Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОЛЬКЛОР КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ЦЕЛОСТНОГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ИМИ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ 20
1.1. Психолого-педагогические и эстетические аспекты фольклора как художественной этнопедагогики 20
1.2. Содержательные основы детского фольклора как воспитательной системы 44
1.3. Теоретическое обоснование разработки опытно-экспериментальной программы начального эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования 63
Выводы к 1 главе 96
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА НАЧАЛЬНОГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 101
2.1. Содержателыто-деятелыюстпое обеспечение процесса эстетического воспитания в условиях конструирующего этапа эксперимента 102
2.2. Организация предметно-пространственной среды как условие целостного освоения действительности детьми 5-7 лет 128
2.3. Методика и результаты контрольного этапа эксперимента 154
Выводы ко IF главе 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА 176
ПРИЛОЖЕНИЯ 187
- Психолого-педагогические и эстетические аспекты фольклора как художественной этнопедагогики
- Содержателыто-деятелыюстпое обеспечение процесса эстетического воспитания в условиях конструирующего этапа эксперимента
- Организация предметно-пространственной среды как условие целостного освоения действительности детьми 5-7 лет
Введение к работе
Возникшая в недрах культурно-исторической перспективы России проблема выбора стратегического пути развития общества остается открытой. Актуальность разрешения проблемы заключается в том, чтобы обеспечить сохранение, приумножение и трансляцию культурных национальных традиций и приоритетов в контекст общемировых с их гуманистическими тенденциями, объявляющими человека мерой всех вещей. Но прежде соотнесение их с российской национальной парадигмой, с верой и духовностью как стержневыми понятиями русской культуры вообще, ориентированность на которые способствовала в течение веков консолидации национальных усилий и энергий в такое понятие как «душа народа».
Дефицит духовной культуры, характеризующий современный этап развития общества, был обусловлен тем фактом, что отечественная нравственная философия не была востребована. Существенным для нас явилось и то, что фольклор как народная нравственно-эстетическая, духовно-ориентированная педагогика оказался вне контекстов образования. Генеративная сила фольклора, его возможности детерминировать становление национального самосознания ребенка и способствовать развитию его творческого отношения к действительности не были задействованы в полной мере. Практика показала, что выросло уже не одно поколение россиян, оказавшихся вне контекстов национальных духовных традиций.
Возникла реальная опасность потери механизмов наследования культурных ценностей. «Образование утратило культурный, нравственный, личностный, предметно-деятельностный контекст и смысл. Произошло обнищание души при обогащении информации» (А.Н.Леонтьев).
Современный этап развития общества, характеризуется становлением образования нового типа, смыслообразующим фактором которого
выступает идея воспитания человека культуры (Е.В.Бондарсвская, 1-І.В.Гусева, Э.В.Ильенков, И.Л.Ильин, М.С.Каган, И.Б.Котова, Е.Н.Шияпов и др.). Это повлекло за собой переориентацию целей и содержания образования на позиции гуманизации и гуманитаризации, в контексте которых человек предстает эпицентром культуры и главной ценностью образовательного процесса (Н.Л.Бердяев, М.М.Бахтин, П.Ф.Флоренский). Данные положения получили развитие в концепциях личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской, в исследованиях И.Б.Котовой, С.В.Куль-невича, Е.И.Шиянова и др., в которых обосновывается необходимость создания такого «духовного климата» в образовательном пространстве, который бы способствовал самореализации каждого субъекта образовательного процесса через приобретение им «личностных смыслов» бытия и навыков творческой деятельности.
В связи с этим наиболее актуальными становятся ценности интенции каждого ребенка, проблемы развития его индивидуальности, его «духовного ядра» в поле культуры как среды, растящей и питающей личность (П.Ф.Флоренский). В данном контексте в качестве конструктивных для нашего исследования выступают концепции вхождения личности в мировую культуру через национальную (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, И.С.Кон, Д.С,Лихачев, Н.Д.Никандров, И.Б.Котова, С.В.Кульневич, Е.И.Шиянов и др.). Важным фактором, определившим вектор наших исследовательских усилий, явилось и то, что изменившиеся взгляды на содержание образования, его смысловые и системные аспекты способствовали осознанию важной роли дошкольного периода детства, определяющего успех или неуспех жизнедеятельности человека вообще. Психолого-педагогическая практика показывает, что в дошкольный период дети наиболее подвержены эстетическим и этическим влияниям (Б.Г.Ананьев, А.П.Асмолов, Н.А.Бєрнштейн, Л.И.Божович, Л.И.Венгер, Л.С.Выготский, В.П.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запо-
рожен, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, В.Л.Петровский, С.Н.Рубинштейн, Б.Л.Эльконин).
Для нашего исследования, связанного с эстетическим воспитанием дошкольников, актуальными предстают позиции Б.М.Неменского, Б.П.Юсова, утверждения В.А.Петровского о том, что эмоционально-чувственные сопереживания динамизируют творческую активность детей и конструируют ту часть «образа мира», которая служит реальной де-терминаптой активности человека. При этом позиции многих исследователей сходны в том, что в качестве наиболее динамичного средства развития и становления эмоционально-чувственного отношения они рассматривают искусство как способ формирования чувства прекрасного, как художественный способ освоения действительности. Это обусловило направленность научных исследований на поиски методов приобщения детей к искусству; формирование художественных способностей; их реализацию в творческой деятельности {Д.В.Кабалевский, М.С.Каган, Е.В.Квятковский, П.И.Киященко, Н.Н.Лейзеров, П.И.Лихачев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Немснский, З.Н.Новлянская, Б.И.Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Р.М.Чумичева, Б.П.Юсов и др.).
Исследования проблемы эстетического развития детей дошкольного возраста проводили Н.А.Ветлугина, Т.Н. Доронова, Т.С.Комарова, Л.В.Компагщева, В.Б.Косминская, Т.А.Сакулина, К.В.Тарасова, О.С.Ушакова, Р.М.Чумичева и др.
Значительное место в проанализированной нами литературы занимают работы по обобщению опыта научных школ и педагогов, а также программные материалы, посвященные художественно-эстетической деятельности детей: А.О.Апраксиной, Л.А.Баренбойма, В.А.Богатеевой, Ы.А.Ветлугиной, Т.Н.Дороновой, Д.Б.Кабалевского, И.В.Кадобновой,
Т.С.Комаровой, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, З.М.Новлян-
F. ской, О.П.Радыновой, В.М.Торшиловой, Г.П.Шевченко, Л.В.Школяр и
др.
В методологическом плане важным для нашего исследования явились положения вышеперечисленных авторов о целостности и нерасчлененности (синкретичное) эмоционального приобщения детей дошкольного и младшего школьного возраста к искусству, к миру прекрасного, к творческой деятельности. Позиции ученых сходны в том, что искусство является ключом и фактором познания действительности. Однако проблема более широкого, не эпизодического, включения в программы эстетического воспитания детей детского фольклора как конфактора возникновения жанров и видов искусств оказалась недостаточно освещенной в науке.
Вместе с тем, детский фольклор как компонент народной художественной культуры выступал предметом искусствоведческих, педагогических, этнографических, психолого-лингвистических исследований.
Исследователи рассматривают детский фольклор:
в качестве воспитательного фактора и «социомеханизма» (В.П.Аникин, В.С.Бахтин, В.И.Калугин, М.Мид, М.В.Осорина, Н.П.Колпа-кова, В.С.Цукерман, Э.Тейлор, Дж.Фрезер);
как методологическую основу музыкального воспитания (Л.А.Барсн-бойм, П.А.Ветлугина Л.Л.Куприянова, Г.М.Наумеико, Л.П.Робус-това, Л.В.Школяр);
как аспект, развивающий художественное мышление и языковую чувствительность (фонетико-синтаксическую, стилистическую) (В.П.Аникин, В.И.Калугин, К.И.Чуковский, Л.Е.Стрельцова);
как фактор нравственно-этического воспитания (И.И.Земцовский, Л.Л.Христиансен и др.);
эстетико-педагогические аспекты фольклора рассматривала А.Е.Ши бицкая.
Однако возможности применения детского фольклора в качестве технологической доминанты и системообразующего фактора целостного начального эстетического воспитания детей остаются нерассмотренными.
Данные выводы позволили нам утвердится в правильности избранного направления исследования. Вместе с тем необходимо отметить следующее.
В последнее время появились кандидатские диссертации, посвященные совершенствованию разносторонних аспектов содержания интеллектуально-познавательной, эмоционально-эстетической деятельности дошкольников (Л.ВТрабаровская, И.В.Житная, И.И.Иванец, И.Э.Куликовская, Л.Л.Редько, Л.В.Шумаева и др.).
Указанные авторы, моделируя содержание деятельности детей в образовательном пространстве дошкольного учреждения в определенно-конкретных аспектах и предлагая оригинальные технологии развития и становления личности ребенка на основе синтеза искусств и разносторонней деятельности, вносят определенный вклад в разработку проблемы воспитания и развития дошкольников. Но возможности фольклора как духовно-ориентированной, народной художественно-педагогической системы, способной динамизировать общее и эстетическое развитие детей дошкольного возраста, остаются нерассмотренными. Огромный потенциал фольклора как фактора осознания причастности к определенной культуре не используется в достаточной мере.
В настоящее время педагогика не располагает достаточным количеством разработанных и апробированных личностно-развивающих технологий для решения данного вопроса.
В связи с этим, в контексте аксиологических идей, обращенных к внутреннему миру человека через актуализацию эмоционально-чувственной сферы ребенка, в образовании выявляется проблема эстетического воспитания детей средствами фольклора и как фактора национальной и культурной идентификации. Данные положения выделены нами в качестве исследовательской проблемы, что позволяет говорить о новизне и динамичности работы в заявленном направлении. Вышеперечисленное определило концептуальную основу нашего исследования, рассматри-
вающсго этот вопрос с точки зрения развития у детей эмоционально-эстетической сферы мышления, сознания и деятельности, оптимизирующей освоение ими действительности.
Практическая острота и актуальность исследуемой нами проблемы обусловлена следующими положениями научной потребности и практики:
Противоречием между декларируемой обществом потребностью в личностях, способных к творческой самореализации, к ретрансляции культуры, ее созиданию и отсутствием разработанных эстетических курсов, ориентированных на развитие эмоционально-эстетического и познавательно-творческого потенциала ребенка в контексте интегрированного освоения им действительности, в пространстве учреждений дополнительного образования.
«Сложившейся диспропорцией между рационально-логическим и эмоционально-образным познанием действительности», что обнаружило себя и в ориентации программ эстетического воспитания на развитие репродуктивных начал в ребенке, на воспроизведение шаблона, образца и игнорирование значимости продуктивно-творческого компонента деятельности.
Проблемой возвращения в образование культурных смыслов бытия, через обретение им личностно-ориентированных контекстов и смыслов.
А. Тем фактом, что фольклор как универсальная духовно-ориентированная, художественно-педагогическая система в полной мере не был востребован педагогикой.
5. Забвением семьей как субъектом образовательного процесса традиционных нравственно-эстетических норм и приоритетов, в связи с этим возникшей необходимостью возвращения этих культурных норм в практику семейного жизнестроительства.
6. Сокращением пространств дошкольного образования, его интеграцией в дополнительное образование.
Данные положения актуализировали наше исследование и определили задачи разработки педагогических основ интегрированного освоения действительности детьми в организуемом эстетическом воспитании в пространстве дополнительного образования.
Исходя из вышеперечисленных противоречий, положений и анализа научной литературы, нами были сформулированы объект, предмет, цель исследования, выдвинута гипотеза и обозначены задачи работы.
Объект исследования — процесс начального эстетического воспитания детей в дополнительном образовании.
Предмет исследования - педагогические условия и средства организации начального эстетического воспитания детей 5-7 лет в дополнительном образовании на основе фольклора как фактора, интегрирующего освоение ими действительности, обеспечивающего становление целостности их личности и как условия культурной идентификации.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что усиление личностно-развивающих функций процесса начального эстетического воспитания детей 5-7 лет в дополнительном образовании будет зависеть от следующих условий:
— изменение задач дополнительного образования от репродуктивно-продуктивных в сторону их духовно-творческой, ценностно-смысловой ориентации; - реализация гуманно личностной модели совместного жизнетворчества
взрослых и ребенка в условиях поливозрастных сообществ; - организация духовно творческой жизнедеятельности, адекватно соответствующая психофизиологическим возрастным закономерностям развития детей 5-7 лет;
отбор и структурирование содержания программ начального эстетического воспитания на смыслотворческой основе, где в качестве системообразующего фактора будет определен детский фольклор;
конструирование образа мира ребенка на интегративной основе, придающей импульс становлению эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер ребенка в их взаимоусилении и взаимодополнении;
ориентация на личностно ориентированные технологии и средства, инициирующие становление субъекгности ребенка, его личностных структур и качеств.
Цель исследования — концептуальное обоснование, разработка и опытно-экспериментальная проверка программы начального эстетического воспитания детей 5-7 лет в учреждении дополнительного образования, обеспечивающей целостное освоение ими действительности па основе использования фольклора.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи.
1. Определить психолого-педагогические аспекты и возможности
детского фольклора динамизировать эстетическое и общее развитие ре
бенка, обеспечив процесс его культурной идентификации.
На основе детского фольклора как системообразующего фактора разработать программу начального эстетического воспитания детей 5-7 лет и деятельностную модель творческого развития детей в контексте освоения ими предметов фольклора.
Сконструировать и ввести в педагогическую практику модель организации деятельности, инициирующей эстетическую и творческую активность участников образовательного процесса.
Разработать и экспериментально апробировать систему педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективность процесса
начального эстетического воспитания детей 5-7 лет в системе дополнительного образования.
5. Осуществить практическое внедрение программы начального эстетического воспитания детей 5-7 лет в систему У ДО.
Методологическую основу нашего исследования составили философские положения о культуре и искусстве как факторах развития личности; философско-педагогические проблемы синтеза искусств; положения гуманистической философии о самоценности детства как важнейшего самостоятельного периода развития личности; идеи гуманизации и демократизации педагогического процесса; концепции личностно-ориентированного образования; общие законы развития детей применительно к сфере образования; психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания; положения о развивающем обучении; принципы системно-структурного подхода.
Специфика объекта и предмета исследования определила необходимость использования многообразных методов, при выборе которых учитывались принципы объективности, комплексности, системности:
Теоретические: теоретический анализ философской психолого-педагогической, научно-методической, искусствоведческой, музыковедческой, этнографической, исторической, публицистической литературы по проблемам исследования.
Экспериментальные: личностно-развивающая опытно-экспериментальная педагогическая деятельность, моделирование личностноориепти-ровапных ситуаций, обсервационные методы (наблюдение педагогическое и родительское), фиксирование результатов воспитания и развития.
Диагностические методы: анализ (продуктов) результатов вокально-импровизационной и изо-деятельности, литературного сочинительства; тестирование, сопоставительный анализ творческих работ детей (и родителей) на разных этапах их эстетического развития, беседы с роди-
телям и, педагогами школы, детьми, анализ содержания дневников развития детей, ранжирование социальных заказов.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ДТДиМ г. Ростова-на-Дону, ДОУ «Морячок» и Центра славянской культуры «Веселинка» г. Ростова-па-Дону; гимназии «Березка» и МО У «Личность» г.Новороссийска, ДОУ ,\г 55 г.Новочеркасска.
На первом этапе (1992-1994 гг.) констатирующе-лоисковом, определялась методологическая и теоретическая основа исследования. Осуществлялась теоретическая обоснованность избранной проблемы, уровень ее разработанности в теории и состояние ее дел на практике. Разрабатывалась рабочая гипотеза, цель, задачи, план и программа исследования. Осваивались экспериментальные методы исследования. Изучалось состояние практики эстетического воспитания во внешкольных учреждениях. Разрабатывался проект модели «Приглашение ко творчеству». Выявлялись возможности использования фольклора в качестве системообразующего компонента начального эстетического воспитания детей.
На втором этапе (1995-1997 гг.), опытно-экспериментальном, был осуществлен и организован педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), заключающийся в экспериментальной проверке гипотезы игсслсдовання. Экспериментальная работа была направлена на выявление педагогических условий и средств организации начального эстетического воспитания детей как фактора интегрированного освоения ими действительности. Осуществлялась опытно- экспериментальная работа по корректировке и апробации экспериментальной авторской программы начального эстетического развития. Были изданы в качестве учебного пособия интегративные тетради «Учусь творчеству». Была разработана серия подробных научно-методических разработок, раскрывающих возможности реализации цели программы. В процессе
педагогического эксперимента проводилась диагностика на основе продуктов детского творчества, тестирования, бесед, анкетирования.
На третьем этапе (1998-2002 гг.), велась работа по завершению эксперимента систематизации и обобщению резулЕэтатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования со стоят в том, что:
— определены психолого-педагогические, художественно-эстети
ческие, воспитательные, содержательно-целевые составляющие фолькло
ра, рассматриваемого в качестве духовно- и личностпо-ориентированной
художественной этнопедагогической системы. Данные обоснования по
зволили представить детский фольклор в качестве копфактора эстетиче
ского развития и эпифеномена общего развития ребенка;
-- теоретически обоснованы подходы к использованию личностно-развивающих возможностей детского фольклора динамизировать и сис-темообразовывать процесс начального эстетического воспитания детей, рассматриваемого нами в качестве фактора целостного освоения ими действительности (онтогенетический, творческо-ориентированный, дея-телыюстный, социо-культуриой идентификации);
введены и раскрыты дидактические принципы организации процесса начального эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования: системности, ситуативно-событийного подхода, диалогичности, ценностно-ориентационный, культурной идентификации, открывающихся перспектив, обоснованно представленных в качестве условий целостного освоения действительности детьми;
обоснованы концептуальные подходы к проектированию содержания начального эстетического воспитания детей (личностная ориентированность содержания воспитания, его культуротворческий, интегра-тивиый ценностно-смысловой характер), рассматриваемого в качестве инструмента конструирования их личностного опыта, который способствует развитию и становлению нового уровня целостности личности ре-
бенка и обеспечивает успешность процесса целостного освоения действительности;
— обоснованы принципы и подходы организации деятельности де
тей, инициирующие их эстетическую и культуротворческую активность в
процессе освоения ими действительности: системность, целостность, по
листруктурность деятельности, поливозрастной подход к отбору содер
жания, диалогичпость, педагогическая поддержка как способ педагоги
ческого руководства деятельностью детей;
уточнена сущность понятий «целостное освоение действительности детьми» и «начальное эстетическое воспитание детей». Под целостным освоением действительности мы понимаем процесс обретения опытов отношений, знаний, деятельности, общения с реалиями бытия в не-расчлененности субъективного, чувственного, мыслительного, ценностного и творческо-деятельностмого, в единстве осознания мира в себе и себя в мире при условии наличия особого системообразующего качества — эстетической активности, придающей процессу освоения творческо-преобразовательный характер. Под начальным эстетическим воспитанием мы понимаем процесс, не ограниченный строгими возрастными рамками. Суть данного процесса состоит в приобретении базы навыков эмоционально-нравственной и художественно-эстетической деятельности как формы переживания бытия, в придании импульса к развитию эстетической активности, в становлении основ творческого мышления как факторов, эффективно интегрирующих духовно-практическое, целостное освоение действительности детьми и содействующих становлению их эмоционально чувственной сферы как элемента базиса личностной культуры.
Практическая значимость выполненного исследования заключается:
— в создании экспериментальной школы начального эстетического
развития «Гармония», рассматриваемой нами в качестве фактора, рас
ширяющего социокультурное пространство учреждения дополнительного
образования на личностно-ориентированных, содержательно-деятель-ностных и ценностно-целевых основах;
в создании, апробировании и внедрении программы начального эстетического воспитания «Росток», построенной на основе новой, инте-гративпо-модульной, содержательно-целевой, операционально-процессуальной стратегии воспитания и обучения, іде в качестве динамичной, системообразующей основы избран фольклор, рассмотренный в контексте своих многочисленных интегративных потенциалов (объект усвоения; инструмент освоения действительности, механизм накопления художественно-творческого опыта и осуществления процесса культурной идентификации; социализирующий фактор, элемент, атрибут и факт детской жизни и т. д.);
в разработке и внедрении методического инструментария, представленного в качесіве системы личностно-ориентированных способов организации жизнедеятельности детей во время и вовне занятия,-события, придающей импульс к саморазвитию всех участников образовательного сообщества: серия развивающих игр; схемы, графики, сценарные поурочные разработки, авторские музыкальные и поэтические произведения, методические пособия - интегративные тетради «Учусь творчеству», содержательно-деятельностной задачей которых предстает обеспечение самодвижения ребенка в пространство новых опытов посредством интеграции: стимулыю, процессуально, технологически, содержательно, чувственно, операционально;
в разработке апробации и внедрении модели организации деятельности, инициирующей познавательную, эстетическую, художественно-творческую активность - «Приглашение к творчеству», рассмотренной в качестве формы и способа реализации проблемного принципа, а также ситуативно-событийного и системного подходов;
— в предложенных технологиях приобщения детей к духовно-
творческой деятельности и развития у них целостного взгляда на деист-
вительность на основе фольклора как духовно-ориентированной художественной этнопедагогики и как фактора культурной идентификации;
- в нахождении механизмов активного использования фактора семьи в педагогическом процессе как реализации принципа поливозрастных сообществ, придающего дополнительный импульс возможностям микросреды, растящей ребенка, обозначенных в качестве условия возврата в семью традиционной практики «взращения» граждан Отечества через принятие предложенной нами формулы <<я отвечаю за тех, кто сегодня рядом со мной и тех, кто придет завтра...»
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к исходным теоретическим положениям, их соответствием уровню развития современной педагогической науки и практики; использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету целям и задачам исследования, положительным результатом опытно-экспериментальной работы, динамикой уровня эстетического развития детей экспериментальных групп в системе дополнительного образования, воспроизводимости результатов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Психолого-педагогические и художественно-эстетические составляющие детского фольклора как художественной этнопедагогической системы обусловлены его возможностями:
а) конструировать базисные элементы опыта становления основ эстети
ческого сознания и деятельности ребенка;
б) динамизировать развитие индивидуальной эстетической активности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями в контексте до
минирующего принципа - цриродосообразности.
Реализация этих возможностей позволяет рассматривать детский фольклор в качестве личностно-ориентированного фактора целостного освоения действительности и «эпифеномена» эстетического и общего развития ребенка.
2. Фольклор является воспитательной зтносистемой, которая со
держит в себе в обобщенном виде выработанные в историко-культурной
перспективе представления народа о месте человека в системе мирозда
ния и являет собой механизм, обеспечивающий вхождение в действи
тельность каждого нового поколения. Данное утверждение усиливается
функциями и разновекторными потенциальными воспитательными воз
можностями фольклора, который выступает;
а) как средство коммуникации;
б) как механизм социальной наследственности и социальной трансфор
мации;
в) как фактор исторического сознания;
г) как транслятор национальной культурной традиции;
д) как средство воспитания чувства «духовной оседлости»;
е) как механизм, обеспечивающий овладение и принятие смыслов жизни
и деятельности,
3. Результативность начального эстетического процесса в У ДО
обеспечивается:
а) ориентацией на модульный подход и взаимосоотносимые образова
тельные области: «Культурная антропология», «Духовная антрополо
гия», «Природа», «Язык», «Искусство»;
б) определением общеразвивающего модуля с главным интегрирующим
фактором и целью — полимодальной деятельностью;
в) использованием игр как ведущего вида и формы организации дея
тельности;
г) использованием синтезирующих способов освоения действительности
и познания языка искусств;
д) опорой на синкретизм детского фольклора и его способность высту
пать в качестве фактора, интегрирующего освоение действительности.
Содержательно-деятельностная логика предложенной воспитательной программы определяется спиралеобразпостью как механизмом ста-
иовлеиия сопио-культурного ядра и опыта личности ребенка в динамике изменения его ролевых позиций в предложенной схеме познания мира: мир до меня - мир колыбели — мир до порога дома — мир за порогом дома - мир других не «Я» - мир всех нас - созидаемый мною мир -мир после меня, мир Завтра и новых других не «Я».
Результативно-целевая направленность программы реализуется путем:
а) вовлечения ребенка в освоение им логики поэтапного «окультурива
ния» каждого приходящего в мир нового члена сообщества в векторе
от колыбельных до былин;
б) организации среды, придающей импульс, к саморазвитию, самовоспи
танию и самодеятельности ребенка по схеме: воспринимаю - чувствую
- думаю - говорю - хочу и делаю - получится. В свернутом виде со
держательно целевая направленность программы заключена в ее на
звании - «Росток», что означает «Ребенок Осознает Себя в Творчест
ве, Определяется Культурой и в Культуре».
4. Технологические основы процесса начального эстетического воспитания включают:
а) модель «Приглашение к творчеству», представленную в качестве ме
ханизма обретения опыта саморазвития и художественно-творческой
самореализации субъектов образовательного сообщества;
б) серию развивающих игр, оформленных в блоки-конструкты, рассмот-
ренные в качестве форм организации процесса обретения нового опыта;
в) графико-символическую наглядность, развивающую синтетические
способности ребенка «означивать» действительность и входить в но
вые знаковые пространства;
г) авторские интегративные тетради «Учусь творчеству», динамизирую-
щие накопление ребенком нового опыта вне занятия - со-бытия;
д) деятельность поливозрастных сообществ, выступающих в качестве
условия приобретения ребенком различного творческого и коммуни-
кативно-ролевого опыта. Важным условием организации художественно-творческого и социально-коммуникативного опыта выступит последовательная смена ролевых позиций педагога в контексте определенных событийных ситуаций, включающая такие позиции, как: зачинщик, посредник, созерцатель, содсятель, сотоварищ, сотрудник, соучастник, совершитель, исполнитель-гаіе-ратор, сопереживатель, вниматель.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на курсах повышения квалификации Ростовского областного ИПК и ПРО (1990-2003), образовательных учреждений, СКВО (1996-2001) и СКЖД (1993—1996); через ежегодные выступления на городских совещаниях и конференциях педагогических работников Ростовской области, Краснодарского края; через участие в Научно-практических Всероссийских конференциях в городах Ярославле, Анапе, Азове, Сочи (1994-2002); через обсуждения на заседаниях кафедры ДНВО и кафедры методик воспитательной работы РО ИПК и ПРО (1995-2001), кафедры педагогики РГПУ (2002); педагогических и методических советах Дворца творчества детей и молодежи (1995-2001), через систему авторских семинаров и открытых уроков в городах Ростовской области (Ростов-на-Дону, Новочеркасск, Таганрог, Шахты, Белая Калитва, Сальск, Гуково, Азов, Батайск, Миллерово, Волгодонск, и др.) (1991-2001); через публикации в печати (1994-1999), а также путем издания интегративных тетрадей «Учусь творчеству».
Содержание исследования отражено в шести публикациях. Структура диссертации определяется задачами исследования. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложения. В тексте содержатся таблицы, графики, схемы, рисунки. В приложении приводятся анкеты, тестовые задания, варианты продуктов детского творчества, мнемонические схемы, графики.
Психолого-педагогические и эстетические аспекты фольклора как художественной этнопедагогики
Современная педагогическая наука, объявив приоритетной направленность деятельности на личностиоориентировапые позиции гуманистического направления, выявила необходимость выбора содержательных акцентов в обучении и воспитании. Суть данных проблем обнаруживает себя в том, чтобы соотнести их в контекст национальной культуры, особенностей мировосприятия, мироотношений и нравственных ценностей, смыслообразующих в течение веков индивидуальное и соборное бытие нации [10, 45, 114, 141, 169, 177, 180, 181, 182].
Это привело к необходимости динамизации процесса воспитания детей, к необходимости развития индивидуальности каждого ребенка в ориентации на национальные нравственно-эстетические ценности.
Данные выводы обусловили пересмотр отношения к традициям национальной культуры, к необходимости возвращения фольклора в концепции и теории начального эстетического воспитания в более полном объеме и с иными (не только гедонистическими) акцентами.
В связи с этими обозначились актуальность и необходимость выявления многосторонних аспектов фольклора как феномена традиционной народной культуры, его возможностей динамизировать развитие ребенка и обеспечивать успешность воспитания в духе национальных культурных традиций и идеалов.
Нами выявлено, что целью и смыслом жизни человека обозначено развитие всех его сущностных сил в контексте биологического, психического, социального, культурного и внеэмпиричсских составляющих [19, 22, 23, 34, 37, 38, 63, 74].
Исследователи утверждают, что эмоционально-чувственные переживания составляют основу взаимоотносительных и взаимовлияющих контактов с действительностью. И вне эмоционально-чувственного отношения к миру, вне развития этих отношений невозможно целостное развитие личности ребенка.
Общее развитие невозможно рассматривать вне контекста эстетического еще и потому, что во главу проблем именно эстетического воспитания положено развитие эмоционально-чувственного отношения к действительности. Это объясняется тем, что эстетическое отношение, по замечанию М.С.Кагана, формирует наиболее емкие и весомые категории культуры, такие как возвышенное, прекрасное, трагическое, героическое [74, 75, 76, 77
Для нашего исследования существенным является то, что если соотнести содержание задач эстетического воспитания с теми гуманистическими парадигмами, которые отличают современный период истории, а именно, потребность в творчески ориентированных личностях, то становится очевидным, что эстетическое воспитание приобретает и становится более весомым фактором становления человека как творческой личности, поскольку смыслообразующим содержанием эстетического воспитания является развитие творческого отношения к действительности [94, 85, 13, 39, 96, 135 и др.].
Творческий процесс как динамическая система - всегда качественный переход от уже известного к новому и неизвестному, к новым переживаниям, отношениям, действиям, результатам. Это возможность выхода за пределы полученных знаний, сведений, навыков и умений, снятие необходимости следовать канону, образцу, шаблону. Это всегда эксперимент, исследование, активность, поиск новых опытов - что в комплексе способствует развитию свободы детского восприятия и мышления, осознанию своей значимости, потребность быть субъектом. В творческой деятельности происходит становление индивидуальности ребенка, утверждают Л.С.Выготский, В.Д.Зеньковский, А. А.Мслик-Пашаев, Н.А.Ветлугина и др.
Творческой можно считать личность, постоянно обогащающую свое воображение и одновременно стремящуюся к реализации оптимального в практике отношений (1, с. 150) и деятельности. Познание и отношение невозможно разделить; они суть составляющие сознания, отмечает А.Сохор [130, 152J.
Содержателыто-деятелыюстпое обеспечение процесса эстетического воспитания в условиях конструирующего этапа эксперимента
Дети анализируют и рассуждают о благе любого природного явления. Слушают музыкальные произведения и соотносят их эмоциональную характеристику с образами природных стихий, с произведениями изобразительного искусства. Разучивают присловки, загадки, стихи, соответствующие природному круговороту. Создают фантазии-аппликации из природных материалов, ведут семейный календарь природы на основе освоенных графико-символических обозначений состояний погоды:
Дети приобретают опыт фиксирования, запоминания своих эмоциональных переживаний в связи с разнообразными погодными условиями, а затем обмениваются ими друг с другом. Соотносят свои впечатления с образами музыкальных произведений. Учатся сопереживать, представлять себя тем или иным растением или животным в разных погодных условиях, рассуждают об эмоциональных реакциях на благодатную погоду, ненастную, природно-циклическую (весеннюю, летнюю, осеннюю, зимнюю).
Знакомятся с «семьей» родственных слов: жито - житница -жизнь - жить - живые - живот - животные. Осваивают понятия и родственные слова: Ярило - яры - яркий - яровая - яростный -яриться. В связи с этим пытаются предложить свою трактовку содержания имени Ярослав.... Пытаются дать пластическую характеристику данному образу.
Дети систематизируют свои знания и впечатления о звуковой палитре городской и загородной среды посредством собственных имитаций. А затем вычленяют родовые качества звуков: музыкальные, шумовые и видовые: регистровые, динамические, пространственно-временные. Соотносят приобретенную ранее информацию графически, пластически, вокально-интонационно:
Дети пытаются систематизировать звуки природы по усвоенным качествам: высоко, низко, долго, коротко, громко, тихо, нарастая, затихая, безмолвно. Повествуют о своих предпочтениях к тем или иным природным звукам; воркование голубей, стук дождя, журчание ручейка, птичий гомон, шелест листвы, трели соловья, шуршание осеннего леса, повизгивание щенка, радостные возвещения петуха и т.д.
Иллюстративный материал; пейзажи И.Шишкина, К.Юона, И.Каменева, И.Левитана, К.Куинджи, И.Грабаря, И.Айвазовского.
К каждому новому приобретению ребенок должен быть подготовлен, то есть получать задания и выполнять их, исходя из уровня усвоения материала предшествующего. Поэтому в процессе очередного занятия мы всегда шли от детей, от их готовности к новым приобретениям и от собственных педагогических возможностей создавать такую эмоциональную атмосферу, которая подвигла бы детей к восприятию и желанию творить, самоосуществляться. Каждая новая реплика, интонация, действие, реакция, продукт творчества ребенка давали нам уникальную возможность каждый раз по-новому взглянуть на тему - проблему конкретного занятия, отражаемую детским восприятием и тем самым позволяли нам моделировать, вырабатывать, создавать каждый раз новую модель взаимодействия, диалога, со-творчества, примера, анализа продуктов детского творчества.
Каждое занятие - новая жизнь методической структуры, всегда педагогическая импровизация, начало которой - ребенок, и он же - конечная цель. Вся деятельность - от ребенка и к нему; через вовлеченность в творческий процесс и развитие в ребенке интереса к духовно-практической самореализации по схеме:
Воспринимаю — «читаю» знаково-символическую, кодовую, аудиовизуальную, тактильную, обонятельную информацию. Наблюдаю. Извлекаю опыт.
Чувствую — осознаю свои восприятия, впечатления, ощущения, предпочтения. Определяю свое отношение к воспринимаемому.
Думаю — перевожу в ассоциации, образы, логические структуры.
Говорю — перевожу их в вербальные знаки своего опыта посредством общения, со-общения, посредством знаковой логики искусств, художественно-творческой деятельности.
Хочу и делаю — соотношу с прежним опытом во всех его аспектах и ііействую, потому что есть потребность удивляться и удивлять.
Получится! — у меня есть шанс и повод гордится собой, я уже сегодня «волшебник». Я могу.
Механизм данной структуры в системе начального эстетического развития таков, что он вбирает в себя весь процесс пребывания ребенка в поле эстетической деятельности: от первых коммуникативных соотношений через экстериоризацию и интериоризаиию разнообразного опыта к самоконстрз ированию, саморазвитию, самоосуществлению - ко творчеству .
Обосновывая полученные научные результаты, мы оказались перед необходимостью разработки технологической схемы-модели, алгоритм которой динамизировал бы развитие эстетической направленности деятельности и выступал бы средством приобретения навыков саморазвития и самодеятельности всех соучастников образовательного процесса. В построении модели мы ориентировались на изложенные М.Клариным модели американских психологов и педагогов 851, модифицированных и дополненных нами в контекст обозначенных рапсе проблем и задач, направленных на развитие навыков творческой деятельности через освоение предметов (образцов) фольклора.
Организация предметно-пространственной среды как условие целостного освоения действительности детьми 5-7 лет
Предметно-пространственный аспект среды определяется особым образом сконструированным пространством, в котором материализованы представления о гармонии, добре, красоте и благе макро- и микро культурных сообществ из разных времен-пространств.
В нашем случае, это подлинные произведения изобразительного искусства, народного прикладного творчества; предметы творческой деятельности членов семьи, самих детей; фотографии; музыкальные и шумовые инструменты; книги; ноты; календари наблюдений за природой; объекты реальной природы (гербарий, шишки, ракушки., морские камешки, плоды, цветы, комнатные растения и т.д.); репродукции; альбомы репродукций; музыкальное «живое» и механическое исполнение; альбомы, краски; материал для рукоделия и сооружения атрибутов праздников; доска; разноцветные мелки; экспозиции продуктов детского творчества и сотворчества; карточки-схемы, отображающие различные эмоциональные состояния человека; знаки-символы природы, природных явлений и народных представлений о природных стихиях (солнце, земля, вода), графемы и схемы, отражающие содержательные аспекты некоторых предметов фольклора; их фонематические графические характеристики; графемы, отражающие структурно-деятельностные акты развития индивида в пространственно-временных и качественно-количественных параметрах и т.д.
Таким образом, знаки, графемы, символы, выполняют в нашем случае как познавательную, так и стимулирующую, и корректирующую функцию. Знакомство с новым знаково-графическим содержанием предметно-пространственной среды вызывают у детей устойчивый интерес, который подкрепляется графическим их воспроизводством в тетради, на доске, пластической передачей, тактильной и вокальной импровизациями.
Существенным дополнением, усиливающим потенциал среды явились напій авторские интегративные тетради «Учусь творчеству», выступившие в качестве пособия к программе "Росток".
Наряду с вышесказанным, важным дополнением, усиливающим энергетическое качество среды развития, явилось присутствие на занятиях родителей, других членов семьи каждого ребенка. Это позволяло в зависимости от содержания занятия, его структур и определенных дидактических целей конструировать пространственную среду в разнообразных проекциях (см. рис. 22).
Данные схемы иллюстрируют некоторые возможные позиции соотношений духовно-творческих и предметно-деятельностных диалогов-полилогов в структуре конкретного занятия-общения. Тем самым оказывается возможным приобретение ребенком различных коммуникативно-ролевых опытов (вниматель, соучастник, творец, зачинщик, сопережи-ватель, исполнитель и т.д.)
Следующим фактором, динамизирующим среду развития, являлось включение в динамику занятий мнемонических знаков и действий как усиливающих механизмы «вбирание-отражения» и общения. Немаловажным аспектом организации среды предстают и заведомо продуманные детали одежды педагога и родителей как усиливающие то или иное содержание занятия-общения, расширяющие предметное поле (аксессуары в контексте обереговой культуры, шали, рукавички как культурная традиция, как синтез пользы и красоты и т.д.)
