мог плодотворно реализовать задачи, стоящие перед современной школой, он должен сам быть творческой, духовно богатой, высокообразованной и воспитанной личностью. Характер его профессиональной деятельности требует компетентности не только в различных областях науки, но и искусства (в том числе музыкального) . Учитель начальных классов преподает все предметы в младшей школе. Это дает основание считать важным компонентом его готовности к профессиональной деятельности умение осуществлять музыкальное воспитание учащихся.
В связи с гуманизацией образования в настоящее время значительно активизировался интерес ученых к поиску путей развития личности ребенка средствами искусства, особенно музыкального (М.А. Каган — 56, В.П. Матонис — 88, В.В. Ме-душевский — 91, Е.В. Назайкинский — 96, В.М. Неменский — 91 и многие другие). Педагогикой и психологией установлено, что музыка развивает эмоциональность натуры, свойственную нравственно и эстетически воспитанному человеку. Она способна формировать в детях чуткость и тонкость души, привлекать к добру, красоте, человечности. Музыка дает возможность ребенку познать себя, почувствовать и преодолеть свои недостатки. По мнению В.А. Сухомлинского, музыка — воображение — фантазия — сказка — творчество — такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы {154, с. 55). Многочисленные исследования ученых показывают, что систематические занятия музыкой способствуют развитию мышления, речи, творческого потенциала детей, особенно в период начального обучения.
В последние годы создаются интересные и перспективные программы школьного музыкального воспитания (Т.А. Бейдер, Л.В. Горюнова — 33, И.П. Монаков - 93, Н.А. Терентьева -164, Н.С. Ширяева - 185 и др.) . Все это дает основание заключить, что музыкальное воспитание приобретает в современных условиях еще большее значение. В то же время по данным исследований в 7 0% школ страны музыкальное воспитание не организовано (60). В Алтайском крае из-за отсутствия штатных учителей музыка ведется лишь в четвертой части школ (114). Проведенное нами анкетирование студентов факультета педагогики и методики начального образования Бийского педагогического института показало, что лишь 29,3% из 375 опрощенных систематически обучались в школе музыке.
Сложившаяся ситуация в первую очередь обусловлена недостаточным обеспечением школ учителями музыки. В связи с этим возникает необходимость разработки новых технологий музыкально-педагогической подготовки учителей начальных классов. Исследования И. В. Арановской, Р. Жакеевой, Т.Д. Сусловой, Т.Ф. Рязановой, Р.Н. Эргашева и др. показали, что традиционная подготовка учителей данной квалификации к реализации задач музыкального воспитания школьников недостаточно эффективна. На ее основе удается подготовить не более 15-2 0% студентов, причем из числа получивших до поступления в вуз начальное музыкальное образование (7, 44, 139, 140, 152, 153, 181). За несколько лет преподавания музыкально-педагогических дисциплин на факультете педагогики и методики начального образования (ФПиМНО) Бийского педагогического института на основе существующей программы нам удалось подготовить из 225 студентов только 47 (20,9%).
В структуре традиционного музыкального обучения будущих учителей начальных классов (119, 120) четко просматриваются два достаточно самостоятельных аспекта. Первый из них — музыкальная подготовка. Она предусматривает овладение студентами предметом преподавания — музыкой — в комплексе учебных дисциплин («Вокально-хоровое воспитание», «Основы теории музыки и сольфеджио», «Музыкальная литература», «Музыкальный инструмент»). Второй аспект — музыкально-методическая подготовка в курсе методики музыкального воспитания. Ее назначение - в оснащении будущих учителей методическими знаниями, умениями, навыками. Не вызывает сомнения, что обе стороны обучения в равной мере важны для становления готовности будущего учителя к музыкально-педагогической деятельности.
Наше исследование показало, что низкая продуктивность всей, музыкально-педагогической подготовки во многом обусловлена недостаточной эффективностью собственно музыкальной подготовки. Последнее является значительным препятствием для успешности музыкально-методического обучения. В ходе констатирующего эксперимента нами были получены следующие данные. Из 225 студентов ФПиМНО приемлемый уровень музыкальной подготовленности удалось сформировать лишь у 47. В процессе изучения методики музыкального воспитания такой же уровень методической оснащенности сложился у этих же студентов. Все это позволило заключить, что, во-первых, между уровнями сформированности музыкальной и педагогической подготовленности существует тесная зависимость, во-вторых, что музыкальная подготовка в соответствии с традиционной программой действительно малоэффективна. Полученные данные обусловили необходимость углубленного изучения этапа музыкальной подготовки студентов и поиск путей повышения его результативности.
Анализ исследований, литературы, раскрывающей различные аспекты проблемы подготовки учителей начальных классов к осуществлению музыкального воспитания, показал, что она разрабатывается недостаточно интенсивно. Наиболее слабое освещение получает период музыкальной подготовки. Решение некоторых частных вопросов мы находим в исследованиях Н.Н. Абутидзе (3), Э.А. Бабаева (13), Л.И. Воеводиной (28), Г.П. Нестеренко (131), А.Я. Никитиной (98), Е.И. Полянчи-ковой (111), Т.С. Рудометкиной (134), Т.А. Стахи (151), В.И. Шарабурова (182) и др..
Круг требований к музыкальной подготовленности учителя начальных классов очерчен в работах И.В. Арановской (7, 8), Т.Д. Сусловой (152, 153), Т.Ф. Рязановой (138, 139), А.Е. Трушина (140), Р.Н. Эргашева (192). В них также предлагаются пути преодоления недостатков музыкально-педагогической подготовки. Однако внимание авторов в большей степени привлекает методический аспект. В то же время внедрение в учебный процесс ряда разработанных программ требует дополнительного времени, введения новых курсов, увеличения объема содержания, что в современных условиях трудновыполнимо.
Известно, что эффективная реализация целостного учебно-воспитательного процесса требует ответа на комплекс вопросов: «кого учить?», «зачем учить?», «чему учить?», «как учить?», «как учиться будут учащиеся?». Анализ исследований, приведенных выше, показал, что наиболее полные ответы в них получают вопросы «чему?» и «как учить?». Вопрос «кого учить?» раскрывается чаще всего на уровне музыкального развития студентов, приступающих к обучению, сформированности у них соответствующих знаний и умений. В то же время почти не берется во внимание мотивация учащихся к музыкальной подготовке. То есть студенты рассматриваются как объекты, а не субъекты обучения.
Недостаточно полный ответ получает и вопрос «зачем учить?». Это выражается в том, что обеспечение профессиональной направленности музыкальной подготовки авторами предлагается осуществлять преимущественно за счет введения в содержание обучения школьного музыкального материала. На наш взгляд, этого совершенно недостаточно. Важно, чтобы с самого начала подготовки студент получил представление о школьном музыкальном воспитании, о требованиях к музыкальной подготовленности учителя. Это обеспечивает мотивированность обучения будущей профессиональной деятельностью.
Ряд исследователей выдвигают в качестве ведущего критерия результативности музыкальной подготовки уровень сфор-мированности у студентов нормативных знаний, умений, навыков. Соответственно, их формирование выступает ведущей целью учебного процесса. С точки зрения современных требований к образованию специалиста, тем более в педагогическом вузе, это является значительным недостатком. Вышесказанное относится и к действующей в настоящее время программе музыкальной подготовки студентов ФПиМНО, которая вышла еще в восьмидесятые годы. Однако недавно введен Государственный образовательный стандарт, определяющий требования к учителю начальных классов, в том числе к его музыкально-педагогической подготовленности (35). Таким образом, возникает необходимость создания новой, соответствующей современным запросам, программы музыкального обучения и воспитания будущих учителей начальных классов.
Итак, актуальным, на наш взгляд, является поиск нового подхода к музыкальной подготовке студентов ФПиМНО, способствующего повышению ее эффективности. В этом плане нас привлекла концепция мотивационного программно-целевого управления, разработанная И.К. Шалаевым.
Под мотивационным программно-целевым управлением (МПЦУ) понимается «научно-практическая система поведенче ско-рационалистического характера, изучающая в единстве психологические и технологические закономерности управлен ческой деятельности с целью повышения ее эффективности» (175, с.9). В соответствии с логикой МІЩУ, прежде всего необходимо создать у субъекта психологическую готовность к предстоящей деятельности, т.е. желание действовать. Следующий шаг — создание у него технологической готовности к этой деятельности. Многолетней практикой МПЦУ доказано, что при этом эффективность процесса самой деятельности и ее результат становятся значительно выше.
Мотивационное программно-целевое управление широко известно в научных кругах и находит применение в решении различных педагогических задач. В.Е. Клочко и П.К. Одинцов пишут, что данная концепция постепенно распространяется на все новые и новые предметные поля, находящиеся за пределами проблем управления педагогическим коллективом (178, С.З) .
МПЦУ привлекает внимание многих известных педагогов, психологов, отзывы которых подтверждают ее высокую теоретическую и практическую значимость (Ю.К. Бабанский, Т.М. Да-выденко, И. Я. Зимняя, Л. Д. Кудряшев, Н.В. Кузьмина, И.П. Раченко и др.). МПЦУ в качестве методологической основы использовано во множестве исследований, диссертационных работ.
Анализ концепции мотивационного программно-целевого управления позволил нам заключить, что она имеет значительные потенциальные возможности для комплексного разрешения проблем музыкальной подготовки будущих учителей начальных классов. Основываясь на определенных принципах, жестко заданном алгоритме, МПЦУ в то же время позволяет проявить творческую инициативу в руководстве обучением и воспитанием, обеспечивает условия для того, чтобы действовать, исходя из конкретной ситуации, особенностей объекта управления, характера решаемой проблемы. Музыкальная подготовка на основе мотивационного программно-целевого управления предполагает изменение отношения к студентам как к объектам обучения, а также пересмотр целей, содержания, технологии преподавания с учетом современных требований к профессиональному образованию.
Изучение МПЦУ, исследований, в которых оно использовано в качестве методологической основы, многочисленных отзывов о его высокой эффективности, а также специфика решаемой нами проблемы привели нас к выводу о целесообразности применения данной концепции в музыкальной подготовке студентов ФПиМНО.
Таким образом, нам удалось установить, что существуют противоречия между:
- настоятельной потребностью в учителях младших классов, подготовленных к музыкальному воспитанию, и недостаточной результативностью их вузовского обучения;
- необходимостью повышения эффективности музыкальной подготовки и слабой разработанностью данной проблемы;
- введением Государственного образовательного стандарта и отсутствием новой программы музыкального обучения.
Выделенные противоречия и определили актуальность нашего исследования, проблема которого состоит в поиске ответа на вопрос, каковы психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности музыкальной подготовки будущих учителей начальных классов.
Вышеизложенное позволило сформулировать цель исследования: теоретически обосновать и разработать технологию мо-тивационного программно-целевого управления музыкальной подготовкой будущих учителей начальных классов.
Объектом исследования является система подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования педагогического вуза к обучению и воспитанию младших школьников.
Предмет исследования составляет процесс музыкальной подготовки будущих учителей начальных классов на основе мо-тивационного программно-целевого управления.
Гипотеза исследования. Предполагается, что эффективность музыкальной подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования повысится, если она:
- будет строиться в соответствии с технологическим алгоритмом мотивационного программно-целевого управления;
- станет осуществляться в совокупности процессов музыкального обучения, воспитания и развития;
- традиционно разрозненные дисциплины вузовского музыкально-педагогического цикла и школьный предмет «Музыка», исходя из логики мотивационного программно-целевого управления, будут интегрированы в целостный курс.
Задачи исследования.
1. Проанализировать современное состояние проблемы исследования, уточнив понятие и компоненты музыкальной подготовленности учителя начальных классов.
2. На основе мотивационного программно-целевого управления разработать дерево целей, исполняющую программу, содержание и технологию музыкальной подготовки будущих учителей начальных классов.
3. Произвести экспериментальную проверку эффективности музыкальной подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования, основанной на мотивацион-ном программно-целевом управлении.
Методологической и теоретической основой исследования послужили: гуманистическая парадигма образования, отразившаяся в трудах М.Н. Берулавы, И.А. Зимней, Е.В. Калинкина, Ю.Н. Кулюткина, Н.В. Литвиненко, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, В.Г. Онушкина, З.А. Портянкиной, В.А. Сластетина, Е.Н. Шиянова, И. С. Якиманской, и др.; работы по проблеме
-непрофессиональней направленности обучения (А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, В.К. Крижевских, Н.В. Малахов, Р. С. Сафин, A.M. Смолкин, М.П. Черныш и др.); концепция мотивационного программно-целевого управления, разработанная И.К. Шалаевым; исследования в области музыкознания, музыкальной педагогики и психологии (Э.Б.Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Н.А. Гар-бузов, А.Л. Готсдинер, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Неменский, В.Д. Остроменский, С.Х. Раппопорт, А.Н. Сохор, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин, Н.М. Черноиваненко, И. Я. Якобсон и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, раскрывающей основные аспекты проблемы, изучение и обобщение опыта преподавания дисциплин музыкально-педагогического цикла на ФПиМНО в вузах, моделирование процесса музыкальной подготовки, проектирование содержания музыкального обучения, организация и проведение педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего), длительное включенное наблюдение за подготовкой студентов к музыкальному воспитанию школьников, анкетирование, коллективные и индивидуальные беседы, изучение и анализ учебной документации, ранжирование и др. .
Исследование проводилось на базе ФПиМНО Бийского педагогического института в несколько этапов.
Первый этап (1992-1994 гг.) — поисковый, направленный на изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, практического опыта подготовки студентов ФПиМНО к музыкальному воспитанию школьников, определение концептуальных подходов к разработке темы, создание категориального аппарата, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1994-1996 гг.) — опытно-экспериментальный. Его содержание составили подготовка и проведение фор мирующего эксперимента, уточнение гипотезы, корректировка основных положений исследования, конкретизация психолого-педагогических условий музыкальной подготовки, построенной на основе мотивационного программно-целевого управления.
Третий этап (1996-1997 гг.) — обобщающий, посвященный обработке результатов эксперимента, их анализу и осмыслению, формулированию теоретических выводов, оформлению работы.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что впервые музыкальная подготовка студентов ФПиМНО педвуза исследована на основе мотивационного программно-целевого управления; в ходе многоуровневого анализа в структуре МПЦУ выявлены факторы, препятствующие эффективности музыкального обучения и воспитания; разработано дерево целей музыкальной подготовки будущих учителей начальных классов; создана исполняющая программа; уточнены компоненты музыкальной подготовленности учителя младшей школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в его ходе результаты служат разрешению ряда проблем подготовки будущего учителя начальных классов к музыкальному воспитанию школьников; на основе интеграции традиционно разрозненных дисциплин вузовского музыкально-педагогического цикла и школьного предмета «Музыка» построен целостный курс «Музыкальное искусство» с ориентацией на дерево целей музыкальной подготовки и исполняющую программу; предложена технология музыкального обучения и воспитания студентов ФПиМНО; разработаны методические рекомендации по осуществлению мотивационного программно-целевого управления музыкальной подготовкой. Результаты исследования могут быть применены преподавателями вузовских дисциплин музыкально-педагогического цикла, а также использованы при разработке новой программы подготовки учителя младших классов к музыкальному воспитанию школьников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической, методологической и практической обоснованностью проблемы исследования, адекватностью методов его цели, задачам, данными опытно-экспериментальной работы и их сравнительно-сопоставительным анализом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедр педагогики и музыки Бииского педагогического института; в цикле докладов, отражающих основные положения исследования, сделанных на Международной научно-практической конференции «Гуманизация образования: пути и проблемы» (Бийск, март 1995г.), на Второй международной конференции «Развитие личности в системе непрерывного образования» (г. Новосибирск, декабрь 1997г.), на межвузовской конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» (г. Бийск, март 1996г.), на региональной научно-практической конференции работников образования «Преподавание предметов гуманитарно-художественного цикла в современных социокультурных условиях» (г.Бийск, ноябрь 1994г.) и др.. Апробация происходила путем публикаций материалов исследования, через чтение разработанного нами учебного курса по музыкальной подготовке студентов («Музыкальное искусство»).
Результаты исследования внедрены в Бийском государственном педагогическом институте, Новосибирском государственном педагогическом университете, Бийском педагогическом колледже.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Мотивационное программно-целевое управление музыкальной подготовкой учителей начальных классов обеспечивает комплексное решение ее проблем, единство процессов музы кального обучения, воспитания и развития, позволяет учесть современные требования к профессиональному образованию.
2. Мотивационное программно-целевое управление создает условия для повышения профессиональной направленности музыкальной подготовки студентов ФПиМНО, что способствует ее более высокой результативности и, как следствие, эффективности дальнейшей музыкально-методической подготовки.
Реализация музыкальной подготовки будущих учителей младших классов на основе мотивационного программно целевого управления возможна посредством интеграции традиционно разрозненных дисциплин вузовского музыкально-педагогического цикла и школьного предмета «Музыка» в единый курс «Музыкальное искусство».
Состояние проблемы исследования в вузовской теории и практике
Изучение литературы, раскрывающей различные аспекты решаемой нами проблемы показало, что вопросы подготовки учителей младших классов к музыкально-педагогической деятельности разрабатываются недостаточно интенсивно. Они не находят широкого представления в исследованиях, системного освещения в научных изданиях, периодической печати. В то же время некоторый опыт в данной области существует.
Т.Д. Суслова, выдвинув гипотезу о возможности в условиях педфакультета формирования профессиональной готовности учителя к музыкально-эстетической работе в начальной школе, предприняла попытку осуществить музыкально-педагогическую подготовку студентов на основе специально разработанной программы (152, 153) . В учебный план были включены следующие дисциплины: «Введение в музыку», «Музыкальное искусство с методикой преподавания музыки в начальной школе», «Хоровой практикум», «Психолого-дидактические основы программы по музыке 1-3 классов», «Содержание программы по музыке 4-7 классов». Параллельно проводились индивидуальные занятия в курсах музыкального инструмента, дирижирования, вокала. На протяжении всего обучения была организована музыкально-общественная и музыкально-педагогическая практика. В целом, такая подготовка требует более 500 учебных часов (94). Однако в настоящее время, когда наметилась тенденция к сокращению дисциплин музыкально-педагогического цикла на ФПиМНО, экстенсивный путь решения проблемы не приемлем.
Интересна программа музыкально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов, разработанная
А.Е. Трушиным (140, с.120-121). Она была апробирована в ря де вузов страны, где получила доказательства своей эффективности. В соответствии с ней, обучение студентов организовывается аналогично школьным урокам музыки. Такой подход перспективен в плане осуществления профессиональной направленности подготовки. Учебная деятельность студентов максимально приближена к профессиональной. Данная программа без условно имеет массу положительных моментов. В то же время её реализация предполагает введение дополнительных дисциплин - дирижирование, вокал. Последнее является отрицательным фактором, так как требует значительного увеличения учебного времени. Таким образом внедрение предложенной про граммы, как и результатов исследования Д.Т. Сусловой, в настоящее время невозможно.
Подход Т.Ф. Рязановой, по сравнению с приведенными выше, представляется нам более оптимальным (138, 139, 140) . Взяв за основу решения проблемы музыкально-педагогической подготовки идею А.Е. Трушина, она интерпретировала ее применительно к существующим в настоящее время условиям.
В ходе своего исследования автор приходит к выводу, что для эффективности подготовки без увеличения учебного времени необходимы рациональные методы, оптимизация музыкального обучения студентов во всех формах занятий и видах деятельности. Т.Ф. Рязанова доказывает, что достижение целей музыкально-педагогической подготовки возможно при условии максимальной идентификации музыкальных учебно-воспитательных процессов школы и вуза. Распределение содержания обучения в курсе методики музыкального воспитания осуществляется следующим образом. В третьем семестре изучаются содержание и методика проведения уроков музыки в первом классе, в четвёртом семестре, соответственно, — во втором классе, в пятом семестре — в третьем классе, в шестом семестре — теоретическое обоснование программы и методика внеклассной музыкально-воспитательной работы в начальных классах. Исходя из этого определена тематика лекционных и практических занятий, соответствующая тематике школьной программы «Музыка», разработанной Д. Б. Кабалевским. Т.Ф. Рязанова предлагает изучать все темы на двух уровнях: воспитательно-образовательном и методическом.
На поиск путей эффективного формирования у будущих учителей начальных классов узбекских школ готовности к музыкально-педагогической деятельности направлено исследование Р.Н. Эргашева (192). За основу решения проблемы автором взят подход Т.Ф. Рязановой и интерпретирован к тематическому содержанию узбекской школьной программы по музыке, базирующейся на концепции музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского. Каждую тему исследователь также предлагает изучать на двух уровнях: а) ценностно-ориентационном и познавательном; б) практически-преобразовательном (методическом) .
По нашему мнению, попытки усовершенствовать музыкально-педагогическую подготовку будущих учителей, предпринятые Т.Ф. Рязановой и Р.Н. Эргашевым, интересны и результативны. Однако предлагаемые подходы «привязаны» к одной школьной программе, разработанной Д.Б. Кабалевским (54). Несомненно, что она является одним из крупнейших достижений музыкальной педагогики. В то же время, за последние годы созданы и продолжают создаваться новые оригинальные и перспективные программы по музыке (Т.А. Бейдер - 33, Л.В. Горюнова - 33, 34, И.П. Монаков - 93, Н.А. Терентьева - 164, Н.С. Ширяева -185, и др.). Потому следование тематике одной программы на протяжении всего периода музыкально-педагогической подготовки студентов представляется нам значительным недостатком предлагаемых подходов. На наш взгляд, «привязанность» к одной концепции не способствует формированию у будущих учителей творческого отношения к музыкально-педагогической деятельности, восприимчивости к новым достижениям, умению и потребности использовать в своей работе передовой опыт и т.п.
В комплексе требований к профессиональной готовности учителя начальных классов к музыкально-педагогической деятельности (7, 10, 41, 54, 138, 152, 192) отчетливо выделяются два достаточно самостоятельных аспекта: подготовленность музыкальная и подготовленность музыкально-методическая. Исследователи указывают на целесообразность построения музыкально-педагогической подготовки в соответствии с этим поэтапно: сначала осуществлять музыкальную подготовку, а уже затем — музыкально-методическую.
Изучение соответствующей литературы показало, что термин «музыкальная подготовка» используется авторами в двух планах: 1) определенный уровень сформированности у учителя музыкальных способностей, отношения к музыке, системы знаний, умений, навыков и т.д.; 2) специально организованный процесс профессионально направленного музыкального обучения и воспитания. Мы полагаем, что термин «музыкальная подготовка» соответствует второму плану. Для обозначения первого более точным будет — «музыкальная подготовленность».
Дерево целей музыкальной подготовки
Согласно МПЦУ, конструирование дерева целей исходит из результатов многоуровневого анализа, ориентиром которого является генеральная цель. В нашем исследовании такой целью выступает получение достаточно высокого уровня музыкальной подготовленности студентов ФПиМНО. То есть ярус дерева целей «получаю» определен.
Музыкальная подготовленность — явление многосоставное, выступающее в неразрывном единстве ряда компонентов. Формирование любого из них требует времени. Следовательно, с одной стороны, цели яруса «делаю» конкретизируют генеральную цель, с другой — выступают как самостоятельные цели процесса учебной деятельности.
А.А. Вербицкий обоснованно считает недостатком традиционного определения целей (помимо слишком общего представления о них) их замену содержанием, темами, элементами учебного процесса, а также замену дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя (26, с.21). Анализируя проблему традиционной трактовки целей, ученый приходит к выводу, что при ней цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими (цель обучения — усвоение основ наук, содержание обучения — сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации). А.А. Вербицкий считает, что целью должно быть «выращивание» личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях. Содержание же обучения — обеспечение достижения этой цели. Автор аргументирует свое мнение тем, что успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с помощью каких форм и методов (там же, с.24).
Подобного же мнения придерживается Н. Зубачевская, которая в результате своего наблюдения за музыкально-педагогической подготовкой студентов ФПиМНО, пришла к выводу, что: «Необходимость знаний, умений и навыков не вызывает сомнений. Вопрос можно поставить несколько иначе: а для чего нужны эти знания? Смогут ли они перерасти в потребность слушать музыку, в умение избирательно относиться к явлениям музыкального искусства, в стремление активно познавать все больше и больше? Средства массовой информации познакомили нас с печальньм фактом:- молодежь знает имена композиторов, писателей, нашумевшие произведения, но при этом дальше названий не идет. Музыку не любят, не слушают, а значит не испытывают потребности в самостоятельном изучении и постижении. Зная имя композитора, не могут узнать его произведения. Это ли не формальные знания?» (48, с.16).
Приведенные высказывания подтверждаются современным подходом к учебному процессу, который рассматривается учеными как неразрывное единство трех подпроцессов : обучения, воспитания и развития. В соответствии с этим в цели обучения должны вводится не только цели «научения», но и в обязательном порядке — развития и воспитания.
Таким образом, мы считаем, что вполне правомерно и обоснованно включить в ярус «делаю», помимо собственно учебных, цели музыкального воспитания и развития. Количест-венное преимущество последних соответствует особенностям, музыкального познания и музыкального мышления. Итак в цели яруса «делаю» мы включили обеспечение формирования и развития всех компонентов музыкальной подготовленности: музыкальной грамотности, как системы музыкальных знаний, умений, навыков, усвоенности опыта эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке; музыкального восприятия; музыкального вкуса; музыкальных способностей; эмоционально-ценностного отношения к музыке; творческого отношения к музыке; потребности в музыкальном самообразовании.
Мотивационное программно-целевое управление предполагает разработку под каждую цель, подцель норму-образец и возможные меры ее достижения- При этом сначала выстраивается дерево целей, а уже затем создается исполняющая программа. Однако в нашем случае, с учетом взаимопроникновения целей ярусов «делаю» и «получаю» возникла необходимость сразу же разработать соответствующую часть исполняющей программы. Это позволило бы нам осуществить многоуровневый анализ, установить в какой степени у студентов формируются в процессе традиционной подготовки качества, составляющие музыкальную подготовленность, и что препятствует их эффективному развитию.
Содержание и структура курса «Музыкальное искусство»
Центральное место в разработке исполняющей программы занимает многоуровневое планирование. В первую очередь — планирование содержания музыкального обучения.
К настоящему времени педагогикой накоплен значительный опыт в области проблемы содержания образования. Ценный вклад в разработку современной концепции общего среднего образования внесен такими известными учеными как П.Р. Атутов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский. С общеметодологических позиций разрабатывается и теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Б. С. Гершунский, Н.И. Дульченко, И.Д. Клочков, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников, В.В. Шапкин, А.Е. Шильников и др.). Анализ данных исследований, определение на его основе сущности, структуры, состава содержания образования может стать темой специального исследования, однако не входит в задачи нашей работы. За основу мы взяли определение содержания музыкального обучения, исходящее из дидактической теории и практики, данное Э.Б. Абдуллиным.
Э.Б. Абдуллин рассматривает содержание музыкального обучения как систему знаний, умений и навыков, выступающую в единстве с опытом творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. В соответствии с этим ученый выделяет следующие элементы содержания музыкального обучения:
1) опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке (музыкальный материал) ; 2) музыкальные знания; 3) музыкальные умения и навыки. Все элементы содержания едины и взаимосвязаны. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки формируются вместе с развитием восприятия музыки в тесной взаимосвязи со знаниями и умениями (2, с.19-20).
М.Н. Берулава на основе глубокого научного анализа существующей литературы по дидактике, раскрывающей различные аспекты проблемы содержания образования, делает следующие обобщения. Научные знания как иерархическая система, включают определенные компоненты, отражающие логику объективного процесса познания: научные факты, понятия, законы, теории и т.д. Поскольку в качестве основных аспектов научной деятельности выделяется ее логика, методы научного познания, закономерности процесса научного познания, то наука должна отражаться в содержании образования как' целостное явление. То есть, с одной стороны, как система научных знаний, а с другой - как деятельность по производству этих знаний. В соответствии с наличием двух аспектов науки в содержании образования, существует несколько типов учебных предметов. Исходя из этого, ученый выделяет три их группы. Первую составляют предметы, функцией которых является вооружение учащихся знанием основ наук. Они включают в себя в качестве ведущего компонента предметные научные знания. Во второй группе таким основным компонентом выступают способы деятельности. Наука в них служит лишь ориентиром при отборе учебного материала. В третьей группе предметов ведущими примерно в равной степени являются оба из рассмотренных компонентов (20, с.61-63).
Музыка относится ко второй группе учебных предметов.
В ней отражены только некоторые структурные элементы науки, прежде всего понятия. Поскольку ведущими структурными элементами содержания музыкального обучения являются способы деятельности, то в его конструировании следует сначала выявить необходимый и достаточный для учителя начальных классов круг способов музыкальной деятельности, а уже затем требуемый для их формирования круг знаний, музыкальный материал .
Отбор элементов содержания обучения всегда опирается на соответствующие критерии. С целью их определения мы обратились к опыту, накопленному в этой области педагогикой. В частности нами были проанализированы и взяты за основу (после определенной интерпретации) принципы формирования содержания школьного обучения, разработанные И. П. Подласым (110, с.228-237), критерии отбора содержания образования, предложенные Ю.К. Бабанским (109, с.369-383), И.Я. Лерне-ром и М.Н. Скаткиным (39, с.123-127). В результате мы получили следующую систему критериев для отбора умений и навыков, а затем и знаний.
1. Критерий отражения в содержании музыкального обучения целевого компонента музыкальной подготовки будущих учителей начальных классов. В соответствии с ним в содержание должны вводиться способы деятельности, знания, направленные на возможно более полную реализацию каждого яруса дерева целей, каждого этапа музыкальной подготовки.
2. Критерий профессионально-практической значимости изучаемого. Он означает, что вводимые в содержание знания, умения, навыки должны быть оправданы с точки зрения их необходимости для будущей музыкально-педагогической деятельности учителя начальных классов.
3. Критерий соответствия содержания вузовского обучения содержанию школьного музыкального обучения. Предполагается, что сущность, структура, состав содержания музыкального обучения студентов и школьников должны быть тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
4 . Критерий соответствия содержания музыкального обучения исходному уровню музыкального развития студентов. В соответствии с ним содержание не должно быть слишком сложным для учащихся, не имеющих специальной музыкальной подготовки, быть доступным для усвоения, не вызывать значительных затруднений.
5. Критерий оптимизации учебной нагрузки. Его введение обусловлено принципом гуманистичности обучения, обеспечивающим приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека . Данный критерий направлен на избежание перегруженности учебного материала, устранение в нем знаний и умений «прозапас», выделения в системе элементов содержания наиболее значимых и необходимых, а также распределение содержания обучения на обязательное и второстепенное.
6. Критерий учета накопленного педагогикой опыта в области музыкальной подготовки учителей, отраженного в существующей программе, соответствующих исследованиях. Многоуровневый анализ показал, что содержание музыкальной подготовки раздроблено по отдельным учебным курсам. В тоже время, в каждом из них есть те или иные элементы содержания, усвоение которых обязательно для студентов. Существуют также некоторые наработки в конструировании содержания. Учет этого опыта — важная сторона планирования.
