Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. И.П.Павлов и отечественная педагогика начала XX века
1.1. Этапы жизни и научно-педагогическая деятельность И.П. Павлова 11
1.2. Педагогическая наука и практика в начале XX века 35
1.3. Идеи И.П. Павлова и развитие педагогики и психологии 56
Выводы 76
Глава 2. Эволюция идей И.П. Павлова в педагогике и психологии России советского и пост советского периодов
2.1. Роль идей И.П. Павлова в становлении советской педагогики и психологии 20-30-х годов 79
2.2. Развитие идей И.П. Павлова в педагогике и психологии второй половины XX века 104
2.3. Наследие И.П. Павлова и современная педагогика 127
Выводы 144
Заключение 146
Литература 150
- Этапы жизни и научно-педагогическая деятельность И.П. Павлова
- Педагогическая наука и практика в начале XX века
- Роль идей И.П. Павлова в становлении советской педагогики и психологии 20-30-х годов
- Развитие идей И.П. Павлова в педагогике и психологии второй половины XX века
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глобальные преобразования в России делают необходимым наращивание усилий людей по формированию ценностных оснований для решения многообразных проблем современности. В этих условиях обществом востребован такой человек, который понимающе познает мир и себя в этом сложном мире, сохраняет и созидает то ценное, что есть в культуре.
Особый интерес вызывает состояние духовной сферы тех соотечественников, на которых в истории возлагалась повышенная ответственность за духовно-нравственное здоровье народа - учителей, ученых, представителей искусства и др. Центральное место среди таких граждан принадлежит ученым-педагогам, ибо они реализуются в виде непосредственного собственного влияния на конкретную личность, находящуюся в процессе своего культурного становления.
В этой связи актуализируется проблема поиска тех личностей, жизнь и
творчество которых могут послужить примером, определенным
приближением к идеалу, отвечающему, с одной стороны, подлинным и непреходящим ценностям образования и культуры, а с другой - запросам, диктуемым реалиями и цивилизационными перспективами общества. Прогностический теоретический поиск предполагает и ретроспективное творчески-критическое осмысление результатов развития отечественной культуры двадцатого столетия. Так историко-педагогические исследования открывают уникальные и неиссякаемые источники научного творчества выдающихся ученых и практиков предыдущих эпох, научно-педагогические мысли которых воспринимаются скорее, как «настоящее» и «будущее», чем как «прошлое». По нашему мнению, именно И.П. Павлов является одним из образцов выдающихся людей России.
4 И.П. Павлов принадлежит к галерее самых известных людей не только
в России, но и в мире. Врач, естествоиспытатель, педагог, первый русский лауреат Нобелевской премии, он коренным образом преобразовал физиологию, обогатил медицину, психологию, педагогику и другие науки о человеке. По жизненному предназначению он был не только великим физиологом, но и педагогом, определившим стратегическое направление развития широкого круга проблем, связанных с развитием человека, его образованием и воспитанием.
Объективная оценка наследия И.П. Павлова с позиций современного педагогического знания позволит выявить его идеи, которые способствовали развитию отечественной педагогики и психологии, сохранившие и сохраняющие свое значение в настоящее время.
Анализ научной литературы показал, что основной массив исследовательских работ, посвященных И.П. Павлову, освещает результаты его деятельности в сфере медицины и физиологии. О влиянии идей И.П. Павлова на развитие психологии писали в специальных трудах Л.Г. Воронин, Т.Д. Марцинковская, В.Д. Небылицын, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, Г.И. Челпанов, М.Г. Ярошевский и др. Ряд монографий были посвящены жизни, деятельности и научной школе И.П. Павлова (П.К. Анохин, Э.А. Асратян, А.И. Григорьев, Н.А. Григорьян). Ссылались на воззрения И.П. Павлова в своих трудах известные педагоги А.С. Макаренко и СТ. Шацкий. Существует достаточно большая выборка историко-педагогических трудов, характеризующих развитие педагогики в период первой трети XX века, с упоминанием значимости идей и опыта И.П. Павлова (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.А. Романов, Ф.А. Фрадкин и др.). Тем не менее, обобщающих научных работ о влиянии идей И.П. Павлова на развитие педагогики и психологии, включая современное развитие педагогической теории, до сих пор не создано.
5 Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении
противоречия между значимостью наследия И.П. Павлова, необходимостью реконструкции преемственных связей этапов, отражающих эволюцию идей его научной школы в отечественных психолого-педагогических исследованиях, и отсутствием обобщающих научных работ в этом аспекте, целостно характеризующих значимость идей И.П. Павлова, его деятельности для развития отечественной педагогики и психологии.
Стремление найти пути разрешения обнаруженного противоречия определило проблему диссертационного исследования: возможна ли реконструкция эволюционного пути влияния идей И.П. Павлова, а также его жизни и деятельности на процесс развития отечественной педагогики в разные периоды XX века? Данная проблема определила формулировку темы исследования: «Научные идеи и деятельность И.П. Павлова в контексте развития педагогической теории и практики России XX века» и его цель - раскрытие эволюционного пути и роли научных идей И.П. Павлова в развитии отечественной педагогики.
Объект исследования: эволюция научных идей И.П. Павлова в отечественной педагогической теории и практике XX века.
Предмет исследования: влияние научных идей и деятельности И.П. Павлова на процесс развития отечественной педагогики.
Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:
- если педагогика России начала XX века в определении своих
антропологических основ стремилась к поиску точных научных методов и
установлению межнаучных связей, то в первую очередь она должна была
интегрироваться с такими науками как психология, медицина, физиология,
уже активно использовавшими эксперимент в качестве инструмента
получения объективных научных данных;
- если деятельность И.П. Павлова и его идеи представляли собой интерес для
познания природы человека и закономерностей его поведения, то они
должны были быть востребованы педагогической теорией и практикой,
однако не напрямую, а используя результаты, полученные физиологией и психологией, выводы которых укрепляли и расширяли методологический аппарат педагогики;
- если изучение творческой жизнедеятельности И.П. Павлова в период первой трети XX века выявит актуальность, жизненность, преемственность его идей, то они, как и наследие в целом, могут быть использованы для решения проблем воспитания и образования сегодняшнего дня.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать основные этапы жизни и деятельности
И.П. Павлова в контексте становления его как ученого и педагога.
2. Выяснить особенности педагогической науки и практики в начале
XX века, в тот период, когда приобрели известность научные идеи
И.П. Павлова.
3. Охарактеризовать идеи И.П. Павлова, оказавшие существенное
влияние на развитие педагогики и психологии в дооктябрьский период.
Показать роль идей и деятельности И.П. Павлова в развитиии педагогики и психологии советского и постсоветского периодов.
Раскрыть значимость наследия И.П. Павлова для современной педагогики.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- философские положения о биологической, социальной, психической,
духовной сущности человека, о человеке как субъекте общественных
отношений, культурно-исторической обусловленности его психики и
поведения, о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и
процессов окружающего мира;
современные методологические подходы: антропологический, аксиологический, тендерный, деятельностный;
идеи, содержащиеся в работах по истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, СИ. Гессен, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров,
7 И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.А. Романов, Ф.А. Фрадкин,
Н.П. Юдина); по психологии развития личности и истории психологии (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, А.В. Петровский, Д.А. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); по дифференциальной психофизиологии (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, А.П. Нечаев); по современным проблемам теории педагогики (Л.А. Байкова, В.А. Беляева, Л.К. Гребенкина, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров и др.).
В работе использованы следующие методы исследования: ретроспективный, историко-структурный, сравнительно-исторический, анализ и синтез, аналогия, систематизация и классификация, интерпретация, обобщение.
Этапы исследования.
Первый этап - проблемно-поисковый (1999-2001) - включал изучение педагогической и психологической литературы, определение степени разработанности избранного научного направления, сбор информации о жизни, научной и педагогической деятельности И.П. Павлова, подготовка научных рефератов.
Второй этап - научно-аналитический (2002-2003) - характеризовался историографическим анализом проблемы, дальнейшим изучением психолого-педагогической литературы, разработкой целостной концепции диссертации, выявлением проблемного поля исследования, формулировкой его задач, гипотезы, уточнением методологических оснований, систематизацией проанализированных материалов, их апробацией путем докладов на научных конференциях.
Третий этап - обобщающий (2004-2005) - позволил завершить анализ и обобщение накопленного материала, апробировать результаты исследования через выступления на научных конференциях и публикации, оформить текст диссертации.
8 Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлен дескриптивный анализ жизни и научной деятельности И.П. Павлова в контексте развития педагогической теории и практики,
охарактеризованы идеи И.П. Павлова, оказавшие влияние на развитие отечественной педагогики и психологии в начале XX века;
показана трансформация восприятия идей И.П. Павлова в советской педагогике и психологии;
- раскрыта значимость наследия И.П. Павлова для современной
педагогики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что описаны основные этапы эволюционного пути идей И.П. Павлова в процессе становления антропологического знания о природе человека и механизмах его поведения, являющихся базовыми для педагогических теорий. Раскрыты возможности, изучены факты использования учения И.П. Павлова в решении педагогических задач. Полученные в диссертации результаты расширяют теоретические представления о влиянии идей И.П. Павлова на развитие педагогической теории и практики, о значимости его наследия для современных педагогических исканий.
Практическая значимость выполненной работы определяется тем,
что полученные результаты, обобщенные положения, фактологический
материал представляют собой основу для новых научных изысканий в
сфере общей и сравнительной педагогики, нейропедагогики,
дифференциальной психологии, философии и истории образования.
Результаты исследования могут быть использованы при отборе содержания учебных курсов в вузах, готовящих педагогов, психологов и физиологов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических и медицинских работников.
Достоверность научных результатов обеспечена теоретическим обоснованием исходных методологических позиций, включающим обращение к смежным отраслям знания (психологии, физиологии, истории,
9 философии); использованием комплекса методов исследования, адекватных
Предмету, задачам и логике научной работы; опорой на современные методологические подходы, а также на концептуальные положения отечественных ученых, обосновывающих значимость наследия И.П. Павлова. Основные положения, выносимые на защиту:
Опыт жизни и деятельности И.П. Павлова, великого ученого, педагога и гражданина, представляет в истории России значимый феномен, основные сущностные характеристики которого в современных условиях должны быть переосмыслены педагогикой. Его идеи о рефлекторной саморегуляции жизнедеятельности организма, о динамике нервных процессов (возбуждение, торможение и др.), о типах высшей нервной деятельности оказали влияние на разработку широкого круга педагогических проблем, связанных с научением, развитием памяти, внимания, познавательных и эмоциональных процессов.
Педагогика в начале XX века укрепляла свои антропологические основы, благодаря интеграции с биологией, физиологией, медициной и психологией. Поэтому идеи и деятельность И.П. Павлова оказались в сфере внимания педагогической теории, как потенциал, позволяющий расширить имеющиеся знания о природе человека.
Идеи И.П. Павлова стимулировали разработку психологами и педагогами экспериментальных методов исследования человеческой психики и деятельности, что позволило представить поведение человека в качестве целостного процесса, реализующего его взаимодействие со средой. При этом понятие условного рефлекса, объясняющего механизм приобретения новых форм поведения, использовалось отдельными педагогами для обоснования методик образования и воспитания школьников (СТ. Шацкий).
Авторитет научной школы И.П. Павлова оставался стабильным на протяжении XX века. Учение И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности человека, способствуя определению индивидуальных различий между людьми, позволило обозначить новые подходы к психодиагностике,
10 имеющей важное значение для педагогики. Идеи И.П. Павлова продолжили
развитие в рамках дифференциальной психологии (типы темпераментов), легли в основу новой интегральной науки нейропедагогики.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения материалов диссертации на кафедре общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования РГПУ имени С.А. Есенина, через выступления автора с докладами и сообщениями на российских и межрегиональных научных конференциях по проблемам теории и истории педагогики, публикацию тезисов докладов и статей в сборниках научных конференций, журнале «Психолого-педагогический поиск», а также путем внедрения результатов исследования в образовательный процесс РГПУ имени С.А. Есенина при изучении курса «История образования и педагогической мысли», спецкурса «И.П. Павлов и педагогика».
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 233 источника.
Этапы жизни и научно-педагогическая деятельность И.П. Павлова
Имя Ивана Петровича Павлова находится в ряду имен выдающихся ученых прославивших Россию. Сто лет назад (1904) он стал первым русским лауреатом Нобелевской премии. Творчество великого физиолога, естествоиспытателя-мыслителя, владеющего даром художественного и поэтического откровения, оставило след в биологии, психологии, медицине, философии. Более 60 лет И.П. Павлов отдал науке, создал свою научную школу. Нет сомнений, что он был Учителем с большой буквы, а значит, не мог не оказать влияния и на педагогику.
Иван Петрович Павлов родился 26 (14) сентября 1849 года в старинном русском городе Рязани. Впоследствии он очень много говорил о ее славной истории и благотворном воспитательном воздействии на него. Не поняв своеобразия среды и традиций Рязани, трудно оценить некоторые особенности внутреннего облика И.П. Павлова как ученого и педагога.
Открытие в 1724 году духовной семинарии наметило тенденцию к формированию духовной культуры Рязани. В XIX веке самой обеспеченной частью города становится купечество, по преимуществу мелкое, крупных промышленных предприятий в Рязанской губернии не было. Купцы играли значительную роль в управлении городской и церковной жизнью.
Семья Павловых находилась в тесном общении с торговцами, церковными служащими, преподавателями духовного училища и семинарии, с тем кругом общественных деятелей, которые хоть как-то выделялись своим культурным уровнем на фоне провинциального мещанства и невежества.
Отец И.П. Павлова Петр Дмитриевич уже не в первом поколении был священником. После окончания духовной семинарии он работает учителем Скопинского уездного духовного училища, затем переводится в Рязанское духовное училище преподавателем греческого языка и «соединенных с ним предметов», а также латинского языка. Получив сан священника, вступив в брак с Варварой Ивановной, дочерью священника, П.Д. Павлов получает один из приходов Рязани.
Кроме церковного служения П.Д. Павлов увлекался работой в саду, сам скрещивал фруктовые деревья, получая новые сорта, его яблоки и груши, саженцы деревьев имели большой спрос и славились среди рязанских жителей. Постоянным помощником отца в садовых работах был Иван Павлов, один из братьев воспринявший любовь и тягу к работе «на земле».
Сам И.П. Павлов был учеником духовного училища (1860-1864 гг.), где работал учителем когда-то его отец, и духовной семинарии (1864-1869 гг.). Природные способности, живой характер, занятия физическими упражнениями, «семейные чтения» дома, настойчиво проводившиеся отцом, позволили ему окончить училище одним из первых учеников. В выданном свидетельстве его способности характеризовались как очень хорошие, прилежание - весьма ревностное, а поведение - весьма хорошее. Семинарские годы И.П. Павлов считал весьма значительными в своей жизни, сформировавшими у него мировоззренческие идеалы и устремления.
В семинарии И.П. Павлов отличался неистощимой энергией и эмоциональностью, интересуясь в одинаковой мере всеми предметами, дающими пищу для размышлений. Сами семинаристы на свои деньги пополняли так называемую «ученическую» библиотеку, в которой было много не предусмотренных программой книг. Особое влияние на своих молодых читателей оказали труды Д.И. Писарева, прежде всего, пропагандой естествознания, которое писатель считал центром всякого образования и воспитания. Сильное впечатление на И.П. Павлова произвела также книга английского романиста-физиолога Д. Льюиса «Физиология обыденной жизни», открывшая ему новый мир, зародившая, скорее всего, мечту и стремление к познанию человеческого организма и психики. Решающее же значение для определения дальнейшего жизненного пути сыграла книга И.М. Сеченова «Рефлексы головного мозга», опубликованная в «Медицинском вестнике», который удалось приобрести для инициативной библиотеки семинаристов.
За год до окончания семинарии И.П. Павлов впервые покидает Рязань и поступает в Санкт-Петербургский университет (1870 г.). Непосредственным толчком к оформлению его научных интересов послужили лекции широко тогда известного профессора физиологии И.Ф. Циона. Студентов он поражал мастерски простым изложением самых сложных вопросов физиологии и поистине артистической способностью ставить опыты. Под его руководством молодой студент выполнял первую физиологическую работу по проверке анатомических свойств нервных волокон, ускоряющих сердечную деятельность. Значительное место отводилось и исследованиям в области физиологии пищеварения.
По окончании университета в 1875 году И.П. Павлов решает продолжить свое образование в медико-хирургической академии. Будучи студентом, он одновременно работал ассистентом на кафедре физиологии, руководимой профессором К. Устимовичем, где изучал механизмы регуляции поджелудочной железы.
Новый поворот в судьбе И.П. Павлова был связан со знакомством с СП. Боткиным, основателем русской клинической медицины (1878 г.), и поступлением в его клиническую лабораторию, где он проработал сотрудником более десяти лет, пока сам не получил кафедру. В 1979 году И.П. Павлов окончил с отличием академию, получив право на дальнейшее обучение с целью подготовки к научно-исследовательской и профессорской деятельности. В январе 1880 года он участвует в конкурсе лучших работ выпускников, где его труды по физиологии кровообращения были признаны лучшими и удостоены золотой медали. В физиологической лаборатории при клинике СП. Боткина
И.П. Павлов ежедневно работал по 10-12 часов, значительная часть времени уходила при этом на выполнение экспериментальной части диссертаций учеников Боткина. Позже о сложившемся стиле работы ученого напишет Л.А. Орбели: «Есть люди, воспитавшие сотни физиологов-исследователей, которые по примеру Ивана Петровича готовы весь свой труд, все свои силы отдать на то, чтобы обслужить других и принять участие в общей жизни лаборатории или учреждения, в которых они работают, в таком размере, с таким энтузиазмом, с таким азартом, что диву даешься, как этот человек может все свое время отдавать в общий котел... Иван Петрович говорил, что в течение ряда лет он отдавал свои силы обслуживанию других. И он достиг больших результатов. Это хороший пример для молодых научных работников» (145, с. 77).
Докторскую диссертацию «Центробежные нервы сердца» И.П. Павлов защитил в мае 1883 года, а через год его избирают приват-доцентом университета. В том же году его направляют в заграничную командировку для дальнейшей подготовки к профессорской деятельности, где он работал в лабораториях Р. Гейденгайна (Бреславль) и К. Людвига (Лейпциг). По возвращении в начале 1887 года в Петербург, он не смог сразу получить кафедру или лабораторию. В 1890 году он избирается профессором кафедры фармакологии Военно-медицинской академии. Затем его назначают заведующим отделом физиологии в только что открытом Институте экспериментальной медицины. В 1895 году И.П. Павлов становится профессором кафедры физиологии академии (сменив И.Р. Тарханова), и руководил ею до 1925 года.
Педагогическая наука и практика в начале XX века
Конец XIX века характеризовался для развитых стран началом империалистической стадии своего развития, что сопровождалось борьбой новых и старых тенденций не только в экономике, но и во всех сферах общественного сознания. Социальному развитию были присущи жестокие противоречия и глубокий разлад всей мировоззренческой и духовной сферы, что определило поляризацию социальных идеалов и кризис многих общественных наук, включая педагогику и психологию.
Педагогика представляла собой сферу общественного сознания, в составе которой имелась как идеология, складывавшаяся из мнений, взглядов, традиционных представлений, обычаев, верований и т.д., так и собственно научный компонент. В педагогической теории переплетались друг с другом знания, то есть доказанные и достоверные положения, и верования, мнения, то есть недоказанные, научно недостоверные воззрения (как ложные, так и правильные) (18, с.8).
Со второй половины XIX века школа и народное образование стали считаться делом государственной важности, появилась острая необходимость изменения существующей образовательной системы, трансформации содержания школьного образования. Это обязывало педагогику отобрать наиболее приемлемое из мирового педагогического опыта, определить исходные посылки педагогического знания, выявить закономерности воспитания, вести разработку новых областей исследования.
Педагогика в России, как и на Западе, традиционно представляла собой осознание воспитания. Однако к началу XX века она, кроме того, характеризовалась все усиливавшимся стремлением к осознанию и объяснению самой себя, своего предмета исследований и места среди других наук. Вопросы эти приобретали все большую актуальность, занимая важное место в монографических работах по отдельным вопросам образования и воспитания, а их трактовка сопровождалась попытками формулировать положения и принципы, которые могли бы стать составляющими при построении общей теории педагогики.
Педагогических работ, отражая объективную потребность времени, печаталось довольно много. В них отдельные авторы пытались теоретические проблемы выводить, истолковывая педагогические явления с позиций и методами других наук (философии, психологии, физиологии и т.п.). Другие же в теории педагогики видели научное объяснение педагогической деятельности, что служило бы выяснению условий, путей и средств совершенствования воспитания и образования (61, с.21).
Одной из характерных тенденций развития педагогики в начале XX века стала дифференциация педагогического знания. Педагогическая теория охватывала все большее количество проблем обучения и воспитания, превращаясь в постоянно усложняющуюся систему, охватывающую все более широкий круг общих и специальных проблем обучения и воспитания, а также глубже и разносторонне отражающую связи между соответствующими явлениями. В самостоятельные направления стали выделяться теория образования, теория воспитания, дидактика, дошкольная педагогика, специальная педагогика, изучающая вопросы развития детей с отклонениями от принятых норм.
Теория образования, например, испытывала влияние всеобщего недовольства российской системой образования, существующей в начале века. Практически все педагогические издания того времени отрицательно оценивали деятельность школы, как и попытки теоретического осмысления улучшения ее деятельности. В этих условиях стало аксиомой, что педагогам не хватает целостного, универсального знания о ребенке как предмете воспитания. Поэтому теория образования развивалась в тесной связи со смежными науками (социологией, философией, логикой, физиологией, медициной, психологией). Вместе с тем, и ученые этих сопредельных с педагогикой наук в своих работах затрагивали вопросы, имевшие немаловажное значение для решения теоретических проблем образования.
В русле дифференциации педагогического знания разрабатывалась и теория методов обучения. В начале XX столетия принципы классической педагогики (природосообразность, культуросообразность, всесторонность, постепенность и др.) получили дальнейшее развитие. Передовые педагоги предлагали новые методы, которые можно определить с помощью современной терминологии как личностно-ориентированные:. «предметный метод обучения» (В.П. Вахтеров), «генетический метод» (П.П. Блонский), «метод освобождения творческих сил» (К.Н. Вентцель) и другие (61, с.40-41).
Достижения смежных педагогике наук служили основой для еще одной важной тенденции - интеграции педагогического знания, выражающейся в стремлении создать теорию, которая объясняла бы все проблемы педагогического процесса в его взаимосвязях со смежными областями науки. Это, в свою очередь, должно было стимулировать развитие педагогических методик.
Смысл новых методических идей можно объяснить стремлением к организации учебного процесса, который стимулировал бы самостоятельную познавательную деятельность учащегося, воспитывал у него потребность в знаниях. По новым методикам учитель должен был исподволь подводить ученика к вопросам и задачам, решение которых оказывалось для него увлекательным и важным делом, чтобы у него расширялась мотивация к выяснению возникших вопросов путем самостоятельных опытов и решений (61,0.39).
Кризисное положение общества, мучительное состояние потери старых и поиска новых идеалов, ставило на повестку дня проблемы воспитания, и, прежде всего, усиления воспитательной функции школы. Главным вектором изменения в школьном деле становилось перемещение вопросов приобретения знаний на второй план, главной же провозглашалась задача воспитания, формирования характера учащихся. Общей тенденцией в педагогике этого периода было настойчивое выдвижение на первый план нравственного воспитания.
Кризис традиционной педагогики вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, которые получили общее наименование "реформаторской педагогики", или "нового воспитания". Это направление отличало резко негативное отношение к старой педагогической теории и практике, глубокий интерес к личности ребенка, новые подходы к проблемам воспитания и обучения. Центральной задачей при этом стало определение путей формирования личности на протяжении всего периода детства (174, с. 12).
Исследование сущности разных направлений реформаторской педагогики показывает, что на передний план выдвигался тот или иной аспект воспитания - трудового, эстетического, нравственного, а во главу угла ставился эксперимент. Гиперболизируя ту или иную сторону воспитания, реформаторы считали, что, ухватившись за это, избранное ими звено, можно вытащить всю цепь - школу - из ее трудностей.
Роль идей И.П. Павлова в становлении советской педагогики и психологии 20-30-х годов
В результате победы октябрьской революции 1917 года произошел резкий отход от устоявшихся традиций и начался процесс создания советской психологии и педагогики. Кардинально менялись основы школьного строительства: идея народной и национальной школы заменялась на принцип интернационализма, стремление деполитизировать школу трансформировалось в активную политизацию советской школы, религиозно-нравственному воспитанию в государственной системе вообще не осталось места, не могло оставаться прежним содержание образования и воспитания (175, с. 117).
Система образования, прежде всего средняя и высшая школа, была дезорганизована, а образовательное пространство расколото, начавшейся гражданской войной. Большевики не имели четкой образовательной политики и главной доминантой избрали курс на разрушение старой школы, которая воспринималась исключительно негативно - как школа зубрежки, насилия, подавления детской личности. Но этот курс, кардинально изменив и обновив школу, привел во многом к разрушению образования вообще. Фактически, в угоду фантастическим проектам переустройства школы на коммунистической основе были принесены в жертву идеалы российского просвещения (23, с.40).
Двадцатые годы внесли определенную стабильность в развитие страны, в частности системы образования, большевистские установки еще не носили императивного характера. Уникальность и парадоксальность ситуации заключались в том, что в педагогике страны делались попытки воплощения в жизнь идей и передовой педагогической мысли, прежде всего, американской. Руководители Наркомпроса были убеждены в возможности безбоязненного заимствования западных педагогических технологий, как это делается с промышленными технологиями. Считалось, что технологии сами по себе идеологически стерильны, а потому могут продуктивно нести коммунистическое содержание образования. Такой механический перенос всех передовых технологий на неподготовленную почву послеоктябрьской действительности имел неадекватные замыслу результаты. В опытных и показательных школах удавалось достигнуть хороших результатов. В массовой же практике замечательные идеи профанировались и доводились до абсурда (23, с.73).
В западной литературе считалось, что реформаторские идеи исходили от Н.К. Крупской, которая сама вышла из «реформаторской педагогики». Поэтому ее заслугой было то, что в послеоктябрьские годы «педагогика в Советской России ... приняла развитие, достаточно независимое от официальных тенденций, а в чем-то даже противоположное им» (13, с. 115).
Во многих историко-педагогических трудах 20-е годы XX века называются «золотым веком» советской педагогики. Здесь, прежде всего, имеется в виду масштаб и яркость экспериментирования, поражавшие даже искушенных американцев, а также широкого заимствования всего передового и значимого из зарубежного опыта. Однако при этом уменьшилось значение собственного творческого психолого-педагогического поиска, строящегося на российской национальной педагогической традиции. Процесс обучения во многом растворялся в воспитании и социализации, что неизбежно снижало качество знаний учащихся (23, с. 74-75).
В 30-е годы XX века образовательную политику полностью взяло в свои руки партийное руководство страны. В это время уже не могло быть речи о разномыслии в рамках официальной педагогики. Произошел и переход к традиционной «школе учебы», называемой еще «сталинской гимназией». Фактически, произошел поворот в образовательной политике, на
ВОЛНЄ которого происходит возвращение отдельных имен и наследия дискредитированных в предыдущий период педагогов. Среди них были, например, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров - активные участники движения экспериментальной педагогики. Начинается и безудержная апологетика К.Д. Ушинского (23, с. 108). При этом необходимо помнить, что выдающийся педагог, разрабатывая идеи педагогической антропологии, тщательно изучал и систематизировал знания по физиологии и психологии (200).
После октябрьской революции представители разных социальных групп попытались определить, что изменилось и в педагогике как отрасли научного знания. Выехавший за рубеж виднейший концептуалист педагогического знания СИ. Гессен теоретические предпосылки педагогики искал, в частности, в психологии и физиологии.
Признавая большое значение экспериментальной педагогики для педагогической практики, СИ. Гессен считал, что это направление скорее относится не к педагогике, а к медицинской технике в широком смысле этого слова, то есть к прикладным наукам о природе психофизического организма человека (43, с. 369). Экспериментальная педагогика «в такой же мере есть прикладная физиология и анатомия, как и прикладная психология» (43, с. 371). По его словам, «естественнонаучная, или «каузальная» психология, приложением которой к практическим потребностям культуры психотехника является, теснейшим образом связана с физиологией, потому, что техническое значение физиологии, в свою очередь, выходит за пределы простой гигиены» (43, с. 371). Физиотехника и психотехника являются «существенными вспомогательными дисциплинами педагогики» (43, с. 374). В России возник во многом уникальный феномен педагогики, важнейшим постулатом которой был тезис о марксизме в качестве мировоззрения и методологии советской педагогической науки, который был воспринят большинством отечественных теоретиков образования.
Развитие идей И.П. Павлова в педагогике и психологии второй половины XX века
Уход И.П. Павлова из жизни в 1936 году совпал с началом периода, который характеризовался резким разрывом со всем предыдущим опытом изучения антропологических основ человека, с отрицанием многих результатов, выработанных психологией и педагогикой в первой трети XX века. Прежде всего, это коснулось результатов педологической науки. К 30-м годам, несмотря на существование различных концепций и большое количество нерешенных проблем, педологи значительно продвинули развитие своей науки. Были выдвинуты и обоснованы идеи о личности, среде, воспитании, разработан категориальный аппарат науки, отрабатывались новые принципы научного исследования (М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Одновременно нерешенные проблемы вели к кризису самой науки (175, с. 215-216). Источником проблем стало глубочайшее противоречие между стихийно возникшей исторической тенденцией к рождению педологии из недр отдельных наук, изучавших конкретные стороны детского развития, и между методологическим оформлением этой тенденции, обрекавшее на неудачу попытку создания новой науки. Поскольку педология возникла на основе данных анатомии, физиологии, психологии детского возраста, то многим казалось, что она является просто компиляцией или в лучшем случае синтезом этих различных наук. Однако педология прекратила свое существование не из-за собственной несостоятельности, а благодаря волюнтаристскому решению руководства страны. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» 1936 года стало одной из страшных вех в истории отечественной науки, знаменовавших не только отказ от тестовых методик, но и уничтожение целой науки со всеми вытекающими последствиями. Однако объективную потребность изучения взращивания личности ребенка, создания концепций такого поступательного движения, методик диагностирования детей и взрослых остановить было невозможно. Именно в тот период выкристаллизовывалось научное направление, стремящееся к определению и характеристике индивидуальных особенностей людей. Одним из новаторских направлений стала исследовательская деятельность А.П. Нечаева, в основе которой лежали естественнонаучные идеи отечественных и зарубежных ученых, «в особенности труды наших известных физиологов академиков Павлова, Ухтомского и Бериташвили» (137, с. 13). Имя А.П. Нечаева в начале 30-х годов упоминалось с акцентом на его деятельность по изучению отдельных личностей, собранных воедино, а не собственно коллектива, как того требовал коллективистический подход. Несмотря на это он продолжал свои исследования, направленные на определение индивидуальных различий людей, основав собственное научное направление, названное им «синдромной» психологией, которое впоследствии даст жизнь дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. А.П. Нечаев искал новые подходы к решению вопросов связи между различными психическими и физиологическими процессами целостной личности человека. Его находкой стало перенесение в психологию понятия «синдром», обозначающего совокупность симптомов, сопровождающих определенное болезненное состояние. По его мнению, сложные психические СОСТОЯНИЯ всегда характеризуются целым рядом неразрывно связанных между собой признаков, то есть определенным синдромом. Например, состоянию страха присущи большая внушаемость, сужение внимания, ослабление памяти, растерянность; гнев сопровождается стремлением к быстрым действиям, сопротивляемостью внешним влияниям, ограниченностью сознания и т.д. С точки зрения синдромной психофизиологии, психические процессы, входящие в определенный основной синдром, рассматриваются как биологическая основа личности, которая подчинена общим законам изменяемости. Поэтому в разные периоды жизни получают преобладание неодинаковые синдромы, вследствие чего одна и та же личность в разное время может быть отнесена к противоположным психологическим типам. По А.П. Нечаеву, существует три основных синдрома: сенсорный, аффективный и эмоциональный. Анализ материала, относящегося к тому или иному синдрому, показал, что преобладание в сознании человека сенсорного, аффективного или эмоционального внимания влечет за собой характерные изменения в его восприятии, памяти, воображении и других процессах. Поставив себе задачу «ограниченного психофизиологического исследования» (137, с. 14), А.П. Нечаев стремился установить корреляцию между психологическими синдромами и соответствующими им анатомо-физиологическими явлениями. Изучив особенности отдельных типичных процессов, входящих в состав основных физиологических синдромов, А.П. Нечаев проследил их влияние на общий характер человека и его творческую деятельность. Тем самым он вышел за рамки поставленных задач и из сферы физиологии перешел к механизмам сугубо воспитательным, обозначив педагогическую проблему: как природные особенности человека могут преломиться в его деятельности и способствовать самовыражению его личности. Анализ проведенной А.П. Нечаевым исследовательской работы, в рассматриваемом нами аспекте, практически не осуществлялся в психолого- педагогической литературе. А.П. Нечаев проанализировал проявления творческой натуры человека в разных видах деятельности: в техническом изобретательстве, в театральном и кинематографическом искусстве. Кроме того, он использовал биографический метод для составления творческих портретов выдающихся писателей, композиторов, художников, актеров и политических деятелей (137,с.13). Отдельными направлениями стали для А.П. Нечаева исследования памяти, внушения, воображения, вдохновения, восприятия, обобщения, сознания и работоспособности. Для педагогики, на наш взгляд, особенно ценным было изучение памяти детей. А.П. Нечаев, опираясь на свои исследования, на основе таблиц и диаграмм доказывал, что разные виды детской памяти укрепляются по мере роста организма детей. Хотя могут быть и определенные задержки поступательного развития, например, при наступлении первых признаков полового созревания можно заметить характерные качественные изменения памяти детей. Данные А.П. Нечаева находились в полном согласии с результатами и выводами западных ученых по соответствующим проблемам (175, с. 220). Многообещающими для педагогической практики были исследования памяти детей на зрительные и слуховые восприятия, а также на слова разного значения. Проводились эти исследования с учениками 8-16 лет, результаты фиксировались отдельно для девочек и мальчиков.
