Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из направлений реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 год является соотнесение содержания предоставляемых «образовательных услуг и требований к содержанию образования со стороны рынка труда».
В настоящее время школьное образование включено в активные модернизационные процессы, которые предполагают наличие у учительского корпуса как готовности принимать вводимые в школьную практику изменения, так и способность аккумулировать передовые технологии и включаться в процесс реализации нового содержания обучения учащихся.
В связи с этим требуется создание таких моделей профессиональной подготовки будущих учителей, которые бы сделали возможным их включение в образовательный процесс школы с необходимым для данного этапа развития школьного образования объемом профессиональных компетентностей, а также позволили осваивать и самостоятельно разрабатывать индивидуальные программы профессионального развития.
Особо остро ощущается потребность современной системы педагогического образования в разработке таких организационных механизмов педагогического сопровождения подготовки будущих учителей, которые позволили бы консолидировать многовекторный заказ общеобразовательных учреждений на подготовку учителя, обладающего новым содержанием профессиональной деятельности, учитывающего, с одной стороны, тенденции вариативного развития школ, с другой стороны, организационные и образовательный ресурсы среднего профессионального педагогического учреждения, осуществляющего профессиональную подготовку выпускников.
В контексте подготовки будущего учителя к наиболее эффективным условиям, отвечающим современным требованиям, относятся организационные условия, ориентированные на индивидуализацию процесса обучения. Индивидуализация рассматривается как процесс организации учебной деятельности будущего педагога, учитывающий индивидуальные способности и профессиональные потребности студента и направленный на освоение им профессионально-педагогических компетенций. Вместе с тем остается нерешенным вопрос управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки учителя, который прежде всего учитывал бы потребности рынка образовательных услуг.
Таким образом, основными недостатками существующей системы подготовки будущего учителя являются:
– несогласованность и нескоординированность вводимых требований к работе учителя в школе и программ профессиональной подготовки учителей в учреждениях среднего профессионального педагогического образования;
– отсутствие разработанных механизмов управления процессом взаимодействия структур, деятельность которых направлена на выявление текущего заказа к учреждениям профессионального педагогического образования в области содержания профессиональной подготовки учителя;
– отсутствие эффективных моделей управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки учителя, ориентированной на особенности развития школ.
В связи с этим существует разрыв между уровнем готовности выпускника профессионально-педагогического учреждения к реализации новых образовательных программ общеобразовательных учреждений и требованиями общеобразовательных учреждений к деятельности учителя в условиях модернизационных процессов, происходящих в школе.
Данная проблема нашла определённое освещение в научно-педагогической литературе. Так, вопросам управления профессиональной подготовкой специалиста в условиях учреждения среднего профессионального образования уделено внимание в исследованиях В.В.Даутова, С.В.Раскиной, Н.Л.Сергеевой, В.М.Сохабеева, Г.П.Сухоруковой и др. Разработке подходов к процессу индивидуализации подготовки специалистов посвящены работы В.А.Донца, Т.А.Спириной, И.Л.Черняковой. Внедрение в практику профессионального педагогического образования индивидуальных траекторий профессиональной подготовки будущих учителей в условиях педагогического колледжа осуществлено Х.М.Курдановой, Н.Г.Смирновой, Т.А.Улановой, в том числе при реализации программ дополнительной подготовки Н.А.Сайковской, И.Г.Форнель. Моделирование процесса профессиональной подготовки в условиях колледжа представлено в работах И.И.Дмитревской, М.Л.Катаевой Л.В.Скориковой и др. Вопросам организации образовательного процесса подготовки специалистов, ориентированной на заказ работодателя посвящены исследования Т.И.Анненковой, А.В.Борилова и др.
Вместе с тем в настоящее время остается неизученным вопрос разработки механизмов управления процессом профессиональной подготовки будущих учителей в учреждениях профессионального педагогического образования с учетом вариативного развития учреждений общего образования, будущего места работы выпускника педагогического колледжа.
В результате анализа исследуемой проблемы выявлены следующие противоречия:
– между необходимостью совершенствования системы управления образовательной системой педагогического колледжа в направлении оперативного реагирования на изменение требований к профессиональной подготовке будущего учителя и неразработанностью данной проблемы в теории и практике управления образовательными системами среднего профессионального педагогического образования;
– между потребностью современного педагогического образования в реализации профессиональной подготовки учителя, учитывающей расширение его индивидуальной профессиональной компетентности в условиях развития учреждений общего образования, и отсутствием научно-разработанных механизмов управления процессом разработки и реализации такого содержания в структуре подготовки педагога в учреждениях среднего профессионального педагогического образования.
Таким образом, в качестве проблемы, требующей решения на современном этапе развития педагогического образования, выявлена проблема разработки модели управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей, учитывающей появление новых направлений деятельности педагога, обусловленных изменениями, происходящими в современной школе.
Решение данной проблемы требует как теоретического исследования, так и разработки практических мер в области создания организационно-педагогических условий управления профессиональной подготовкой будущих учителей.
Актуальность темы исследования, её теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в научно-педагогической литературе обусловили выбор темы исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя, обеспечивающая его участие в работе учреждений общего образования, находящихся в условиях модернизации.
Предмет исследования: управление процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом колледже.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя, обеспечивающую его готовность к эффективной деятельности в общеобразовательном учреждении, находящемся в режиме развития.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что профессиональная подготовка будущего учителя в педагогическом колледже, учитывающая развитие учреждений общего образования будет успешной, если:
– будет разработана модель управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя, учитывающая изменения содержания этой подготовки, обусловленные развитием общеобразовательной школы;
– будет разработан комплекс условий, обеспечивающих реализацию данной модели;
– в качестве способа сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя будет использована индивидуальная образовательная профессиональная программа студента.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1) провести анализ теоретических исследований в области развития процесса профессиональной подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;
2) провести анализ существующей практики формирования индивидуальных программ профессиональной подготовки учителя в условиях педагогического колледжа;
3) разработать модель управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа;
4) разработать принципы и механизмы организации и реализации модели управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом колледже;
5) провести апробацию модели управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя, учитывающую изменения содержания в профессиональной деятельности учителя школы;
6) выявить условия реализации модели управления процессом профессиональной подготовки будущего учителя;
7) разработать и апробировать индивидуальную образовательную профессиональную программу подготовки будущего учителя как способ реализации процесса индивидуализации подготовки будущего учителя.
Теоретическую основу исследования составляют следующие научные разработки: системного анализа педагогических явлений (В.В. Краевский, Н.А. Кузьмина, В.Я. Каган, Ю.Ю. Якунин, В.А.Ясвин и др.); исследования по вопросам управления образовательными системами и учреждениями (В.И.Бочкарев, О.И.Воленко, Г.П. Жилин, В.Ю. Кричевский, Б.Н.Лазарев, О.Ю.Новоселова, Т.И.Пуденко, К.М.Ушаков и др.), личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (Е.В.Бондаревская, Т.В.Бурлакова, С.И.Денисенко, В.И.Казаренков, Т.И.Кузнецова, А.М.Маркова, И.С. Якиманская и др.); в частности в области профессиональной подготовки учителя общеобразовательной школы (О.А. Абдуллина, С.Г.Вершловский, О.Ю.Елькина, Н.Д. Никандров, П.Е. Решетников, В.П.Сергеева, В.А. Сластенин, А.В.Шумакова и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А.Вербицкий, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А.Болотов, И.А.Зимняя, Т.В.Иванова, Е.Я. Коган, И.Д.Чечель и др.); педагогического моделирования образовательных систем (Т.В.Альшанская, А.Н.Дахин, Г.А.Лебедева, А.А.Орлов, Н.Н.Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О.Яковлева и др.); исследования реализации модульного подхода в построении учебных профессиональных программ (С.Я.Батышев, Ю.О.Валитова, А.Г.Дорошенко, В.М.Никитин и др.)
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные подходы: системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подготовки специалистов как целостности, отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, самостоятельность), личностно-ориентированный, компетентностный, контекстный подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение шести лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) осуществлялось выявление и формулирование проблемы исследования, проведен анализ ее состояния в теории и практике; осуществлялся сбор эмпирического материала, изучение литературы по проблеме исследования, формулирование рабочей гипотезы.
На втором этапе (2006 – 2009 гг.) осуществлялась разработка основных положений исследования; определялись организационно-педагогические условия, необходимые для реализации предлагаемой модели управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы.
На третьем этапе (2009 – 2012 гг.) были проведены: анализ и обобщение результатов проведенного исследовании, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:
– разработана и апробирована модель управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя, учитывающая изменения содержания этой подготовки, обусловленные модернизационными процессами в образовании;
– выявлено, что разработанная модель представляет собой взаимосвязь управления следующими объектами: процессом выявления востребованного актуального содержания подготовки будущего учителя и процессом реализации данного содержания в педагогическом колледже;
– определено, что организация и реализация данной модели осуществляется с учетом следующих принципов: принципа ориентированности на опережающее развитие будущего учителя, принципа согласования интересов, принципа субъектности, принципа комплексного взаимодействия всех субъектов обучения и воспитания, принципа системности, последовательности условий и целей формирования педагогической деятельности студентов;
– определено, что организация и реализация данной модели осуществляется на основе следующих условий: организационно-целевых, информационных, мотивационных, кадровых;
– определены требования к разработке структуры и содержания индивидуальных образовательных профессиональных программ студентов.
Теоретическая значимость данного исследования определяется его вкладом в теорию профессиональной педагогики, в частности в теорию личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста, а также в теорию системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов, что нашло своё отражение в определении объектов и механизмов управления, выработке принципов построения модели управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя, определении условий реализации данной модели; а также в разработке сопровождения профессиональной подготовки будущего учителя на основе индивидуальной образовательной профессиональной программы студента.
Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования разработанной модели в практике административной работы руководителей учреждений среднего профессионального педагогического образования, а также в процессе реализации дополнительных профессиональных программ для руководителей учреждений СПО.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, комплексным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью результатов исследования на различных этапах изучения проблемы.
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие взаимодополняющие методы исследования: общетеоретические (мыслительный эксперимент, моделирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнительный и логический анализы, аналогия); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, рейтинг, беседы, интервьюирование, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта); теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный) педагогической, психологической литературы; праксиметрические методы (изучение и обобщение опыта профессиональной подготовки учителя в педагогическом колледже, анализ учебных программ); метод формирующего педагогического эксперимента, который позволил раскрыть закономерности, механизмы, динамику, тенденции развития основных направлений деятельности по профессиональной подготовке учителя в педагогическом колледже, определить возможность оптимизации этого процесса; статистические методы обработки результатов исследования.
Апробация результатов исследования проводилась на базе ГБОУ СПО Педагогический колледж №6, ГБОУ СПО Педагогический колледж №10, ГБОУ СПО Педагогический колледж №14 г. Москвы, в ГОУ СОШ № 590, № 1061, № 72, НИИРПО г. Москвы, в выступлениях на городских методических семинарах руководителей педагогических колледжей г. Москвы (2009, 2010), на заседаниях, совещаниях, проводимых на базе методического центра, управления образованием Западного округа г. Москвы, на городских конференциях (МПГУ, 2010), Всероссийских (Москва 2009, 2010) и международных (Новосибирск 2008; Москва 2008, 2009).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель управления процессом индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом колледже, включающая следующие компоненты: цель и принципы построения модели, объекты управления процессом индивидуализации подготовки будущего учителя; механизмы, обеспечивающие реализацию модели; формы предъявления результатов реализации модели.
К объектам управления относятся: процесс выявления содержания профессиональной подготовки учителя, ориентированной на модернизационные процессы, происходящие в школе; процесс индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя на основе выявленного содержания.
К принципам построения модели относятся: принцип ориентированности на опережающее развитие будущего учителя, принцип согласования интересов, принцип субъектности, принцип комплексного взаимодействия всех субъектов обучения и воспитания, принцип системности, последовательности условий и целей формирования педагогической деятельности студентов.
2. Условия реализации модели: организационно-целевые, информационные, мотивационные, кадровые.
Для реализации разработанной модели необходимо использование как внешних механизмов (создание постоянно действующего на уровне муниципалитета территориального органа государственно-общественного управления профессиональным развитием современного учителя; проведение мониторинговых исследований среди родителей, учащихся, учителей школ муниципалитета, представителей муниципальных методических служб с целью выявления социального запроса), так и внутренних (организация деятельности внутриколледжной методической службы по разработке и реализации индивидуальных учебных профессиональных программ студента в рамках вариативного компонента основной профессиональной образовательной программы).
3. Индивидуальная образовательная профессиональная программа подготовки будущего учителя, являющаяся средством освоения профессионально значимого содержания, релевантность которой определяется процессом модернизации образования; выбор, планирование и реализация которой осуществляется в условиях учебно-профессиональной ситуации студентом самостоятельно.
В основе структуры программы представлены этапы (аналитический этап, этап планирования, этап реализации программы, контрольный этап), отражающие содержание и последовательность деятельности студента по освоению программы.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Общий объем диссертации – 167 страниц. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (175 наименований) и приложений. Материал диссертационного исследования содержит таблицы, схемы, приложения.
