Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты обучения речевому общению 13
1.1 Речевое общение как психолого-педагогическая проблема 13
1.2 Характеристика речевых умений младшего школьника в процессе обучения речевому общению 38
1.3 Педагогические условия обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе 49
Выводы по первой главе 61
Глава II. Опытно-поисковая работа по обучению речевому общению младшего школьника в образовательном процессе 64
2.1 Логика и задачи исследования 64
2.2 Система обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе 94
2.3 Динамика результатов опытно-поисковой работы по обучению речевому общению младшего школьника 124
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Список основной использованной литературы 148
- Речевое общение как психолого-педагогическая проблема
- Характеристика речевых умений младшего школьника в процессе обучения речевому общению
- Логика и задачи исследования
- Система обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные изменения в жизни современного общества, произошедшие под влиянием социально-экономических факторов, обуславливают новые требования к подготовке выпускников образовательных учреждений. На современном этапе актуализируется и становится важным направлением педагогической науки проблема обучения речевому общению младших школьников. Решение этой задачи требует изучения, пересмотра и внедрения новых педагогических технологий, учитывающих реалии изменившихся социокультурных условий и позволяющих повысить эффективность речевого общения в образовательном процессе.
При обучении речевому общению создаются условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития школьников, для развития умений говорить, выражать свои мысли, выбирать правильную манеру разговора, что готовит младшего школьника к деятельностному участию в социальной жизни.
В связи с этим одной из задач современного образования становится поиск оптимальных способов обучения речевому общению младших школьников.
К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для постановки и решения проблемы обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе. Значительный вклад в исследование человека как субъекта деятельности и общения внесли Н.М. Борытко, Л.П. Буева, Т.Н. Мальковская, Н.К. Сергеев. Вопросы организации совместной деятельности и взаимоотношений рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.Л. Леви, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова. Содержательные аспекты речевого
общения затрагивались в работах О.Я. Гойхмана, Т.М. Дридзе, Е.В. Клюева. Современная педагогика и методика наиболее полно освещают коммуникативный подход к процессу общения (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Я.В. Гольдштейн, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов).
Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные методологические основания, накоплен значительный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий определить направления психолого-педагогической работы по развитию умений речевого общения младшего школьника, образовательная система сегодня недостаточно эффективно использует накопленный научный потенциал при решении задачи обучения речевому общению.
Проблема обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе обусловлена рядом противоречий между:
объективной потребностью общества в личности, способной к успешному осуществлению межличностного взаимодействия и недостаточной разработанностью теории и практики становления речевого общения в образовательном взаимодействии;
потребностью младшего школьника и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на актуализацию речевого общения субъектов образования;
потребностью образовательной практики в целенаправленном обучении речевому общению младшего школьника и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения исследуемого процесса в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске путей и способов совершенствования образовательного процесса на основе выявления оптимальных педагогических условий обучения речевому общению младшего школьника.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Обучение речевому общению младшего школьника в образовательном процессе».
Объект исследования: образовательный процесс начальной школы.
Предмет исследования: процесс обучения младшего школьника речевому общению.
Цель исследования: обосновать педагогические условия обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: обучение речевому общению младшего школьника в образовательном процессе будет проходить эффективнее, если:
обеспечивается ориентация педагогов на личностные достижения учащихся в общении;
учитываются свойства и структурные компоненты речевого общения;
используются личностно-ориентированные методики: дидактические и сюжетно-ролевые игры, учебные мини-диалоги, творческие задания, имитационная драматизация, разработка мини-проектов, приемы технологии развития критического мышления.
В соответствии с целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
Уточнить содержание и структурные компоненты речевого общения.
Выявить педагогические возможности обучения речевому общению младшего школьника.
Определить критерии, показатели и уровни развития умений речевого общения младшего школьника.
Разработать содержание процесса обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе.
Методологической основой исследования явились идеи философов, раскрывающие теорию речевого общения; положения теории деятельности и развития личности; речевой деятельности; теории личностно-ориентированного образования; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития детей младшего школьного возраста.
Теоретической основой исследования стали положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); основные положения теории речевого общения в философии, психологии и педагогике (Г.В. Белая, Л.П. Буева, М.С. Коган, А.Н. Ксенофонтова, Г.М. Кучинский, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Н.И. Монстакова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицина); психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В. Горшкова, В.Н. Мак-симова, А.П. Тряпицина, З.Ф. Чехлова, Г.И. Щукина); идеи о значении мотивации в психологии и педагогике (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Д. МакКлелланд, В.Н. Мясищев); исследования ценностных ориентации школьников (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова).
Базой исследования стали Курманаевская
общеобразовательная школа, общеобразовательная школа №3
г.Бузулука, факультет начального обучения Оренбургского государственного педагогического университета и кафедра иностранных языков Бузулукского государственного технического института. В опытно-поисковой работе приняли участие младшие школьники 1-4 классов, а также 12 педагогических работников.
Логика и этапы исследования: Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 годы.
На первом этапе (2002-2003 гг.) был осуществлен и
теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета
исследования, сформулированы его цель и задачи, обоснована
методологическая основа исследования, выдвинута рабочая
гипотеза; проведен теоретический анализ философской,
психологической и педагогической литературы по проблеме.
Осуществлялось конструирования педагогического процесса,
ориентированного на актуализацию речевого общения субъектов
образования. Основные методы, применяемые на первом этапе:
теоретический анализ предмета и проблемы исследования на
основе изучения философской, психологической и педагогической
литературы; анализ и синтез эмпирических данных;
ретроспективный анализ собственной педагогической
деятельности.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации выявленных педагогических условий обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе, обработка и анализ данных мониторинга, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами работы стали: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, контент-анализ
сочинений, собеседование, наблюдение, формирующий
эксперимент.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации педагогических условий обучения речевому общению младшего школьника, оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, математической статистики.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «речевое общение», как одного из вида деятельности в образовательном процессе, позволяющего реализовать ее основные функции и способствующего развитию личностных достижений младшего школьника, который проявляется в мотивационном (мотивы и интересы), содержательном (знания и ценностные ориентации), операциональном (речевые умения и социальный опыт) компонентах;
выявлены педагогические возможности обучения речевому общению младшего школьника, заключающиеся в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и межсубъектном взаимодействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевого общения; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевого общения, различных вариантов речевого общения учителя и учащихся, актуализации гуманистических основ межсубъектных отношений;
определены критерии (мотивационно-ценностный, интеллектуально-когнитивный, деятельностный) и уровни (высокий, средний, допустимый, низкий) развития умений речевого общения младшего школьника;
- разработано содержание процесса обучения речевому
общению младшего школьника в образовательном процессе,
отражающее цель, педагогические условия и критериально-
уровневые характеристики исследуемого явления.
Теоретическая значимость исследования:
определены сущностные характеристики компонентов речевого общения: мотивационный (мотивы и интересы), содержательный (знания и ценностные ориентации), операциональный (речевые умения и социальный опыт), что обогащает научные представления о педагогической составляющей процесса обучения речевому общению младшего школьника;
охарактеризованы педагогические возможности личностно-ориентированных методик как средств конструирования разноуровневых заданий, направленных на развитие умений речевого общения младшего школьника, что является вкладом в разработку содержания, методов и форм образования в начальной школе, расширяет представления о средствах и способах обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе;
обосновано диалогическое взаимодействие учителя и младшего школьника, определяющее содержание процесса обучения речевому общению младшего школьника посредством совместного поиска ценностей, норм и законов жизни, их исследования в конкретных видах деятельности, что подтверждает сложившиеся в педагогике сотрудничества представления о взаимодействии как механизме становления личности.
Практическая значимость исследования:
- разработано технологическое обеспечение процесса
обучения речевому общению младшего школьника в
образовательном процессе (дидактические и сюжетно-ролевые
игры, учебные диалоги, творческие задания, имитационная драматизация, тематика учебных мини-проектов);
- создан инструментарий психолого-педагогической
диагностики сформированности умений речевого общения
младшего школьника (критерии, критерии, показатели и
уровневые характеристики развития умений речевого общения,
диагностические методики, методы педагогического
исследования), обеспечивающий объективность, системность и
комплексность контроля и оценки, а также позволяющий
совершенствовать образовательный процесс начальной школы;
- созданы научно-методические рекомендации по обучению
речевому общению «Веселая азбука», «Азбука вежливости»,
«Читаем по-английски», которые используются в практике
начальной школы с целью повышения качества обучения.
Достоверность и обоснованность научных результатов,
выводов и рекомендаций, представленных в исследовании,
обеспечена целостностью методологических позиций,
концептуальной непротиворечивостью, обусловлена
использованием совокупности теоретических и
эмпирическихметодов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики. На защиту выносятся следующие положения: 1. Речевое общение - один из видов деятельности в образовательном процессе, позволяющий реализовать ее основные функции и способствующий развитию личностных достижений младшего школьника. Речевое общение представляет собой совокупность компонентов, в структуре которых интегрируются
знания, мотивы, взгляды и убеждения, качества речи и речевые умения личности. Под речевыми умениями мы понимаем такое практическое владение языковыми средствами, которое позволяет организовать речевое высказывание, оптимально решающее коммуникативную задачу, и прогнозировать его воздействие.
Педагогические возможности обучения речевому общению младшего школьника заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и межсубъектном взаимодействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевого общения; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевого общения, различных вариантов речевого общения преподавателя и учащихся.
Эффективность процесса обучения речевому общению определяется системой педагогических условий:
ориентация педагогов на личностные достижения учащихся при обучении речевому общению, выступающая как важное средство развития личности учащегося и совершенствования образовательного процесса;
учет свойств и структурных компонентов речевого общения, позволяющий повысить уровень умений речевого общения младшего школьника;
использование личностно-ориентированных методик: дидактические и сюжетно-ролевые игры, учебные диалоги, творческие задания, имитационная драматизация, разработка мини-проектов, приемы технологии развития критического мышления, преимущества которых заключаются в актуализации субъектной позиции младшего школьника в процессе обучения, в расширении возможности преподавателя наиболее эффективно достигать поставленные цели.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись в процессе педагогической деятельности и
посредством организации опытно-поисковой работы на базе
Курманаевской общеобразовательной школы,
общеобразовательной школы №3 г.Бузулука, факультета
начального обучения Оренбургского государственного
педагогического университета и кафедры иностранных языков
Бузулукского государственного технического института.
Основные положения исследования и его результаты обсуждались
на заседаниях городских методических объединений учителей
начальных классов г.Оренбурга, теоретических и методических
семинарах, педагогических советах Курманаевской
общеобразовательной школы и общеобразовательной школы №3 г.Бузулука, на региональной (Оренбург, 2002), всероссийской (Пенза, 2004), международной (Белгород, 2006) конференциях. Личный вклад автора:
осуществлен научно-теоретический анализ проблемы обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе;
организована и проведена опытно-поисковая работа по исследуемой проблеме и систематизированы полученные результаты;
обоснованы и апробированы педагогические условия обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы. В диссертации имеются таблицы и диаграммы.
Речевое общение как психолого-педагогическая проблема
Одной из проблем современной педагогической науки является поиск оптимального содержания и форм организации учебного занятия в начальной школе.
Речевое общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Вот почему изучение этого сложнейшего психического феномена как системного образования, имеющего многоуровневую структуру, только ему присущие характеристики, является актуальным для педагогической науки.
Если основными структурными единицами языка считаются слова и предложения, то в речевом общении это -высказывания как единицы смысла. Конституирующей особенностью высказывания является его обращенность, адресность.
Речевое общение - это мотивированный процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [93].
Исследования в области философии свидетельствуют о том, что речевое общение не есть простая сумма элементов, составляющих единичный акт общения, равно как нельзя рассматривать процесс речевого общения в качестве совокупности единичных актов общения, которая задана единой фиксированной детерминантой. Точнее говорить о речевом общении как целостной органической системе взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов, чье существование и развитие задано глубинными основаниями общества, но которые подвержены определенным влияниям со стороны природно-биологических факторов.
М.М. Бахтин, анализируя различные формы общения, в качестве основной, подлинной формы рассматривает непосредственное речевое общение (живой диалог реальных собеседников). Именное в этом случае различимы два субъекта и общение естественным образом выступает как субъект-субъектное взаимодействие, не сводимое к субъект-объектному взаимодействию. Подчеркивая это, автор одновременно делает вывод и о неотделимости субъект-субъектного взаимодействия от субъект-объектного, а затем, соответственно, и о неразрывной связи мышления и общения [26].
А.Ф. Лосев утверждает, что суть речевого общения состоит во взаимопонимании коммуникантов, во включении их посредством слова во внутренний мир, в сознание друг друга, в смысловом отождествлении слушающего с говорящим и наоборот. Для реализации коммуникации необходимо полное взаимное понимание, взаимное и сознательное намеренное сочувствие [125]. Доктор философских наук, Е.В.Сарычев считает, что формой общения является диалог, а диалог представляет собой просто обмен мнениями. Утверждается, что человек вступая в речевое общение с окружающими, должен постоянно решать познавательные задачи: определять намерения других людей, оценивать характер имеющегося у них отношения к той или иной стороне действительности, судить об их достоинствах и недостатках [158].
Актуальной и очень перспективной для методики оказалась разработка в психологии и социолингвистике теория речевого общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Достаточно было проанализировать с позиций этой теории принятую практику развития речи учащихся, как сейчас же оказалось возможным выявить пути ее совершенствования.
Так, стало очевидным, что недостаточное внимание к личности учащегося в процессе развития речи, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося, нередко в ущерб его личности, оборачиваются большими педагогическими просчетами. Это заставляет со всей остротой поставить вопрос об обучении речи на основе общения. И от того, как организовано речевое общение учащихся, зависит результат обучения, которое в подавляющем числе случаев требует постоянного взаимодействия учащихся.
Характеристика речевых умений младшего школьника в процессе обучения речевому общению
Значение работы по развитию речевых умений всегда осознавалось виднейшими педагогами и методистами. Весь опыт русской и зарубежной школ, а также специальные исследования психологов, педагогов и методистов доказывают значение педагогического воздействия на развитие речи у человека.
Несмотря на то, что в последнее время наметился определенный положительный сдвиг в работе по развитию речевых умений младших школьников, речевая подготовка выпускников начальной школы не отвечает в полной мере социальному заказу общества.
Мы разделяем точку зрения О.А. Абдуллиной, А.Н. Леонтьева, Е.А. Милеряна, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, которые рассматривают умение как структурный компонент личности, определяющий возможность осуществления конкретной деятельности. Причем, данная возможность понимается нами не только как потенциальная, но и как динамичная, т.е. операциональная сторона реально развивающейся деятельности [1; 120; 9].
Структура умения включает: навыки, операции, действия. Сознательный, интеллектуальный контроль - главное, что отличает умения от навыков (должна быть активизация интеллектуальной деятельности при изменении ее условий). Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость.
В нашей работе мы опираемся на общепризнанное в науке определение умения. Умение - это чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в системе мыслительных, мневмонических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивая достижение поставленных целей деятельности в изменившихся условиях ее протекания.
Все подходы к сущности умений взаимосвязаны: умение формируется в деятельности и определяется се объективно субъективными специфическими особенностями, т.е. умение - это готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний [119].
В педагогике известны различные подходы к классификации умений. Мы представили их в таблице 1 и выделили некоторые характеристики, которые акцентируют в своих работах ученые-педагоги, исследовавшие учебно-познавательную деятельность.
Мы учитывали тот факт, что умения и навыки формируются в процессе учебной деятельности. Знание структуры, формирования и развития учебной деятельности дало возможность изучить проблему связи умений и навыков как результатов учебной деятельности с учебными действиями, входящими в ее состав.
Подготовленность человека к любому виду деятельности можно рассматривать как наличие у него личностных качеств, теоретических знаний, практических навыков и умений, позволяющих успешно выполнять стоящие задачи.
Под речевыми умениями понимают такое практическое владение языковыми средствами, которое позволяет организовать речевое высказывание, оптимально решающее коммуникативную задачу, и прогнозировать его воздействие [114].
Все это определяет значимость умений в формировании личности, несмотря на то, что они бывают регламентированы спецификой конкретной деятельности, и анализе операционного компонента речевой деятельности. При исследовании выделялись два основания в речевых умениях: 1. умения, основой которых является смысловое восприятие речи других (умения слушать, читать); 2. умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности: умения излагать свои мысли в устной или письменной форме.
В первую группу речевых умений, в свою очередь, входили также действия, как наблюдения за логикой изложения собеседника, соотнесение услышанного с приобретением знаний, осмысление речевых форм, связывание конкретных фактов с выводами.
Собственно речевые умения второй группы требуют логического и системного изложения содержания, точности выражения, адекватности слова и мысли, ясности изложения, способствующих пониманию речи собеседника, правильности произношения, речевой выразительности (образности, эмоциональности). Эти умения, связанные с воздействующей функцией речи, складываются из ряда таких умений-приемов, как умение размышлять вслух, задавать вопросы, возражать, утверждать свою точку зрения, выражать свое отношение, доказывать и т.д.
Обе группы умений взаимосвязаны, дополняют друг друга, и, тем не менее группа умений, обеспечивающая воздействующую функцию речи, с нашей точки зрения, более значима, поскольку речь, воздействующая на других, требует целенаправленности, осознания мотивации, она содействует формированию активности, самостоятельности школьника, более открыта его самооценке [113].
Логика и задачи исследования
В данном параграфе рассматривается комплекс методов и методик диагностики состояния речевого общения младшего школьника; раскрываются представления учителей начальных классов о речевом общении младшего школьника; на основе обобщенных научных данных выявляются уровни развития умений речевого общения младшего школьника; уточняются задачи формирующего эксперимента.
Целью опытно-поисковой работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития умений речевого общения младшего школьника, а также пути его дальнейшего совершенствования. Решение этой основной задачи потребовало выявления ряда дополнительных данных, характеризующих в целом состояние речевого общения.
Все построение опытно-экспериментальной работы было основано на соблюдении следующих принципов: -единства теории и практики, объективности и всесторонности; -дифференциации и индивидуализации обучения в зависимости от особенностей младшего школьника, от уровня развития умений речевого общения; -построение и реализация комплексных заданий для обучения речевому общению младшего школьника; -отношения учителя к школьнику как к субъекту образовательного процесса.
Нами были определены задачи исследования, разработана и применена система методов в целях успешного проведения опытно-экспериментальной работы по исследованию возможностей обучения речевому общению. Отдельные методы нашли более полное применение, другие использовались лишь фрагментарно. Но в целом методика исследования позволила изучить эффективность обучения речевому общению младшего школьника.
Проведение опытно-поисковой работы включало несколько этапов.
На подготовительном этапе определялась стратегия педагогического исследования, велось изучение теоретического материала по проблеме исследования, разрабатывался необходимый инструментарий. На этом этапе ведущим стал метод анкетирования.
Организационно-практический этап включал экспериментальную деятельность по развитию умений речевого общения. На данном этапе нами был разработан и внедрен в практику комплекс заданий, направленных на развитие речевых умений младшего школьника.
На обобщающем этапе проводилась апробация результатов эксперимента, анализ и оформление результатов экспериментальной деятельности.
При выборе диагностических методов и методик на каждом этапе опытно-поисковой работы мы руководствовались критериями и показателя эффективности обучения речевому общению младшего школьника, определенными в первой главе исследования (таблица 2).
В опытно-поисковой работе применялись следующие диагностические методики:
1) разноуровневые контрольные работы, включающие задания репродуктивного, продуктивного и творческого уровня; 2) приемы проектной методики (разработка мини-проектов; контент-анализ текстов мини-сочинений);
А также методы: 1) целенаправленное наблюдение за деятельностью младшего школьника, его поведением, характером общения с одноклассниками; 2) анализ продуктов деятельности младшего школьника (разнообразных письменных работ, устных ответов и суждений, творческих работ); 3) экспертная оценка поведения младшего школьника в плане проявления им социального интереса; 4) анкетирование.
Контрольные работы традиционно использовались учеными для выявления уровня сформированности интеллектуального критерия речевого общения (В.Н. Максимова, А.Л. Деркач, С.Ф. Щербак).
Контрольные работы позволяют судить о достоверности знаний универсальных лингвистических понятий и категорий, а также отражают умение младшего школьника оперировать этими знаниями и применять их в нестандартных ситуациях. Более того, выбор младшими школьниками заданий того или иного уровня показывает сформированность мотивационного компонента речевого общения, а именно: наличие мотивов речевого общения, мотивов к самообразованию и самовыражению в речевом общении.
LINK4 Система обучения речевому общению младшего школьника в образовательном процессе LINK4
Вся опытно-поисковая работа по обучению младшего школьника речевому общению проводилась во время уроков английского языка и строилась в соответствии с указанными преподавателями в ходе констатирующего эксперимента принципами: -обеспечение положительной мотивации учения; -стимулирование и развитие творчества учащихся на всех этапах обучения; -формирование у учащихся положительных эмоций как важнейшего компонента обучения младших школьников; -реализация тесной связи познавательной деятельности и различных типов практической деятельности учащихся; -проведения исследования в естественных условиях; -отношение преподавателя к учащемуся как к субъекту образовательного процесса. Участниками эксперимента были учащиеся экспериментальной Курманаевской общеобразовательной школа и общеобразовательной школы №3 г.Бузулука.
Мы проводили опытно-поисковую работу исходя из того, что коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает младшего школьника субъектом образовательного процесса, создает предпосылки для сотрудничества учителя и учащихся, и для дальнейшего самосовершенствования.
Целенаправленная разработка и использование на занятиях заданий, носящих коммуникативный характер, явилась главным педагогическим приемом формирующего этапа экспериментальной работы. Разрабатывая задания, мы использовали средства, действия, активизирующие речевую деятельность младших школьников, которые побуждали мыслительные процессы, эмоции, воображение.
Диалогические задания развивают умения выражения собственной точки зрения, критического восприятия, логического анализа, самооценки, самоанализа, прогнозирования, сопоставления точек зрения, сравнения информации, выражения оценочных суждения. Диалогическое общение подразумевало отказ от авторитарной позиции, предполагало равноправное двустороннее взаимодействие, активную роль всех задействованных в общении сторон и способствовало развитию своей позиции в диалоге личностей.
Критериями отбора диалогических заданий послужили такие умения учащихся, которые позволяют им участвовать в диалогическом общении: вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог-расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения.
Все задания включали тот учебный материал, который, с одной стороны, имел личностное значение для любого учащегося, а с другой являлся содержанием процесса обучения, поэтому работа по обучению речевому общению шла на занятиях органично, не являлась искусственной. Вот почему все задания строились на основе программного материала, органично вписывались в ход занятия, не нарушая его целостного построения.
Характер заданий изменялся при усложнении процесса деятельности. Младшим школьникам нужны были такие условия, которые, способствовали созданию свободной и комфортной обстановке, активному участию учащихся в обсуждении темы урока. В то же время задания должны были быть посильными для учащихся, чтобы не снизить их заинтересованность и мотивацию к учению. В соответствии с этим задания были различными по характеру и степени сложности.
Задания были следующих типов:
1) способствующие пониманию содержания учебного материала и адекватному выражению мыслей, точности выражения, ясности, системности, лаконизму, богатству словарного запаса;
2) связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон речевой деятельности, которые создавали эмоциональный настрой, придавали эмоциональный тонус речевой деятельности и развивали выразительность, образность, экспрессивность;
