Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Национально-культурная среда в школе как педагогическая проблема
1.1. Научно-педагогические основы функционирования национально-культурной среды в общеобразовательной школе 21
1.2. Воспитательный потенциал национально-культурной среды школьника 49
1.3. Искусство как фактор социализации школьника 64
1.4. Общепедагогические и этнопедагогические основы школьной национально-культурной среды в истории образования Чувашии 82
Глава 2. Педагогические основы процесса формирования национально-культурной среды в общеобразовательной школе
2.1. Психолого-педагогический анализ национально-культурной среды в школах Чувашии 111
2.2. Воспитательные возможности художественных традиций чувашского народа 137
2.3. Дидактический анализ процесса формирования национально-культурной среды младшего школьника 176
2.4. Педагогические условия формирования мотивационно-ценностного отношения младших школьников к культуре родного края 208
Глава 3. Экспериментальное исследование процесса формирования национально-культурной среды в общеобразовательной школе
3.1. Опыт освоения художественной культуры родного края в начальной школе 222
3.2. Чувашские народные музыкальные традиции в практике музыкального обучения и воспитания в школе 262
3.3. Структурно-содержательные основы национально-культурной среды общеобразовательной школы в опытно экспериментальной работе 289
Заключение 329
Библиография 339
Приложение 371
- Научно-педагогические основы функционирования национально-культурной среды в общеобразовательной школе
- Воспитательный потенциал национально-культурной среды школьника
- Психолого-педагогический анализ национально-культурной среды в школах Чувашии
- Опыт освоения художественной культуры родного края в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Многие негативные процессы, про
исходящие в мире, обусловлены кризисом культуры. Это обращает на себя
внимание, в первую очередь, педагогической общественности, школы как
самого устойчивого, консервативного в гуманистических традициях институ
та воспитания подрастающего поколения. Культуротворческая парадигма,
как воплощение идеи о спасительной роли культуры в развитии цивилиза
ции, обусловила поиск путей решения проблемы воспитания культурного в
Ф широком смысле человека.
f Видные деятели российской науки и культуры заявляют о грозящей
потере национальной самобытности, культуры в России (Д.С. Лихачев), призывая к возрождению культурных традиций великой России.
Не является исключением социокультурная ситуация в Чувашской
Республике. Не случайно, образовательная политика, определенная в про
грамме «Новая школа» и в Концепции образования в Чувашской Республике
в качестве приоритетной, ставит задачу введения в учебно-воспитательный
У процесс всех образовательных учреждений чувашской культуры и языка как
средства формирования национального самосознания школьников и моло-
* дежи.
В центре образовательного процесса стоит человек как уникальное
самоценное образование, природой определенное к развитию своих сущно
стных сил, питаемое историке—генетической основой, имеющее природно-
социальный опыт родовых, национальных культурных традиций. Ориента
ция на сохранение самоценности личности, развитие и формирование ка
честв, необходимых для жизни в согласии с миром и с самим собой, способ
ности к самореализации и выбору жизненных ориентиров рассматривается
* в преемственности с традициями гуманистической педагогики.
Воспитание цельной, гармонически развитой личности требует создания условий, не разрушающих природную цельность человека, а приращивающих новые качественные образования в совокупности, взаимосвязях
5 I
t факторов, воздействующих на него. Таким условием является среда, в ко-
торой личность развивается целостно (П.П. Блонский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий), среда культуротворческая (B.C. Библер, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский), среда национально-культурно-ориентированная (Г.Н. Волков, К.Д. Ушинский, И.Я. Яковлев), среда художественно-творческая (Д.Б. Кабалевский, Г. Кершенштейнер, Б.М. Неменский).
На путях становления современной школы, отвечающей требованиям жизни и ее перспектив, сегодня стоит проблема выбора основ содержания образования и путей его реализации. В современной ситуации, характери-
_ зуемой сменой парадигм образования, гуманитарная становится самой на-
I сущной потребностью государства и общества. Отечественная школа, вы-
страивая образовательный процесс в преемственности с лучшими традициями прошлого, неизбежно выходит на установление органической связи целей, задач, содержания образования с феноменом человека, а значит, исходной точкой определяет выработанные человечеством духовные ценности национальной культуры. На смену времени подавления в личности ее уникальности, нивелирования особенных черт, игнорирования национальной психологии приходит время расцвета данных природой способностей,
свободы самовыражения. Эти изменения происходят, прежде всего, в на-
fr циональной сфере, что обусловлено этническими процессами, происходя-
щими как в мире в целом, так и в России.
Этнокультурный контекст в обучении и воспитании наиболее полно
реализуется через создание образовательной национально-культурной
среды, функционально обеспечивающей разнообразную деятельность
школьников, формы и способы приобщения к национальной культуре. Одна
ко контекстный подход к процессу обучения и воспитания на традициях и
ценностях национальной культуры применительно к художественно творче-
4 ской деятельности не может решать задач освоения культуры каждым уче-
ником как части самой жизни. Для успешного решения этой проблемы необходимо освоение художественной культуры в естественных формах ее бытования.
* Освоение национальной культуры неотделимо от процесса освоения-
изучения национального языка ввиду того, что язык и культура феноменологически составляют органичное образование «язык-культура» (язык как транслятор культуры, культура как образ языка), однако на практике мы наблюдаем, что школьники в двуязычной школе изучают язык своего народа не как свой, а нередко как иностранный в отрыве от его образной природы. Это отмечается учителями-практиками, методистами. Художественно-образное освоение национального языка признается эффективным методом в учебном процессе, наиболее полно реализуемом в специально орга-
щ низованных условиях национально-культурной среды. Формирование такой
среды предполагает исследование ее социально-культурных, общепедаго-
гических основ.
I Актуальность исследования определяется целым рядом противоре-
чий между потребностью школьной практики в формировании национально-культурной среды и неразработанностью способов и содержательных основ ее организации. Среди основных противоречий выделим:
- разработанный национально-региональный компонент в содержа
нии школьных предметов не обеспечивает их культуроемкости ввиду отсут
ствия системы межпредметных этнокультурных связей;
k - в школьной практике культура родного края, являясь интегрирован-
ным учебным предметом, не становится интегрирующим механизмом, объединяющим все элементы содержания школьных предметов (национально-региональный компонент) в единое образовательное пространство - этно-культуру;
- естественная потребность школьников в развитии и приобретении
художественно-творческих умений, навыков в учебной деятельности не
обеспечивается вследствие неразработанности деятельностного подхода к
* содержанию учебных предметов;
- потребность в изменении методики изучения чувашского языка,
особенно на начальном этапе (1-3 классы), наталкивается на отсутствие в
профессиональной подготовке преподавателей чувашского языка этнокуль-
9
r турного компонента, что не позволет выстраивать учебный материал на ху-
дожественно-образной основе, вводить живую художественную культуру в единый комплекс «язык-культура»;
- в содержании программы по истории в 5 классе имеются темы и
блоки тем, связанных с прошлым, культурой чувашского народа, однако ис
тория как предмет изучает более всего историю войн, а не народов и не да
ет школьникам возможность воспринимать прошлое чувашского народа как
живую историю, дошедшую до нас в легендах, преданиях, исторических
песнях, т.е. в устном народном творчестве; учителя истории ввиду неразра-
щ ботанности интегрированного курса, интегрированных тем в блоке «исто-
- рия-культура», незнания устного народного творчества чувашского народа
преподают историю чувашского народа в информативном плане в противовес художественно-образному;
- процесс формирования национального самосознания подрастающе
го поколения на основе приобщения к культурным ценностям народа неред
ко не учитывает средовой фактор в общеобразовательной школе как необ
ходимое и обязательное условие деятельностного подхода к воспитатель
ному процессу.
Разрешение данных противоречий возможно, на наш взгляд, путем
Ь актуализации и специального исследования следующей проблемы: каковы
научные основы и педагогические условия формирования и устойчивого функционирования национально-культурной среды общеобразовательной школы как основы национально-культурно-ориентированного учебно-воспитательного процесса? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в обще
образовательной школе.
# Предмет исследования - формирование национально-культурной
среды как фактора совершенствования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Основная гипотеза. Действенность и результативность националь-
gf. но-культурной среды как важнейшего фактора формирования личности бу-
дут обеспечены при условии:
интеграции содержательных основ образования в единое учебно-воспитательное пространство «национальная культура»;
деятельностного подхода к освоению национальной культуры в учебной и внеучебной деятельности.
Частные гипотезы.
1. Необходимость согласования художественного опыта в культу
ре личности школьника с исторической культурой народа позволяет улуч-
ф шить у воспитанников процесс формирования национального самосозна-
^ ния, национального менталитета.
Художественно-творческая деятельность на основах национальных традиций чувашского народа способствует этнокультурной самоидентификации как важнейшего условия вхождения в мировой контекст.
Эффективное функционирование образовательного пространства «национальный язык - национальная культура» в современной общеобразовательной школе возможно при условии, если обеспечивается:
У - педагогизация социально-культурной среды в микросоциуме
(семья, школа);
выявление воспитательного потенциала художественной культуры родного края в целях формирования личности, богатой как исторической, так и культурной памятью, национальным самосознанием;
этнокультурное определение содержания учебно-воспитательного процесса с внесением необходимых изменений в учебные программы отдельных предметов;
освоение художественной культуры родного края через учебный предмет и внеурочную деятельность;
- организация учебной и внеучебной художественно-творческой
# деятельности на принципах народной педагогики: личный пример - лучший
учитель; природосообразность народного творчества; каждый человек -
t мастер.
Задачи исследования.
Определить теоретико-методологические основы включения национально-культурной среды в педагогический процесс общеобразовательной школы.
Определить и обосновать структурно-содержательные основы национально-культурной среды в общеобразовательной школе.
Разработать модель педагогического процесса в современной школе по освоению национальной культуры; определить содержание учеб-
ф ной и досуговой деятельности школьников по освоению художественной
- культуры родного фая; обосновать методы освоения художественной куль-
туры родного края; исследовать и обосновать целостный подход к освоению педагогического феномена «язык-культура».
Выявить условия успешной реализации на практике программы освоения художественной культуры родного края в урочной и внеурочной художественно-творческой деятельности.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной программы «Образовательное поле «национальный язык -национальная культура» в многонациональной школе».
> Методологической основой являются основные принципы диа-
лектики: причинность и взаимообусловленность явлений, историзм, единство логического и исторического; теория познания, обуславливающая логику восприятия художественных явлений, освоения культуры; историко-генетический подход к явлениям народной культуры как объяснение ее традиционности и национальной специфики; метод познания педагогических явлений, процессов с точки зрения всеобщего, общего, особенного, единичного.
* Теоретическую основу исследования составили:
«
- социально-философские и педагогические теории среды (А. Дистервег, Н.Б. Крылова, В.И. Мильдон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий);
» — системный подход к решению социальных и педагогических за-
дач (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Сокольников, В.Д. Шадриков);
теоретические основы формирования содержания образования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков);
положение о деятельностной сущности личности, закономерностях ее развития и формирования (Л.Р. Буева, Л.Н. Коган, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, А.Л. Никифоров, X. Хекхаузен);
- теория художественно-творческой активности личности (Д.К.
* Кершенштейнер, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Н.М. Со-
4 кольникова, Е.И. Юдина);
этнопедагогическая теория (Г.Н. Волков, Т.Н. Петрова, Э.И. Сокольникова, Л.Н. Толстой, К.Д; Ушинский);
концепция освоения и творческой переработки педагогического опыта (К.Ю. Бабанский, В.А. Кан-Калик, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский);
- культурологический анализ проблем художественной культуры
I* (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, В.В. Медушевский, Л.М. Предтечен-
. екая);
- теоретические основы речевой и художественной деятельности
(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Е. Огородное, Е.И. Юдина).
В разработке проблем, связанных с формированием национально-культурной среды для роста, развития школьника, были проанализированы труды П.П. Блонского, Г.Н. Волкова, З.Г. Нигматова, В.А. Сухомлинского, М.Г. Тайчинова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого; из чувашских ученых это: Васильев Е.В., Иванов В.Н., Никитин В.М., Петрова Т.Н., Хари-
# тонов М.Г.
Методы, использованные для решения поставленных задач, провер-
* ки и подтверждения гипотез, исходных положений:
теоретико-методологические - анализ философских, социально-
, психологических, педагогических, культурологических, искусствоведческих
работ; анализ и исследование публикаций по проблемам деятельности, общения, художественного творчества, формирования национального самосознания; этнопедагогические труды ученых-педагогов;
экспериментально-эмпирические - педагогический эксперимент; анализ и обобщение передового и массового педагогического опыта; метод наблюдения; ретроспективный метод для получения отсроченных во времени результатов; методы социологического опроса, анкетирование; анализ результатов творческой деятельности школьников.
^ Организация, этапы и опытно-экспериментальная база иссле-
- дования.
Исследование осуществлялось на базе Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева, Чувашского республиканского института образования, школ №№ 22, 10, УВК № 54, лицея № 1 г. Чебоксары, гимназии № 8 г. Шумерля, сельских школ: Первомайской COLLI Ци-вильского района, Шоршельской COLLI Мариинско-Посадского района, при Гродненском институте усовершенствования учителей (Республика Беларусь). Автор опирается в исследовании на более чем 30-летний опыт работы учителем музыки в общеобразовательной школе. Как член лекторской
# группы Центрального института усовершенствования учителей (г. Москва)
автор проанализировал национально-культурное пространство общеобразовательной школы в различных территориях Российской Федерации (Магаданская, Калининградская, Новгородская, Ленинградская области, Марийская, Чувашская республики).
1 этап (1970-1991 гг.) - начальный - изучение научной и методической литературы, передового педагогического опыта по проблеме исследования, эмпирическое наблюдение этнохудожественного содержания фа-
t культативного курса «Художественная культура родного края», разработан-
ного для учащихся 6-8 классов; определение содержания, форм и методов введения национальной культуры в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.
2 этап (1992-1997 гг.) - основной - опытно-экспериментальная ра-
бота, связанная с подготовкой кандидатской диссертации, в которой определены педагогические условия введения в учебно-воспитательный процесс художественных традиций чувашского народа; разработка модели педагогического процесса в современной школе по освоению национальной культуры; организация опытно-экспериментальной работы в лицее № 1, УВК №54 г. Чебоксары, гимназии № 8 г. Шумерля, на музыкально-педагогическом факультете и факультете дошкольной педагогики и психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева по проверке выдвинутой гипотезы.
Данная опытно-экспериментальная работа проходила в рамках республиканского эксперимента «Изучение чувашского языка через культуру, искусство чувашского народа». Программа «Художественная культура родного края в 1-3 классах» стала победителем I Республиканского фестиваля инновационных проектов (с 1995 года).
3 этап (1998-2000 гг.) - завершающий - корректировка модели педа
гогического процесса в общеобразовательной школе по освоению нацио
нальной культуры и внедрение ее в массовую школьную и вузовскую прак
тику, в систему повышения квалификации работников образования; оформ-
ление диссертационного исследования.
Эмпирический материал исследования сложился из разных направлений деятельности.
Изучены и проанализированы программы по музыке: 4 - российские
(Ю.Б. Алиева, ОА Апраксиной, Д.Б. Кабалевского, Л.Н. Терентьевой, Е.И.
Юдиной, Л.В. Школяр), 2 - республиканские; по изобразительному искусству
- 2 (В. М. Кузина, Б.М. Неменского), 2 - по культуре родного края (З.П. и
В.М. Михайловых, М.И. Скворцова); этнопедагогические программы Петро-
# вой Т.Н. - Волкова Г.Н., Петровой Т.Н. - Трофимовой Г.Н., национальные
программы по музыке (Татарстан, Башкортостан, Беларусь, Марий Эл); программы спецкурсов по художественно-эстетическим дисциплинам для общеобразовательных школ, средних и высших педагогических учебных заве-
0 дений.
Разработано, опубликовано и апробировано 6 программ, в том числе:
1 - по музыке, 2 - по художественной культуре родного фая для общеобра
зовательных школ, 2 - для педвуза, 1 - интегрированного учебного курса
«Проблемы экологии языком искусства» (в соавторстве) для общеобразова
тельных школ; 3 учебных пособия (музыка, художественная культура родно
го края) как часть двух учебно-методических комплектов (пособие, видео
уроки, аудиозаписи). Вся работа выполнялась временным творческим кол
лективом под руководством автора и лично им.
^ Состав участников социологических опросов - учителя художествен-
д но-гуманитарного цикла, родители, учащиеся (всего было опрошено около
700 человек).
В апробацию программ, учебно-методических комплектов на разных этапах исследования было включено 2860 человек, в том числе: 1430 школьников, 750 студентов, 680 учителей.
Корректировка программ, уточнение содержания учебно-
методических комплектов, отработка методических положений проводились
через обсуждение, консультирование, курсовую подготовку при Чувашском
республиканском институте образования, на базе районных методических
* объединений учителей музыки, преподавателей литературы, чувашского
языка и культуры родного края, через посещение уроков учителей-экспериментаторов, конференции, через собственный педагогический опыт работы в качестве учителя культуры родного края (9 лет), учителя музыки -(30 лет), через проведение лекций, семинаров, творческих лабораторий в общеобразовательных школах, вузе, институте образования.
Отслеживание и фиксация результатов исследования осуществля
лись: через семинары руководителей РМО (районных методических объе-
» динений), директоров школ, зам. директоров по научно-методической рабо-
те Чувашской Республики (ежегодно); в докладах автора о результатах эксперимента с демонстрацией социологических данных опроса, анкетирования, творческих работ учащихся; в отчетах работы школ, ежегодно пред-
4 ставляемых в районные отделы образования, министерство.
На разных этапах экспериментальной работы изучались, исследовались:
— отношение родителей к изучению чувашского языка, к нацио
нальной культуре;
— отношение родителей к изучению или освоению художествен-
| ной культуры родного края;
- ориентация учащихся в культуре родного края (знание самых
ярких образцов национальной культуры, ценностей народной культуры,
щ профессионального чувашского искусства);
4 — отношение учащихся к духовной культуре чувашского народа
(знание народных традиций воспитания, обрядов, праздников);
- анализ творческих работ учащихся (фестивали, конкурсы, вы
ставки, концерты и т.д.);
— отношение учителей к введению аутентичного фольклора в
уроки музыки (выяснялся уровень владения методикой этой работы);
— проверялась готовность студентов к работе по введению худо-
* жественной культуры родного края в учебно-воспитательный процесс в об
щеобразовательной школе и детских дошкольных учреждениях;
- творческие работы студентов музыкально-педагогического и
факультета дошкольной педагогики и психологии педуниверситета (сцена
рии уроков, праздников, бесед; собственные сборники чувашских сказок-
пьес для постановки детьми в школе и детском саду и др.).
Результаты такого исследования отражены в рабочих документах автора (отчеты, доклады, сообщения), в публикациях.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность по-
Л лученных результатов обеспечиваются:
- четким определением проблемы, целей, задач, методов иссле-
t дования, непротиворечивостью гипотез и задач исследования, широким
экспериментальным полем: школа - вуз - повышение квалификации; уча-
f щиеся - учителя - родители;
- успешностью апробации теоретико-методических и практиче
ских результатов исследования, внедрением учебно-методических мате
риалов в практику общеобразовательных школ, систему повышения квали
фикации педагогических работников, практику высшей школы;
— объективностью результатов опытно-экспериментальной рабо
ты, адекватных задачам, предмету и логике исследования, признанием и
востребованностью практикой образования в Чувашии и на территориях
компактного проживания чувашской диаспоры в Российской Федерации,
ч гласностью обсуждения результатов исследования через организованные
ф автором регулярные телевизионные уроки, передачи (на базе лицея № 1 г.
Чебоксары, средних школ №№10, 22 г. Чебоксары).
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны научно-педагогические основы формирования и устойчивого функционирования национально-культурной среды в общеобразовательной школе.
Введено и обосновано авторское определение понятия «националь
но-культурная среда», выявлены ее социальные, педагогические и художе-
f ственные характеристики. Национально-культурная среда рассматривается
как фактор формирования личности, как условие ее культурной социализа-
* ции и национальной идентификации. Национально-культурная среда в
культурологическом значении - пространство культуры, художественная
среда, содержательной основой которой являются слово, музыка, узор как
главные основы художественной культуры родного края, народной эстети
ки; в педагогическом значении - воспитательно-образовательное про
странство культуры, эмоционально-нравственное воздействие которой яв
ляется стимулом к росту, развитию, формированию качеств личности.
Определены структурно-содержательные основы национально-
* культурной среды в общеобразовательной школе в ее содержательной,
функциональной, деятельностной характеристиках.
Исследован процесс формирования национально-культурной среды во взаимообусловленности дидактических и воспитательных аспектов.
4
Р Ядром национально-культурной среды определена художественная куль-
тура родного фая.
Раскрыта взаимосвязь национальной культуры и национального языка: в функциональном значении - как взаимные трансляторы и хранители; в дидактическом - как предметы освоения в творческой художественной деятельности; в художественно-историческом - как смысло-ценностное явление. Определено содержание языково-культурной коммуникации в учебном процессе начальной школы. Разработана и апробирована авторская программа «Воспитательно-образовательное поле «национальный язык - национальная культура».
л Разработана модель педагогического процесса по освоению художе-
#
ственной культуры родного края в начальной школе, включающая деятель-
ностный подход как главное условие его результативности. Исследован
феномен традиционной художественной культуры чувашского народа как
единство слова, музыки, узора - трех основ, обусловленных синкретично-
стью народного искусства. В разработанной авторской программе освое
ние художественной культуры чувашского народа рассматривается в ан
самблевом единстве слова, музыки, узора на основе интеграции разно-
образных видов творческой художественной деятельности.
А Теоретическая значимость исследования состоит в разработке
теоретических положений, раскрывающих сущность, содержание и структуру национально-культурной среды как системы во взаимообусловленности всех ее элементов, функций.
Теоретически и методологически обоснованы ведущие принципы формирования и функционирования национально-культурной среды в общеобразовательной школе:
- всеобщность как необходимое условие действенности средо-
вого фактора на каждого ученика;
- этнокультуросообразность как следование традициям нацио-
нального культуротворчества;
- природосообразность как следование детской природе творче-
4
, ского отношения к действительности с учетом возрастных периодов дет-
ства;
единство эмоционального и рационального, особенного и всеобщего, случайного и закономерного как жизненная основа традиций национальной культуры;
интеграция как системообразующий механизм национально-культурной среды на основе взаимодействия, взаимовлияния, взаимозависимости содержания, форм и методов деятельности учащихся и педагогов.
г Уточнено содержание понятий: «культурная социализация», «народ-
Ф ные художественные традиции», «культуротворчество» в соотнесении к
условиям современной школы.
Определены закономерности процесса освоения национального языка и национальной культуры как средства художественной коммуникации в национально-культурной среде.
Дано научно-педагогическое, социально-психологическое обоснование художественной деятельности учащихся в национально-культурной среде общеобразовательной школы как деятельности творческой.
Практическое значение и внедрение результатов исследова-
* ния.
Значимость исследования определяется тем, что разработанная модель педагогического процесса по освоению национальной культуры используется в теории и практике подготовки педагогических кадров и повышения квалификации преподавателей культуры родного края, чувашского языка, музыки, изобразительного искусства, художественного труда, организаторов внеклассной работы, руководителей кружков и клубов (система дополнительного образования). Разработанная методика освоения художест-
* венной культуры родного фая в единстве с чувашским языком позволяет
разрабатывать вариативные программы, рабочие учебные планы по пред
метам художественно-гуманитарного цикла с введением в их содержание
национально-регионального компонента.
4
Р Разработанная модель освоения художественной культуры родного
фая в начальной школе создает систему непрерывности в изучении культу
ры родного фая: начальная школа - художественная культура родного
края, среднее звено - культура родного края; все звенья общеобразова
тельной школы - национально-региональный этнокультурный компонент;
педагогический вуз - художественная культура родного края; система кур
совой подготовки учителей в институте образования (ИПК, ФПК) - культура
родного края и художественная культура родного края. Такой подход
обеспечивает целостность, преемственность в освоении культуры родного
Ф края, создает систему непрерывности общего художественного образова-
ф ния-
Результаты исследования использованы и внедрены в содержание
реализованных автором программ для студентов факультета дошкольной
педагогики и психологии, музыкально-педагогического факультета Чуваш
ского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева,
факультета дополнительной специализации педуниверситета по специаль
ности «Мировая художественная культура»; в содержание тематических
разработок и спецкурсов для слушателей курсов повышения квалификации
при Чувашском республиканском институте образования; в программу «Ху-
# дожественная культура родного края в 1-3 классах» для общеобразова-
тельных школ, представляющую собой целостный учебно-методический
комплект, позволяющий как учащимся, так и учителям осваивать художест
венную культуру родного края в этноисторическом аспекте; в содержание
учебных предметов: музыка, изобразительное искусство, художественный
труд, чувашский язык; в программу «Художественная культура родного края
в 5-6 классах», получившую диплом и звание победителя на Первом Рес
публиканском фестивале инновационных педагогических проектов (1995 г.);
4 лично автором в учебно-воспитательный процесс в лицее №1, УВК № 54 г.
Чебоксары, гимназии №8 г. Шумерля через программы: «Художественная культура родного фая», «Образовательное поле «национальный язык - национальная культура», «Гармония».
у. Положения, выносимые на защиту.
6. Характеристика национально-культурной среды в трех соци
альных уровнях:
общечеловеческий, гуманистический уровень среды школьника, соотнесенный с привычными нравственными нормами жизни человека;
национально-региональный уровень среды школьника, включающий нравственные характеристики регионально-культурных ценностей;
местный, близкий уровень, характеризуемый специфическим отражением в жизни школьника общечеловеческих и национальных идеалов
Ь в виде психологического воздействия, эмоционально-художественного вос-
,> приятия.
Данная характеристика определяет национально-культурную среду как условие всестороннего развития личности.
7. Педагогическая сущность национально-культурной среды как
образовательного пространства культуры; процессуальная ориентация на
освоение и присвоение национально-культурных ценностей учащимися пу
тем восхождения индивидуального опыта к духовно-практическому опыту
щ человечества на художественно-образной основе через интеграцию и на-
ционально-региональный этнохудожественный компонент.
* 8. Модель педагогического процесса освоения художественной
культуры родного края в художественно-творческой учебной и внеучебной деятельности в национально-культурной среде, построенная на основаниях традиций бытования народной художественной культуры.
9. Обоснование педагогической целесообразности изучения на
ционального языка в органичной связи с освоением национальной культуры
на художественно-образной основе как единого педагогического и этноху-
дожественного явления «язык - культура»: язык как транслятор, хранитель,
источник культуры; культура как основа и образ языка; обоснование форм и
4 методов освоения явления «язык - культура».
10. Структурно-содержательные основы национально-культурной
среды в педагогической системе общеобразовательной школы:
4
Ъ - содержательная характеристика с ядром системы «художест-
венная культура родного края» и ее элементами - художественная культура
' родного края как учебный предмет, национальный язык, интеграция, нацио-
нально-региональный компонент, внеурочная художественно-творческая деятельность, научно-художественное творчество;
— деятельностная характеристика структуры, реализуемой в
«кругах внимания» (по К.С. Станиславскому): ученик - ядро системы, уроч
ная деятельность, интеграция, национально-региональный компонент,
досуговая деятельность в школе, свободная художественная деятельность
ф в семье;
4 — функциональность структуры - обучающая, развивающая, вос-
питывающая функции.
Апробация работы.
Основные положения и результаты проведенного исследования док
ладывались на Международных научно-практических конференциях: Че-
боксары (1991,1993, 1995 гг.), Москва (1999 г.), Санкт-Петербург (2000 г.); на
Всероссийских: Чебоксары (1987 г., 1989 г., 1991 г., 1998 г.); региональных и
Ф республиканских научно-практических конференциях, межвузовских конфе-
ренциях, семинарах: г. Чебоксары (1994 г., 1995 г., 1996 г., 1997г., 1999 г.,
* 2000 г.), г. Гродно (1991 г., 1992 г., 1993 г., 1994 г.),г. Самара (1998 г.). В ок-
тябре 2000 г. на экспертном Совете сети Федеральных экспериментальных площадок (Ассоциация «Эврика») образовательная инициатива автора диссертации получила статус «ФЭП».
По теме диссертационного исследования опубликовано 41 работа.
Основное содержание и результаты исследования отражены в 2 моногра
фиях, 3 учебных пособиях, 2 программах, методических рекомендациях, на
учных статьях, 2 учебно-методических комплектах (учебное пособие, ви-
4 деоуроки, аудиозаписи).
д Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библио-
графия, приложения. Объем работы 378 страниц, в работе 7 таблиц и схем, библиографический список содержит 440 наименований.
Научно-педагогические основы функционирования национально-культурной среды в общеобразовательной школе
В современном мире широко распространяется идея о спасительной роли культуры в развитии цивилизации. Актуальность этой идеи вызвана нарастающей угрозой падения нравов, потерей нравственных идеалов, размыванием моральных устоев общества. Потерю "культурного лица мира" (Д.С. Лихачев) может предотвратить движение по культурному возрождению народов, обретению государственных нравственно-этнических ценностных ориентиров. Возрастает потребность в смене концепций образования, его смыслов. В центре внимания находится человек, как цельное, гармоничное по природе существо, как цель и ценность, как индивидуальность и одухотворенная личность, а не простой винтик государственной политики и экономики.
В программе возрождения России человек рассматривается в качестве несущей конструкции новой парадигмы развития общества, что требует совершенно иного отношения к культуре в самом широком ее смысле. В соответствии с этим в образовании идет активный инновационный процесс, ориентированный на внедрение традиций и национально-культурного опыта в современную педагогическую систему, в которой личность может развиваться, утверждаться в процессе активного взаимодействия со всеми "существенными, животворящими силами и феноменами всех сред своего обитания" (Б.Т. Лихачев). Целостность личности рассматривается не только с точки зрения социализации как возможность вписаться в общественный контекст простого потребления для выживания, а как цель и результат ста новления духовно-нравственного индивида, способного оценивать жизнь, делать выбор самостоятельно.
Национально-культурный опыт располагает большими возможностями вхождения в современную образовательную систему. В нашем исследовании делается попытка реализации этих возможностей через специально организованную национально-культурную среду школьника,
Современные тенденции в мире, определяющие процессы в педагогических системах: соединение в одно целое человека — природы, науки — искусства, чувства — разума, являются осмыслением человеком необходимости гармонизации своего существования. Реализация в практике педагогической системы общеобразовательной школы этих направлений предполагает наличие системы воспитания как единства национального и общечеловеческого гуманистического, нравственного и художественного воспитания в специально созданной культурной среде.
Сложность структуры "национально-культурная среда" определяет многосторонность исследований в данной и смежных областях: эстетики, философии, культурологии, искусствоведения, психологии и, конечно, педа гогики и истории педагогики. Данные этих наук, реальная педагогическая практика, свидетельствуют о необходимости соединения всех элементов структуры "национально-культурная среда" в единое целое: школьная сре да, культура в школе, национальная культура, язык-культура — с анализом каждого элемента. В центре всего — школьник и процесс формирования в нем национального самосознания в творческой художественной деятельности. Основными факторами развития личности являются: наследствен ность, среда, воспитание, саморазвитие. Наследственность несет в себе отпечаток той среды, в которой развивался, рос, формировался человек. Воспитание действенно в определенной среде, педагогически целесооб разно организованной. Одним из источников саморазвития тоже является I средовой фактор. В итоге, при краткой расшифровке факторов, влияющих на развитие личности, среда оказывается ключевым фактором, именно она является содержательной основой педагогической системы общеобразова тельной школы. Среди множества определений среды нас интересуют следующие: Среда — окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [350]. Среда — окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, т.е. те из окружающих условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование и продолжение рода [165]. Среда — социально-экономические, исторически сложившиеся условия жизни общества. Среда в педагогическом плане — микросреда — это мир взаимосвязанных предметов, явлений и людей, которые постоянно окружают ребенка и обуславливают его развитие [332]. Как условие развития среда выступает важнейшим средством педагогического процесса. Аналогично роли труда (Ф. Энгельс "Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека") роль среды в процессе развития личности чрезвычайно огромна как источника развития. При этом руководящим принципом учителя должен быть "принцип очеловечивания среды вокруг ребенка" [7, 476], когда пребывание в такой среде школьника будет воздействием на организм для развития личности в целом, совершенствования ее отдельных черт и качеств. А.В. Мудрик социальную среду характеризует наличием в ней трех уровней: "первый— нормы, культивируемые и одобренные обществом как таковым (условно-общественные нормы), , второй — нормы, специфические для человеческих масс в диапазоне географических и социальных регионов в пределах одного общества (условно-региональные нормы); третий — нормы, одобряемые в ближайшей среде школьника (условно — нормы среды, или средовые нормы)" [242, 23]. Определяя социальную среду как национально-культурную, мы характеризуем ее уровни следующим образом: первый — общечеловеческий, гуманистический (не ограниченный географическими, историческими, национальными контурами); второй — национально-региональный (в пределах определенной территории, в которой доминирует культура коренного народа или многонациональная культура); третий — местный, близкий (ближайшее окружение, школа, семья, друзья).
Воспитательный потенциал национально-культурной среды школьника
Национально-культурная среда как фактор воспитания прежде всего несет в себе нравственный потенциал уже в самом определении: культура — понятие нравственное. В содержании культуры не только предметный мир, но и нормы, правила, обычаи народа, проверенные временем как абсолютным критерием истины, мораль людей. Мораль Б.Т. Лихачев определяет как форму общественного сознания, в основе которой нормы, правила, требования, регулирующие отношения людей в обществе. Мораль принимается обществом как норма общежития. Ф Если мораль — общественная категория, то нравственность обращена к конкретному человеку. Нравственность — это "освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая ... индивидуальное поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести" [203, 263]. Итак, мораль и нравственность находятся в соотношении с общест вом и личностью. Значит, содержание, сущность моральных требований должны соответствовать народному нравственному идеалу. А человек в на (4 родном представлении тоже должен соответствовать нравственному идеа лу, поэтому традиции воспитания народа прежде всего отражают желание взрослых видеть в детях черты национального характера. У чуваш это: удивительная скромность, приветливость, трудолюбие, уступчивость, простота, доверчивость, умение держать себя на людях, крепость родственных уз, чувство родины. Об этом в поэме "Нарспи" пишет К.В. Иванов: "Наш чуваш, как вол, в работе, С песней взялся он за труд; Поднимается с зарею, ф В степь широкую идет". и "Ждет гостей она желанных, Стол большой спешит накрыть..."
Понятно, что эти черты характера присущи не только чувашам, но вместе они составляют национальные черты, нравственность чувашского народа.
Нравственный идеал, как "совершенное, активное, творческое исполнение моральных требований общества" [203, 264], достигается через сомнения, в ситуации выбора, когда человеку предстоит испытать самого себя на твердость перед определенными соблазнами и выработать при этом свою позицию, сделать нравственный выбор, проявив нравственную волю. Волевая личность в жизненном выборе проявляет настойчивость, последовательность, которые становятся привычкой, навыком. Следование нравственному идеалу предполагает длительное время, всю свою жизнь человек как бы проверяет себя в соотношении к морали общества, и хорошо, если этот человек социален по воспитанию и, усвоив общественную мораль, следует ей в жизни.
Социальность личности является залогом ее нравственности при условии усвоения ею "нравственного кодекса" не столько в мыслях, чувствах (они могут меняться под разными воздействиями), а в поступках, когда есть возможность выбора. Тормозом для человека в ситуации сомнения и выступает "нравственный кодекс", выработанный многими поколениями людей, имеющий как общечеловеческий, так и национальный характер. Об этом в своих этнопедагогических трудах пишет Г.Н. Волков: "все народы — великие педагоги, все великие педагоги — народны" [71, 13], а ранее — К.Д. Ушин-ский: "у каждого народа своя особенная система воспитания" [359, 165]. Как вывод из сказанного — сегодня важно не обособление народных традиций воспитания личности, а интеграция их в единое воспитательное пространство: дети в гуманистической среде, но игнорирование культурных традиций народа в воспитании ведет к его обезличиванию, к нереальности нравственного воспитания, так как "чувство народности так сильно в каждом, что при общей гибели всего святого и благородного оно гибнет последнее" [359, 160]. В словах великого педагога-демократа звучит призыв к использованию достижений народной педагогики, как основы духовного единства: народ — человек.
Л.П. Буева определяет духовность как "обретение смысла": "Духовность есть интегративное качество, относящееся к сфере смысло-жизненных ценностей, определяющих содержание, качество и направленность человеческого бытия и "образ человеческий" в каждом индивиде" [55, 5].
Бездуховность же объясняется прежде всего тем, что "уничтожены "сакральные зоны", не допускающие цинизма, нигилизма и глумления над тем, что связано с антропологическими пределами человеческой жизни (священность материнства, отцовства, детства, рождения и смерти, ценность человеческой жизни), или с определенными "границами" человеческого духовного образа, с утратой которого человек может называться "особью", но не человеком в смысле разумного, духовного, культурного существа. Строго говоря, снятие этих "культурных одежд" с человека есть процесс "вторичного одичания", который равносилен антропологической катастрофе, ибо человек не может обеспечивать свое биологическое бытие вне культуры" [55, 6]. Отсюда, культура является необходимой для ощущения себя действительно разумным человеком, способом его бытия.
Свободно принятым духовным состоянием человека, полным соответствием мысли и чувства ответственности за них определяется нравственность. В этом определении заложен механизм контроля, самоконтроля за действительными поступками человека, заключающийся в чувстве совести и своего человеческого достоинства. Личность не нивелируется, она ак тивно развивает в себе индивидуально-личностные качества, способности, получив свободу нравственного и творческого самопроявления. Русский педагог Н. Соколов в вопросах нравственного воспитания ог ромное значение придает силе нравственных убеждений, которые усваива ются, приобретаются на основе двух условий: первое — окружающая среда, второе — размышление как критическое отношение человека к себе, то есть самопознание. Необходимость выполнения этих условий (в среде — богат ство впечатлений, в самопознании — умение детей размышлять) вытекает из понимания силы воздействия различных впечатлений на психологию, по ведение ребенка: "впечатления — это такая громадная сила, которая, мож но сказать, создает человека, делая его в нравственном отношении тем или Р другим, сообразно тому или другому роду своего влияния" [323, 24]. Окру жающая среда (природная, семейная, друзья, школа) влияют на ребенка своим содержанием, "каждый род жизни окружающей среды, ее убеждений и верований воспроизводит свои впечатления на духовную сторону человека, и он делается тем или другим, смотря по тому, каково было содержание отражающихся на нем впечатлений" [323, 24-25].
Психолого-педагогический анализ национально-культурной среды в школах Чувашии
В современной школе образование в преемственности с вековыми традициями народа должно определять духовный облик человека, служить добру, творить добро как "благо, что честно и полезно, что требует от нас І долг человека, гражданина, семьянина" (В.И. Даль). Добрососедство, ува 4 жительность к человеку другой национальности у чуваш были всегда, о чем свидетельствуют примеры из словесного творчества чувашского народа: "Вырас халахё — ырё халах" ("Русский народ — добрый народ"), "Вырас сынни — ыра дын" ("Русский человек — добрый человек"), "Вырасла сын урахла" ("Человек на русский лад иной", т.е. приобретший лучшие человеческие достоинства, образованный — перевод Н.И. Никольского). Гуманитаризация отечественной школы предполагает соответствие целей, задач образования и воспитания с феноменом человека, лозтому jt процесс становления личности должен исходить из "выработанной челове чеством иерархии духовных ценностей национальной культуры" [351, 5]. Родина, родной язык, природа, народ, история и культура народа — все эти понятия прежде всего становятся основой становления личности, так как именно эти понятия при всех социальных изменениях в мире оста ются с человеком, пусть даже в его памяти. Устойчивость этих понятий уже изначально содержится в корне слов: на-род, Род-ина, при-род-а". "Род — корень великого содержания; он означает: дающий жизнь и ее продолжаю щий. Хоровод светлых слов рождается из этого корня.
Говорим: родник, и воображение рисует чистый, животворный, из недр матери-земли текущий ручей. Скажем: Родина, и мыслим: дорогая, самая близкая сердцу страна" [351,6]. Значит, человек, как частица рода, уже что-то имеет в своем "корне" (родители, семья, предки), он уже самобытен ("Я"), и осознание этой само бытности — путь к становлению личности, богатой род-ством с на-род-ом. Но личность не является законсервированным образованием пусть даже самых лучших качеств, она таковой будет только при постоянном развитии своих качеств, их действенности. Именно в школе, в школьной среде воспи тывается личность, получая максимальную возможность для ее совершен t ствования, проверки в социуме на состоятельность, личность творческая, ф духовная, готовая творить добро, с национальным самосознанием, ставя щая вечные ценности народа превыше всего. И если мы хотим иметь созидающее общество, строящее будущее великой Родины, то важнейшей задачей школы в этом является воспитание на народных идеалах добра, воспитание национального самосознания (свое лицо в великом "хороводе" народов), ведь именно многоликая Россия — наше главное богатство и достояние. Школьная среда, в которой национальная культура является систе 4 мообразующей и содержательной основой всей деятельности школы, во влекает каждого ученика в процесс освоения духовных ценностей общества.
Во взаимодействии с окружающей средой происходит процесс развития личности, обретения значимых уже не только для себя, но и общества в це лом, качеств. При межличностном взаимодействии происходит социализа і ция личности, которую А.В. Мудрик рассматривает как двусторонний процесс. Во-первых, индивид, входя в среду, усваивает ее социальный опыт; во-вторых, он, активно входя в среду, воспроизводит социальные связи, это значит, что индивид не только получает возможность самореализации как Ф личность, но и осознает себя частью социума с ответственностью за свои поступки, поведение, а это является важным фактором развития личности. 113 ( Рассматривая факторы социализации личности, А.В. Мудрик группи рует их следующим образом: — макрофакторы — весь мир в целом, планета Земля, общество, государство; — мезофакторы — этнос, город, село; — микрофакторы — семья, школа, окружение друзей. Макрофакторы определяют всеобщность в подходах к воспитанию подрастающего поколения (в какой части света ребенок бы ни жил), общечеловеческий, гуманистический характер. . Современный школьник, как субъект воспитания, благодаря достиже ниям в средствах коммуникации сегодня включен в макросреду: представления, знания о культуре многих народов и государств, о жизни сверстников на другом конце планеты, возможность встречаться с ними, переписываться. Эта включенность в макросреду определяется как специально организованными усилиями педагогов, воспитателей, родителей, так и просто воздействием информационной среды на ребенка, когда непроизвольно он обращает внимание на интересные события, явления, факты современной Ь жизни. Специально организованные усилия педагогов это, прежде всего, социокультурная направленность уроков и внеурочных мероприятий. 4 Школьные уроки дают возможность детям "путешествовать" по миру (уроки истории, географии, иностранных языков, мировой художественной культу ры, музыки и др.), знакомясь с жизнью, природой других стран, континентов, разных народов.
Уроки биологии, географии, экологии и др. рассматривают планетарные проблемы: мировая экономика и ее перспективы, экология Земли, демографическая ситуация в мире, войны и мировая политика. При этом оказывается, что многие проблемы, стоящие особенно остро, требую \ щие немедленного разрешения, детьми осознаются даже больше, чем их родителями, более эмоционально. Детям легче, органичнее представлять Землю общим домом, они быстрее идут на контакты, даже не зная языка, языком общения при этом выступает эмоциональная сфера (улыбка, любопытство в глазах, одобрение, жесты поддержки), общий интерес к чему-либо, игра, искусство, творчество. Участие коллектива детей и педагогов лицея № 1 г. Чебоксары в международном проекте "Радужное дерево дружбы" (с 1996 года по настоящее время) подтверждает истину: ребенок — дитя человечества. С детьми Великобритании, Индии, Польши, России языком общения были общие творческие дела, искусство, походы (а здесь — сноровка, трудовые навыки, досуг), соревнования.
Опыт освоения художественной культуры родного края в начальной школе
Связь искусства и воспитания, на первый взгляд, очевидна, однако между ними нет прямой зависимости, более того, в истории культуры мы видим, что "искусство действительно воспитывает лишь тогда, когда оно искренне и непреднамеренно, когда мы как бы подозреваем о его воспитательных намерениях, другими словами, — когда оно не обнаженно дидактично, не морализует, не проповедует, а в живых художественных образах воссоздает богатые и порой неожиданные коллизии жизни и времени" [87, 188]. Искусство в повседневной жизни семьи, школы как художественная среда наиболее всего влияет на чувственную сферу младших школьников, развивая умение со-чувствовать, со-переживать как нравственные качества.
Если школа воспринимается ребенком как дом, в котором ему хорошо, где его ждут, то школьная семья, как и домашняя, формирует необходимый в жизни нравственный идеал как "совершенное, активное, творческое исполнение моральных требований общества" [203, 264], а значит, и семьи тоже. Духовный мир каждой личности — это своеобразный микрокосмос, в котором многообразие чувств, душевных состояний составляют внутренний мир. И чем он богаче, тем интереснее личность другим. Но сколько много в этом мире сходства с другими, а это и составляет основу для коллективной деятельности, в которой разнообразие, разноликость рождает ценностно-значимый продукт коллективной деятельности.
Роль коллектива в процессе формирования мотивов и ценностей при освоении художественной культуры родного края у отдельного ученика огромна. Именно в коллективе происходит проверка, оценивание действительного отношения индивида с другими с деятельностным подходом. Л.И. Новикова, рассматривая проблему индивидуализации личности в коллективе, обращает внимание на зависимость творческой активности школьника от социальных условий, среды, в которой он пребывает. Среда является стимулом для творческого проявления ребенка, так как здесь есть возможность сравнения, оценки деятельности каждого и одобрения этой деятельности, творчества всем коллективом [263].
Эмоциональные потенциалы коллектива, особенно учащихся младших классов, играют существенную роль в становлении или, наоборот, угасании творческой личности, в определении ценностных приоритетов, мотивов коллективной деятельности. "Коллективные эмоциональные состояния являются условием, от которого зависит сложный процесс воспитания и развития личности" [212, 7]. В связи с этим позволим себе привести пример. В одной из передач Центрального телевидения чемпиона мира и Олимпиад по тяжелой атлетике, писателя Юрия Власова спросили: "Что Вас в нашей жизни больше всего удручает?" — "Массовое прозрение" — таков был ответ I очень сильной личности, которой отнюдь не были чужды коллективистские традиции сборных команд СССР. Если основными показателями эмоционального единства в коллективе являются: — желание совместных эмоциональных переживаний; — возрастная и психологическая близость детей в классе, группе; t — положительная психологическая атмосфера, создаваемая прежде всего учителем, воспитателем [212], то в случае с "массовым прозрением" мы видим единство коллектива на почве отрицательных эмоциональных состояний, мнимое, временное или кризисное его состояние. Значение положительной психологической атмосферы очень велико, она и стимул, и мотив, и большая ценность, особенно, без преувеличения, в наше время.
Одним из примеров коллективной деятельности, художественного творчества является в нашем опыте выполнение панно "Сильби" (название села, в котором выросла Нарспи, героиня одноименной поэмы классика чувашской литературы К.В. Иванова) учениками третьего класса в лоскутной технике. По логике, первым этапом работы должно быть выполнение эскиза, по которому затем и делается панно. Но в этом случае уже в начале работы
Ф учитель как бы навязывает свое мнение, видение всего панно или делает выбор в пользу кого-либо из учеников, лучших авторов эскиза (это, конечно, хорошо, обычно так и делается), в качестве эмоционального стимула при этом выступает своеобразное соревнование. Но наша задача состояла в том, чтобы не ограничивать фантазию детей, дать возможность каждому по-своему видеть цель — идеальное панно — и по-своему воплотить этот идеальный образ в жизнь. Мы решили руководствоваться следующим: в качестве эмоционального стимула взять саму поэму "Нарспи", где идет описание картины природы, окружающей село. Строки из поэмы стали читать всем , классом, по отдельности учитель, ученики. Так сообразно литературному тексту появились фрагменты панно, выполненные детьми.
Разнообразие при этом налицо, дети вместе выполняли одно произведение, но каждый фрагмент был выполнен одним или несколькими (но не всем классом) детьми, отсюда — творческое воплощение замысла шло от текста, который дети переживали по-своему. Стимулом была поэзия, настраивающая на творчество. Когда панно было выставлено в лицее на общее обозрение, то добровольными "экскурсоводами" были все, ведя свою І "экскурсию" на поэтическом языке.
. В данном примере роль эмоциональных стимулов была важна для то го, чтобы у детей появились художественно- и социально-ценные мотивы коллективной деятельности.
На вопрос "Что такое культура родного края?", младшие школьники отвечают: "Семейные реликвии, сказки, песни, старинные изделия из глины, дерева, железа, вышивка". В их ответах обычно идет перечисление того, что дети видят в своем окружении или по телевизору, в музеях. На вопрос: "Чувашское народное искусство — это старина, или оно есть в вещах, окружающих нас в наше время?" — отвечают: "Это и старина и есть сегодня; ж есть в музее и на ярмарках; есть мастера-умельцы, значит, есть и народное искусство, сувениры — это народное искусство". На вопрос: "А мы можем творить народное искусство?" — отвечают: "Да, можем, только не так краси во и прочно, не на всю человеческую жизнь, наши изделия развалятся, ведь мы не мастера, вот если наши изделия проживут несколько поколений, тогда, может быть, их назовут народными". Таких вопросов возникает на уроках множество, учитель таким образом "проверяет" заинтересованность и понимание детьми самой сути художественной культуры народа — творческая, с любовью, целесообразная деятельность. Дети прекрасно понимают, что образцы традиционного народного творчества служат человеку как полезная и необходимая вещь, но также и украшают его быт, радуют, волнуют, вызывая из памяти образы прошлого.
