Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методические основы использования дидактической игры в процессе эколого-эстетического воспитания детей дошкольного возраста . 12
1.1. Философские и психолого-педагогические основы использования игры в процессе обучения и воспитания 12
1.2. Возможности использования дидактической игры в эколого-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста.. 32
1.3. Использование дидактических игр в эколого-эстетическом воспитании в современной практике дошкольных учреждений . 45
Глава II. Педагогические условия проведения дидактических игр, направленных на эколого-эстетическое воспитание . 61
2.1 Организация опытно-экспериментальной работы. 61
2.2 Отбор и создание дидактических игр для осуществления эколого-эстетического воспитания . 71
2.3 Содержание, формы и методы работы по эколого-эстетическому воспитанию на основе дидактических игр. 85
2.4 Эффективность системы дидактических игр как средства эколого-эстетического воспитания . 111
Заключение. 135
Библиография. 137
Приложение.
- Философские и психолого-педагогические основы использования игры в процессе обучения и воспитания
- Использование дидактических игр в эколого-эстетическом воспитании в современной практике дошкольных учреждений
- Отбор и создание дидактических игр для осуществления эколого-эстетического воспитания
- Эффективность системы дидактических игр как средства эколого-эстетического воспитания
Введение к работе
Экологическое содержание в образовательной системе детских садов и школ включает взаимоотношения человека и общества, взаимоотношения между людьми и окружающей социальной и природной средой.
Установление разумных взаимоотношений человека и окружающей среды во многом зависит от формирования экологической культуры, несущей в себе эстетический аспект. Эта культура должна влиять на все стороны взаимодействия людей друг с другом и природой.
Проблема человека, его отношения к природе, к другому человеку и самому себе во все времена являлась актуальной. Это объединяет философов мира разных поколений (Демокрит, Платон, Аристотель, И.Кант, В.С.Соловьёв, В.И.Вернадский и др.).
Значение природы как воспитательного фактора раскрывали в своих трудах и педагоги-классики Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский. Они подчёркивали возможность гармоничного развития личности в условиях максимального приближения к природе.
В настоящее время исследования экологических проблем осуществляются в различных научных отраслях. Взаимодействие экологического, эстетического и нравственного воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе рассматривают С.Н.Глазачев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Б.Т.Лихачёв, Л.П.Печко, Т.С.Комарова и др.
В основе формирования экологической культуры у детей лежит эколого-эстетическое воспитание подрастающего поколения.
Особое внимание при этом необходимо уделить детям дошкольного возраста, так как именно этот возраст является наиболее благоприятным для формирования осознанного эмоционально-положительного отношения к окружающему миру. Дошкольный возрастной период, по признанию педагогов и психологов - это важный этап в развитии психики ребёнка, в котором закладываются основы для формирования новых психических образований. Поэтому, экологическое воспитание надо начинать с познания красоты природы. Экологическое воспитание должно нести не только научные знания об окружающем мире, но и быть обязательно эстетически окрашено. Это способствует формированию у детей дошкольного возраста художественно-эстетического восприятия окружающего мира. (Исследования Т.С.Комаровой.)
Наша задача состояла в том, чтобы, опираясь на эмоционально-положительное отношение к красоте окружающего мира, наделить детей необходимыми научными знаниями о природе, дать основы знаний о единстве и разнообразии природы, постоянных изменениях и развитии, о целесообразности взаимоотношений между живыми существами в природе, помочь ребёнку сформировать целостное представление об окружающем мире и месте в нём человека, показать двустороннюю связь взаимоотношений человека и природы.
Важнейшим средством осуществления этих положений в работе с детьми являются дидактические игры. Исследователями установлено влияние игровой деятельности на психическое развитие дошкольника, в частности, на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев). Позиция понимания целесообразности игры в обучении детей дошкольного возраста, вывела исследователей на проблему разработки дидактической игры (А.П.Усова, А.И.Сорокина, Е.И.Удальцова, Ф.Н.Блехер, Т.С. Комарова, В.А.Аванесова, А.К.Бондаренко, Л.В.Артёмова, Г.Г.Григорьева). В игре ребёнок не только уточняет и закрепляет свои знания, но и вновь эмоционально переживает знакомые явления и жизненные ситуации. В игре возникает потребность ребёнка воздействовать на окружающий его мир.
Использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений вызвано, прежде всего, тем, что игра является ведущей деятельностью в этом возрасте. Вместе с тем исследований, направленных на изучение проблемы использования дидактических игр в эколого-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста почти нет. Знания, приобретённые путём непосредственной игры, направляемой педагогом (то есть дидактической игры), помогает сформировать у ребёнка правильное «миропредставление», включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса его развития. Актуальность исследования.
Актуальность определяется важностью разработки проблем экологического и эстетического воспитания детей дошкольного возраста и необходимостью использования дидактических игр эколого-эстетического содержания в этом процессе.
Цель работы: научно обосновать возможности и особенности использования дидактической игры как средства эколого-эстетического воспитания детей дошкольного возраста и разработать систему дидактических игр, направленную на эколого-эстетическое воспитание детей.
Объект исследования: эколого-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс эколого-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами дидактических игр. Гипотеза исследования: Если разработать систему дидактических игр, которые будут построены на эколого-эстетическом материале, то эффективность эколого-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста значительно повысится. Это будет определяться выполнением ряда условий:
1. дидактические игры эколого-эстетического содержания должны соответствовать возрасту и индивидуальньш особенностям детей;
2. рациональное включение дидактических игр в педагогический процесс (на занятиях, прогулках, в свободное время и т.д.);
3. формирование у детей эмоционально-положительного отношения к окружающему, к искусству и к дидактической игре;
4. освоение педагогом организации и методики проведения дидактических игр. Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования.
Задачи исследования:
1. проанализировать психолого-педагогические исследования, характеризующие сущность, структуру дидактической игры и её место в педагогическом процессе дошкольных учреждений;
2. определить возможность использования дидактических игр в эколого-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста;
3. разработать систему дидактических игр, направленную на эколого-эстетическое воспитание и опытно-экспериментальным путём проверить её эффективность в работе с детьми;
4. разработать рекомендации по использованию дидактической игры в целях эколого-эстетического воспитания.
Методологическую основу исследования составили:
- положения педагогов и психологов о формировании личности ребёнка в процессе воспитания и обучения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец и др.);
- положения современной теории игры, включающие обоснование педагогического значения игры при ознакомлении детей дошкольного возраста с окружающей средой и их развитии (Д.Б.Эльконин, Р.И.Жуковская, Н.Я.Михайленко, А.П.Усова, А.К.Бондаренко и др.);
- положение психологии и педагогики о значении формирования эстетического восприятия действительности в развитии личности ребёнка (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Волков, Н.П.Сакулина, С.Л. Рубенштейн, Л.А.Венгер, Т.С.Комарова и др.);
- положения о роли дидактической игры в процессе воспитания и обучения дошкольников (А.П.Усова, Е.И.Тихеева, А.И.Сорокина, Л.В.Артёмова, Т.С.Комарова, Г.Г.Григорьева, Н.Я.Михайленко и др.).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: 1. Изучение и анализ теоретической литературы по философии, психологии и педагогике, рассматривающей игровую деятельность, её значение в формировании личности ребёнка.
2. Констатирующее наблюдение;
3. Опытно - экспериментальная работа с детьми;
4. Диагностические методы исследования.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе детских садов города Москвы № 1901, 794.
Диагностическое обследование уровня эколого-эстетической воспитанности детей осуществлялось по всем возрастным группам дошкольных учреждений и составило 504 ребёнка. Опытно-экспериментальной работой охвачено 84 ребёнка старшего дошкольного возрастай 18 воспитателей.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1997 - 1999 г.г.) - поисково-аналитический выбор и теоретическое осмысление темы исследования. Изучалась научная и методическая литература по проблеме. Определялись исходные позиции исследователя, его методология и методика, понятийный аппарат, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, логика и организация научного труда.
Второй этап (1999 - 2001 г.г.) - экспериментальный - осуществлялась экспериментальная работа, на основе которой производилась уточнение рабочей гипотезы, велась апробация системы дидактических игр эколого-эстетического содержания. Работа сопровождалась проведением контрольных срезов, анализом и обобщением результатов.
Третий этап (2001 - 2002 г.г.) - заключительный - проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Уточнено понятие эколого-эстетического воспитания к детям дошкольного возраста (путём широкого включения сенсорных процессов в ознакомление детей с природным и социальным окружением).
2. Дидактическая игра рассматривается как средство эколого-эстетического воспитания и обучения детей дошкольного возраста (формирование эколого-эстетических знаний, умений и навыков общения и поведения с природным и социальным окружением).
3. Структура и особенности дидактической игры рассматриваются как необходимые составные части для моделирования содержания, форм и методов эколого-эстетического воспитания в процессе ознакомления детей с окружающим миром.
4. Разработана диагностическая методика на выявление уровня эколого-эстетического развития детей, на основе, которой была проведена диагностика уровня эколого-эстетической воспитанности детей 3-7 лет.
Теоретическая значимость исследования.
Проведённое исследование вносит вклад в теорию дидактической игры:
- Разработана система дидактических игр эколого-эстетического содержания, включающая дидактические игры, созданные на основе принципа постепенного усложнения и взаимосвязанные между собой, а так же методика проведения дидактических игр и дополняющий игры наглядный материал. Разработанная система дидактических игр взаимосвязана с различными разделами воспитательно-образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста.
- Разработана классификация дидактических игр эколого-эстетического содержания, включающая: игры по ознакомлению с флорой и фауной; игры по ознакомлению с окружающей средой; игры по ознакомлению с созданной человеком средой обитания для людей и животных.
- Научно обоснована важная роль эстетического компонента в экологическом воспитании детей дошкольного возраста. - Определены и проверены педагогические условия, повышающие эффективность эколого-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость исследования состоит в разработке для педагогов дошкольных общеобразовательных учреждений комплексного учебно-методического материала (системы дидактических игр, раздаточный дидактический материал и др.) и методики использования системы дидактических игр как эффективного средства активизации обучения детей основам экологической культуры, эколого-эстетическим знаниям, умениям, навыкам. Материалы исследования могут быть использованы в специальных и нормативных курсах по теории и методике ознакомления дошкольников с природой и социальным окружением в системе подготовки специалистов дошкольного профиля среднего и высшего звена.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается анализом широкого круга теоретических работ, педагогическим экспериментом, проводившимся в естественных условиях; использованием методов исследования соответствующих его задачам, а так же использованием единой методики экспертных оценок для определения результатов познавательной деятельности детей и единой методики для обработки количественных показателей. Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс эколого-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста необходимо проводить на основе эстетического восприятия окружающего мира средствами дидактической игры.
2. Разработанная диссертантом на научной основе система дидактических игр, направленная на эколого-эстетическое воспитание детей 5-7 лет классифицируемая следующим образом:
- игры по ознакомлению с флорой и фауной;
- игры по ознакомлению с окружающей средой; - игры по ознакомлению с созданной человеком средой обитания для людей и животных; значительно повышает эффективность эколого-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста. 3. Процесс эколого-эстетического воспитания должен осуществляться путём широкого сенсорного развития детей, направленного на познание свойств предметов и явлений действительности путем эстетического восприятия, образных представлений и воображения. В процессе дидактических игр у детей развиваются свойства и качества личности (умение воспринимать и ценить прекрасное вокруг, умение обладать и оперировать знаниями об окружающем в повседневной жизни, а так же понимать значимость окружающего мира и уметь внимательно и бережно относиться к окружающим людям, растениям и животным и т.д.). Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы с детьми в ДОУ № 1901, 794 В АО г.Москвы, проводились семинары для педагогов этих учреждений, лекции для студентов Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова, материал исследования был изложен на научно-практической конференции «Экологическое воспитание детей и подростков в России» (Москва, 1999г.) и удостоен диплома лауреата конкурса авторских педагогических проектов. Результаты исследования внедрены в практику работы детских садов города Москвы (№ 794, № 1901), изложены в публикациях автора.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В содержание диссертации включены таблицы, графики и гистограммы уровней знаний. Во введении обоснованы проблема исследования, актуальность темы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость её осуществления, определены объект и предмет исследования, цели и задачи, сформулированы гипотеза и указаны методы исследования.
В первой главе «Теоретико-методические основы использования дидактической игры в процессе эколого-эстетического воспитания детей дошкольного возраста» дан аналитический обзор литературы по проблеме исследования. Анализируется состояние проблемы экологического воспитания подрастающего поколения на современном этапе развития общества. Рассматривается философско-методологические предпосылки объясняющие природу, структуру такого важного социального феномена как игра. В работе раскрываются основные положения теории игры на основе анализа трудов отечественных и зарубежных исследователей детской игры. Анализируются психолого-педагогические основы включения игры в учебно-воспитательный процесс, в данном случае дидактической игры как средства эколого-эстетического воспитания детей дошкольного возраста
Во второй главе «Педагогические условия проведения дидактических игр, направленных на эколого-эстетическое воспитание» раскрываются организация и содержание опытно-экспериментальной работы по применению разработанной системы дидактических игр как средства эколого-эстетического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Рассматривается процесс отбора и создания дидактических игр эколого-эстетического содержания, направленных на ознакомление с флорой и фауной нашей планеты, с окружающей средой, с созданной человеком средой обитания для людей и животных. Раскрываются формы и методы опытно-экспериментальной работы на основе дидактических игр эколого-эстетического содержания. Изложены критерии и параметры эколого-эстетических знаний, выявлены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении изложены основные выводы проведённого исследования.
Библиография содержит список из 192 названий научно-педагогической, методической и эколого-эстетической направленности литературы. В приложении представлены диагностические тест-методики для определения эколого-эстетического уровня воспитанности детей, а так же различные по содержанию и оформлению дидактические игры.
Философские и психолого-педагогические основы использования игры в процессе обучения и воспитания
Игра как некое социальное явление, как средство воспитания и обучения сегодня привлекает внимание почти всех современных учёных, психологов, педагогов. Опираясь на исследования учёных и специалистов в этих областях, рассмотрим как при помощи дидактической игры, можно объяснить ребёнку явления окружающего мира, сформировать эстетическое восприятие окружающего.
Для того чтобы пользоваться таким сложным и эффективным средством в учебно-воспитательном процессе, как игра, игра обучающая, с нашей точки зрения необходимо рассмотреть это явление с философско-методологических позиций.
Известно, что педагогические взгляды Платона изложены, главным образом, в Ш и VII книги его «Государства» и VII книги его «Законов». Платон указывал, что душевный склад ребёнка нуждается в забавах (играх) (116,14,10), предлагал учредить место для коллективных забав (игр) детей. Педагогические взгляды Аристотеля содержатся в конце VII книги и во всей VIII его «Политики». Он продолжает мысль Платона о важности данной деятельности для детей, называя забавы играми, выдвигает первые требования к играм: «игры должны соответствовать достоинству свободорождённого человека, не должны слишком утомлять ребёнка и быть разнузданными» (113,85). У Платона и Аристотеля забавы, игры использовались для воспитания в детях нравственности. Идеи игровой деятельности детей впоследствии были развиты Квинтилианом. Он рассматривал игру, как отдых между учёбой детей. Однако, предостерегал, что в таких отдыхах «надобно хранить меру или средину, дабы от недостатка их не родилась ненависть к учению, а от излишества привычка к праздности» (67,1,111, 28). В своих трудах Квинтилиан рассматривает, как сделать учёбу детей привлекательным занятием. Он указывает на то, что учение должно быть для него (ребёнка) забавою...(67,1,1,8). «Я не осуждаю однако известного способа заохочивать детей к учению, то есть давать им вместо игрушки, из слоновой кости сделанные буквы: или что-нибудь иное к чему приличное и чем ребёнок мог бы заняться с удовольствием» (67, І, ЇДО). В его рассуждениях встречаются слова «игра» и «забава», если предположить, что этими словами он называл одно и тоже явление, то можно говорить о том, что он рассматривал введение игровых моментов в процесс учёбы детей. Тем более, что мы, действительно, находим подтверждение этому в его труде «Двенадцать книг риторических наставлений», когда он говорит, что есть также и для изощрения детских умов забавы: не бесполезно, например, делать ученикам разные вопросы, на которые старались бы они давать лучшие друг перед другом ответы. (67,1, Ш ,28).
Философия, центрированная на ребёнке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребёнка. Эмоционально важный жизненный опыт детей получает в игре осмысленное выражение.
Однако, нужно «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос, с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своём развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь». (86, 39, 67.)
Что такое игра, игровая деятельность? Впервые эту проблему исследовал К. Гросс в 1899 году. Он считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носила название "Теория предупреждения". Существенную поправку в теорию Гросса внёс К.Бюлер, который считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а игру определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Иначе рассматривал игру Ф.Бойтендайк. В противоположность Гроссу Бойтендайк считал, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, находящимися за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. Бойтендайк был сторонником З.Фрейда, который считал всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биологических влечений. Они рассматривали игру животных как внешнее выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли игры животных и человека. Они не видели качественного отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего опыт взрослых от детёнышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственным инстинктам. Однако, между игровой деятельностью человека и животного существует принципиальное отличие. Согласно К.Марксу, отличие человеческой активности от активности животных выражается в целой системе признаков: «Животное ... не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность - сознательная... в силу этого его деятельность есть свободная деятельность». (98, 42, 93 ). «Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю». (97,23,189).
В отечественной литературе вопрос о происхождении и содержании игры был рассмотрен Г.В.Плехановым. Игра, отмечает он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов указывал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Плеханов Г.В. подвергнул резкой критике западные теории, утверждавшие, что игра ребёнка - проявление биологических инстинктов. На основании анализа и обобщения большого фактического материала он подтвердил зависимость характера детской игры от общественной жизни.
Использование дидактических игр в эколого-эстетическом воспитании в современной практике дошкольных учреждений
Из таблицы видно, что задачи обоих воспитательных процессов направлены на ознакомление с предметами и явлениями окружающего мира, но с различных точек зрения. Экологическое воспитание рассматривает с научной точки зрения функционирование объектов и явлений в этом мире, их влияние, связи и взаимосвязи друг с другом и во взаимодействии с человеком. Эстетическое воспитание рассматривает объекты и явления в этом мире, но с позиции эстетического восприятия, эстетических оценок и суждений, которые формируют отношение детей к окружающему с позиции красоты. Красота - сфера чувств, переживаний. Никакая наука не может преподать человеку правильных эмоций. Только в ходе длительного воспитания возникают у человека необходимые ему адекватные чувства. Ребёнок дошкольного возраста особенно активно впитывает опыт -собственный и чужой, превращает его в привычку, в норму поведения. Умение замечать и переживать красоту называется эстетическим чувством, воспитывается оно путём непосредственного приобщения к прекрасному, к лучшим его образцам. Процессы экологического и эстетического воспитания детей дошкольного возраста могут быть взаимосвязаны, так как и то и другое направлено на ознакомление с разнообразием окружающего мира. Оба процесса взаимно обогащают друг друга, так как идёт понимание важности и пользы окружающего мира с различных позиций.
Опираясь на ряд задач экологического и эстетического воспитания, под процессом эколого-эстетического воспитания мы будем понимать целенаправленное, систематическое воздействие на личность с целью его эколого-эстетического развития, т.е. формирования у ребёнка элементарных представлений о жизни живых организмов, о взаимосвязях и взаимодействии их друг с другом и со средой обитания, развития первых представлений о существенных признаках благополучного и неблагополучного состояния природы, а так же формирование творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях, а также испытывать потребность в эстетической деятельности, преобразовании действительности по законам красоты. На влияние сенсорных процессов при ознакомлением с предметами окружающего мира указывали специалисты, работающие над проблемами эстетического воспитания. Проблемами эстетического воспитания занимались Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флёрина, Т.С.Комарова, О.Н.Радынова, А.В.Антонова и др. Основываясь на их исследованиях, мы считаем, что только опираясь на эмоционально-положительное отношение к красоте окружающего мира можно и нужно наделить детей научными знаниями о окружающем, сформировать целостное представление об окружающем мире и месте в нем человека, обратить внимание детей на двустороннюю связь взаимоотношений человека и природы. Для выявления уровня эффективности эколого-эстетического воспитания детей дошкольного возраста можно положить в основу критериев положения экологического и эстетического процессов воспитания.
Прежде чем рассматривать положение дидактической игры в современном педагогическом процессе в данном направлении, следует уделить немного внимания процессу становления экологического воспитания и образования.
Реализация экологического образования в России началась в конце 60-х годов. Первоначально этот процесс характеризовался включением в общее биологическое образование элементов экологической грамотности. В настоящее время главной целью экологического образования выступает формирование экологической культуры.
Важным обобщением идей экологического образования явилась в 80-х годах концепция непрерывного экологического образования, охватывающая всю систему обучения (довузовскую, вузовскую, послевузовскую).
При этом указывалось, что эффективность этого процесса находилась и находится в прямой зависимости от его непрерывности. Только в этом случае можно ожидать поступательного развития экологической культуры у человека: наращивания слоя знаний по экологии, повышения компетентности в общении с природой, развития ответственного отношения к природе и высоконравственного поведения в природе.
Были разработаны следующие этапы непрерывного экологического воспитания:
I этап - на дошкольном уровне важно создать детям радость общения с природой и на этой основе развивать чувство доброты и гуманности, и понимание ценности всего живого.
II этап в начальной школе полезно знакомить с сезонными явлениями природы, разнообразием живого, с практической деятельностью человека в природе. На этой основе формирования заботливого отношения ко всему живому, к природе родного края, к человеку, который заботится об окружающей среде развивать понимание зависимости жизни на Земле от всей окружающей природы - космоса, солнца, луны и самого населения планеты.
Отбор и создание дидактических игр для осуществления эколого-эстетического воспитания
В ходе отбора и создания дидактических игр, мы придерживались обще принятой структуры дидактических игр, которая включает в себя; цель, правила, ход игры, предполагаемый результат.
Необходимым условием отбора и создания дидактических игр, являлась взаимосвязь содержания и игровой деятельности самих воспитанников. Игровая деятельность детей под руководством педагога должна быть связана с эколого-эстетическим содержанием каждой обучающей игры, игровая деятельность должна быть направлена на решение эколого-эстетических задач. В процессе игры должны решаться познавательные, воспитательные и развивающие задачи.
В разработке дидактических игр эколого-эстетического содержания, мы уделяли внимание тому, чтобы в комплексе решались ряд задач как эколого-эстетических, так и умственного, и нравственного воспитания. Умственное воспитание в наших дидактических играх было тесно связано с нравственным воспитанием, потому что решение дидактической задачи в играх всегда служит и упражнением воли. Выполнение правил игры требует от детей так же выдержки, самообладания, дисциплинированности. Задачи умственного воспитания в процессе эколого-эстетического воспитания решаются в ходе дидактических игр путём постепенного усложнения мыслительной деятельности детей в ходе решения предоставленных задач. Вначале игровые задачи были направлены на сравнение, установление сходства и различий между живыми объектами, а далее перед детьми ставились задачи на сопоставление живого объекта со средой обитания, с его образом жизни, самыми сложными задачами являлись задачи на выявление причинно-следственных связей и зависимостей. В разнообразных дидактических играх проявляются и формируются умственные способности ребёнка - возможность управлять обстоятельствами, создаваемыми ходе игры, согласно правилам.
Используя дидактическую игру как средство эколого-эстетического воспитания, мы руководствовались общими дидактическими требованиями. Одним из требований является системность. Она предполагает последовательную систему игр, последовательно развивающуюся по содержанию, дидактическими задачами, игровым действиям и правилам.
Используя дидактическую игру как средство умственного и эколого-эстетического воспитания, педагог в процессе создания и применения их продумывает нити взаимосвязи дидактических игр между собой (в плане усложнения обучающих задач, правил, игровых действий и т.д.).
Известно, что освоение исторического опыта в форме знаний, навыков и умений осуществляется различными способами. Один из них -подражательная деятельность ребёнка. Вначале нашей работы, мы опирались именно на этот способ, когда создавали дидактические игры, в которых дети учились, подражая старшим, оперировать своими знаниями. В этих играх присутствовал показ последовательности действий или как это называют применительно к игре «пробный ход». Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре, использование поощрительных значков, фишек - всё это, составляло и наглядный фонд средств, которые мы использовали, организуя игру как форму обучения и руководство играми детей.
В создании системы обучающих игр большое значение имело продумывание игр и определение игровых задач, игровых действий, игровых правил и предвидение результатов игры. Каждая из разработанных нами дидактических игр содержала в себе как игровую, так и познавательную задачу. В обучающих играх применительно к эколого-эстетическому воспитанию детей дошкольного возраста задачи могут быть самыми разнообразными как в плане умственной деятельности, так и в плане эколого-эстетического восприятия окружающего нас мира. В этом плане для детей младшего дошкольного возраста мы разработали дидактические игры, в которых обучающая задача включала задания на сравнение объектов окружающего мира. Когда у детей накапливается достаточно представлений о предметах окружающего мира и их признаках, мы перешли к дидактическим играм, в которых присутствует не только эколого-эстетическое содержание, но и задачи на обобщение предметов по их признакам. Содержание этих игр было так же направлено на развитие эстетического восприятия, на возбуждение интереса к природе, на стремление своими правильными действиями помочь разрешить ту или иную проблему. Например, в дидактических играх «Осенние листья», «Разноцветные платья осени», дети знакомились с разнообразием форм, расцветок листьев в осенний период времени, узнавали по листьям названия деревьев или «расставляли их в лесу на ветки деревьев». Далее детям предлагались дидактические игры более сложного содержания, типа «Наряди зайчика к зиме» задания и правила к которым, требовали от детей более устойчивого внимания, логических размышлений. В старших группах, дети оперировали своими знаниями о животных и их среде обитания. Например, в дидактической игре «Чей домик лучше?», детям предоставлялось задание выбрать для каждого зверя, птицы «домик», в соответствии с его потребностями, «стройматериалами» из которых то или иное животное строит себе «домик», в соответствии с эстетическими нормами и удобствами. Работа направлялась, прежде всего, на бережное отношение к красоте окружающей природы, понимания целесообразности устройства мира природы, на формирование умения выражать своё отношение и эстетически оценивать окружающий их мир.
В подготовительных к школе группам внимание уделялось знакомству с элементарными связями и взаимосвязями живой и неживой природы, между объектами живой природы, влиянием деятельности человека на жизнь природы и общества, взаимоотношениями между людьми и т.д.
Эффективность системы дидактических игр как средства эколого-эстетического воспитания
Для проверки эффективности использования системы дидактических игр в процессе эколого-эстетического воспитания детей дошкольного возраста в учебно-воспитательной работе дошкольного учреждения, мы определили следующие показатели:
- Способность воспринимать объекты и явления окружающего мира;
- уровень экологических знаний о объекгах и явлениях окружающего мира и их взаимосвязях.
Разработанные критерии и показатели диагностического обследования для определения уровня эколого-эстетической воспитанности апробировались нами на всех возрастных группах детских садов № 1901, 794 (младшей, средней, старшей и подготовительных группах). Всего этой диагностикой охвачено 504 ребёнка. Это позволило установить возрастные уровни воспитанности. В младших группах обнаружены дети с высоким уровнем эколого-эстетической воспитанности. В результате обследования не все дети показали хорошие результаты. Однако, известно (по психологическим работам), что если может освоить что-то один ребёнок без специально проводимой с ним работы, то при целенаправленной работе это могут освоить и другие дети.
1 критерий включал умение не только правильно называть предметы и явления окружающего мира, но и выделять их качественные характеристики, формулировать своё суждение о них, выражать своё отношение к ним.
Понимая, что познание окружающего мира формируется и развивается на основе чувственного опыта, при котором не последнюю, а главную роль играет мышление и речь, мы разработали первый критерий в соответствии с теорией восприятия в советской психологии. (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, С. Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер и др.)
Учёные указывают, что процесс освоения сенсорных эталонов как меры качества для анализа восприятия действительности проходит три периода (сенсомоторных предэталонов, предметные эталоны, усвоение системы общепринятых эталонов).
В нашей опытно-экспериментальной работе принимали участие дети в возрасте от пяти лет и старше. Следовательно, к этому времени дети в своём развитии прошли два первых периода. Чтобы узнать, какой уровень усвоения детьми системы общепринятых эталонов, а так же выяснить, как в процессе нашей экспериментальной работы изменилось отношение к предметам и объектам окружающего мира, мы выдвинули следующие положения, касающиеся первого критерия:
1. эстетическое восприятие (умения воспринимать объект, выделять его качественные характеристики, выносить оценку целостному образу);
2. эстетическое суждение и эстетическое отношение (умение выражать своё личное отношение к объектам окружающего мира).
Выбор этого критерия был не случаен. Только тогда, когда предметы и явления окружающего мира для ребёнка дошкольного возраста становятся значимыми, тогда и только тогда можно говорить о работе по осознанному отношению к действительности и расширению знаний детей о ней. Чем выше уровень умения воспринимать окружающее, анализировать и рассуждать, тем выше будет уровень овладения детьми экологических знаний. Чем выше уровень экологических знаний, тем выше будет уровень способности детей понимать и осознавать красоту и целесообразность устройства мира природы и людей. Это две стороны, которые постоянно влияют друг на друга, помогая друг другу в своём развитии. Поэтому мы выдвинули 2 критерий.
Второй критерий включал уровень экологических знаний, который определялся следующими параметрами:
- знания о живой и неживой природе (о разнообразии);
- знания о влиянии неживой природы на живую;
- умение соотносить живые объекты со средой обитания.
- знания о деятельности человека.
Для определения уровня эстетических знаний (1 критерий), мы разработали тест-методику № 1. Она состояла из двух диагностик (А и Б), которые заключались в следующем. Диагностика (А) была направлена на определение уровня эстетического восприятия и включала в себя определённый обучающий материал и задание. Материал: набор больших карточек, каждое из которых изображает одно дерево (берёза, дуб, липа, клён или рябина), 3 набора по 10 листиков для каждого дерева.
1 набор состоит из листочков одного цвета (зелёные, жёлтые, красные и т.д.);
2 набор состоит из листочков, в которых переданы смешения цветов и выделение прожилок;
3 набор состоит из листочков, которые максимально приближены к естественным (мы не берём сухие настоящие листья, так как при высыхании они теряют свою привлекательность).
Задание «Наряди своё дерево» заключалось в том, чтобы ребёнок выбрал какую-либо одну карточку с изображением любого дерева, назвал его по имени и одел его с помощью листочков.
Перед ребёнком ставится задача не только выбрать наиболее понравившееся ему дерево, но и по качественным характеристикам (цвет и размер ствола, расположение и направление ветвей и т.д.) сказать, как его зовут, и подобрать для него «одежду» (в какие именно листики нужно одеть, например берёзку), а так же выбрать один из наборов листьев.
