Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры 12
1. Общекультурная компетенция учителя как компонент его педагогической культуры 13
2.Теоретическая модель процесса развития общекультурной компетенции учителя 41
3.Критерии и показатели, .общекультурной компетенции учителя 65
Глава 2. Развитие общекультурной компетенции учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности 74
1. Диагностика общекультурной компетенции учителей 75
2. Организация и содержание работы по развитию общекультурной компетенции учителей 98
3. Результаты развития общекультурной компетенции учителей 124
4. Влияние общекультурной компетенции учителя на результаты его профессиональной деятельности 136
Заключение и выводы 151
Библиография 157
Приложения 174
- Общекультурная компетенция учителя как компонент его педагогической культуры
- Диагностика общекультурной компетенции учителей
- Результаты развития общекультурной компетенции учителей
Введение к работе
Происходящие в стране масштабные социально-экономические преобразования инициировали культуротворческие функции общеобразовательной школы. В условиях, когда ей предстоит решать задачи превращения образовательного процесса в средство передачи культурно-исторического наследия человечества, проблемы, связанные с изучением различных характеристик профессионально-педагогической культуры учителя, приобретают особую актуальность. Формирующаяся парадигма образования предполагает, что учитель должен обладать качествами подлинного интеллигента, сочетать необходимый профессионализм и высокий уровень общей культуры.
По мере повышения научно-теоретического уровня и информационной насыщенности содержания образования в средней школе и, в частности, содержания естественно-математического образования растет потребность в совершенствовании не только психолого-педагогических и научно-предметных знаний учителей естественно-математических предметов, но и в улучшении их культурологической подготовки, вооружении знаниями, необходимыми для осмысления социокультурного контекста преподаваемой науки. Для учителей естественно-математических предметов в современных условиях особенно важно сочетать глубину знаний по предмету с широкой эрудицией в других областях человеческой деятельности. Учитель, преподающий основы математики или одной из естественных наук, призван стать подлинным просветителем, способным осмысливать фактический материал с философских позиций, осознавать место и значение науки в системе общечеловеческих ценностей.
В этой связи важным условием повышения уровня педагогической культуры учителей естественно-математических дисциплин является развитие их общекультурной компетенции, которая в нашем исследовании интерпретируется как личностная и профессиональная характеристика
учителя, показывающая его подготовленность и готовность к приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета.
Высокий уровень общекультурной компетенции необходим педагогу для реализации всех трех глобальных целей образовательного процесса: обучения, воспитания и, особенно, развития учащихся. Она выступает важной характеристикой педагогической культуры учителя, одним из неотъемлемых показателей его профессиональной подготовки. Постоянная, целенаправленная работа по повышению уровня общекультурной компетенции учителей - важное условие богатой интеллектуальной жизни учащихся, необходимая предпосылка высокого научного уровня преподавания естественно-математических предметов.
В предлагаемой интерпретации общекультурная компетенция - это понятие, содержание которого нельзя раскрыть, рассматривая его "в одной плоскости" (общекультурный кругозор, профессиональная деятельность, научная подготовка и т. д.); исследуемое понятие требует многоаспектного подхода к его изучению.
Для оценки актуальности проблемы разностороннего изучения общекультурной компетенции учителей естественно-математических дисциплин, путей ее развития и влияния на успешность педагогической деятельности необходимо принять во внимание, что интенсивное преобразование школы, недостаточно обоснованное с научной точки зрения, породило ряд негативных явлений. В частности, опыт педагогической практики последних лет свидетельствует о недооценке большого развивающего потенциала естественно-математических наук; снижается уровень знаний школьников по предметам естественно-математического цикла, падает интерес к ним со стороны учащихся (В. Г. Разумовский, А. А. Печерий, И. Г. Пустильник и др.).
Необходимость научного осмысления проблемы общекультурной компетенции учителей естественно-математических предметов и ее влия
ния на успешность педагогической деятельности определяется также следующими обстоятельствами:
а) образование следует рассматривать как категорию не только педагогическую, но и культурно-историческую (А. Дистервег, К. Д. Ушин- ский, В. Л. Бенин, И. В. Бестужев-Лада, А. П. Валицкая, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. Д. Никандров и
др-);
б) фундаментальные науки являются неотъемлемой составной частью общечеловеческой культуры (М. В. Волькенштейн, А. Жор дан, В. П. Зинченко, П.Л.Капица, Д. Пидоу, Ч. Сноу, Ж. Фуре, Э. Шредингер, И. М. Яглом и др.);
в) массовое образование не в состоянии успевать за бурно развивающимся научным поиском, отражать его влияние на различные стороны общественно-культурной жизни (Д. С. Данин, В. П. Зинченко, Р. Фейнман, Е. Л. Фейнберг и др.).
Теоретические основы проблемы общекультурной компетенции учителя (без использования этого термина) рассматривались в трудах классиков педагогики А. Дистервега, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, в педагогическом наследии С. И. Гессена и Н. К. Крупской. Исследование педагогической культуры как социокультурного феномена проведено в докторских диссертациях В. А. Бенина и Н. В. Седовой. В настоящее время имеются исследования по таким проблемам, как влияние общей культуры учителя на успешность его педагогической деятельности ( И. Е. Видт), развитие социально-педагогических ориентации учителя в процессе повышения квалификации (Г. В. Воронцова), развитие духовной культуры учителя в профессиональной деятельности (М. М. Мукамбаева) и др.
Развернувшееся в последние годы обсуждение путей интеграции школьников в общечеловеческую культуру не нашло должного отражения в контексте личности учителя, его подготовленности к решению данной
проблемы. Опыт педагогической практики последних лет свидетельствует, что особую значимость названная проблема приобретает в отношении учителей естественно-математических дисциплин.
Актуальность научного осмысления проблемы обуславливается противоречиями:
- между непрерывно пополняющимися, развивающимися образовательными запросами учащихся и реальной педагогической практикой;
- между возрастающими культурологическими образовательными запросами учащихся и подготовленностью учителя к раскрытию культурного контекста преподаваемого предмета;
- между необходимостью раскрытия в процессе обучения модельного, относительного характера научного познания и реальной школьной практикой;
- между интегрирующим характером основополагающих научных понятий и представлением одних и тех же понятий в различных учебных предметах.
Необходимость усиления культурологической основы образования, его личностной направленности с одной стороны и недостаточная разработанность условий развития общекультурной составляющей педагогической деятельности с другой определили актуальность, значимость и выбор темы исследования "Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности (на примере учителей естественно-математических предметов)".
Цель исследования: выявить сущность общекультурной компетенции учителя, теоретически обосновать педагогические условия ее развития, определить ее влияние на успешность педагогической деятельности.
Объект исследования - общекультурная компетенция учителя как педагогическое явление.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного развития общекультурной компетенции учителя как фактора успешности его профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что общекультурная компетенция учителя является фактором, способствующим повышению эффективности педагогической деятельности, если:
- общекультурная компетенция учителя интерпретируется как компонент его педагогической культуры, характеризующий подготовленность и готовность к приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета;
- педагогическая деятельность по приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета будет основываться на принципах научности и гуманизма, раскрытии значения культурно-исторических ценностей;
- в процессе дополнительного профессионального образования будут раскрыты и охарактеризованы условия развития общекультурной компетенции, отражающие основные направления педагогической деятельности;
- на основе современных тенденций развития образования будут разработаны критерии и показатели оценки общекультурной компетенции учителя.
Для решения проблемы исследования определены следующие задачи:
- теоретически обосновать сущность общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры;
- определить содержание послевузовской подготовки учителей, направленной на повышение уровня их общекультурной компетенции;
- выявить педагогические условия эффективного развития общекультурной компетенции учителя на этапе послевузовского образования;
- определить критерии и показатели оценки общекультурной компетенции учителей;
- выявить и проверить экспериментальным путем влияние общекультурной компетенции учителя на результаты его профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования служат положения о природе и функциях культуры как социального феномена, об образовании как категории педагогической и культурно-исторической, о родо-видовом отношении социализации и образования, о социальной деятельности и творческой сущности личности как субъекта развития материальной и духовной культуры.
Исследование опиралось на теоретические концепции:
- родо-видовых отношений между социализацией и образованием (Б. М. Бим-Бад, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, П. Ф. Каптерев, М. Ко-ул, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. В. Полукаров);
- психологической структуры деятельности учителя и формирования его личности (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, В. А. Сластенин, В. В. Тарасов, А. И. Щербаков);
- формирования культуры будущего учителя (В. Л. Бенин, Е. В. Бон-даревская, Л. И. Орешкина);
- интеграции в педагогике общественных и естественных наук (Г. Г. Гранатов, А. Я. Наин, В. Г. Разумовский);
- воспитывающего и развивающего обучения (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий и др.);
- гуманитарного содержания естественно-математического образования в школе (И. М. Авдеева, М. Н. Берулава, Л. Г. Бурлаков, 3. Е. Гельман, Л. Я. Зорина, В. Н. Мощанский, Ж. Фуре, Р. Н. Щербаков, И. М. Яглом).
В процессе работы над диссертацией был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, а также научно-популярной (по проблемам математики и естествознания) литературы; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение), наблюдения образовательного процесса в естественных условиях; прогностические методы (теоретическое моделирование); диагностические методы (интервьюирование, анкетирование, ранжирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической статистики; теоретико-сопоставительный анализ экспериментальных данных, полученных в процессе исследования; ретроспективный анализ собственного опыта.
Исследование проводилось в несколько этапов Первый этап (1993-1996 гг.) - изучение проблемы в теории и педагогической практике, определение темы и понятийного аппарата исследования.
Второй этап (1996-1998 гг.) - выдвижение гипотезы исследования, разработка теоретической концепции, отбор содержания эксперимента.
Третий этап (1998-1999 гг.) - организация экспериментальной работы, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в
- раскрытии понятия общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры;
- разработке путей развития общекультурной компетенции учителя;
- определении критериев и показателей общекультурной компетенции учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в
- обосновании целостного представления об общекультурной компетенции учителя как педагогическом явлении;
- выявлении педагогических условий эффективного развития общекультурной компетенции учителя;
- определении путей развития и критериев общекультурной компетенции учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в соответствии с теоретическими положениями
- определено содержание послевузовского профессионального образования учителей естественно-математических предметов, способствующее эффективному развитию общекультурной компетенции; разработан спецкурс "Общекультурная компетенция учителя";
- предложен вариант оценки уровня общекультурной компетенции учителей естественно-математических предметов.
Результаты исследования могут быть использованы в ходе послевузовской педагогической подготовки учителей естественно-математических предметов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими концепциями, использованием методов, адекватных сущности исследуемого объекта, длительностью экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
? Общекультурная компетенция учителя может рассматриваться в качестве одного из факторов, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности.
? Реализация концептуальной модели развития общекультурной компетенции учителя позволяет эффективно повышать ее уровень в процессе дополнительного профессионального образования педагогов.
? Оценка общекультурной компетенции учителя может осуществляться по трем критериям: философские знания, предметно-педагогическая подготовленность к раскрытию гуманитарного содержания основ препо
даваемой науки, общекультурная эрудиция, - которые раскрываются через соответствующие показатели.
Развитие общекультурной компетенции учителя обеспечивается совокупностью педагогических условий, которая включает:
- интерпретацию общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры;
- организацию специальной целенаправленной работы с учителем по развитию его общекультурной компетенции в процессе дополнительного профессионального образования;
- осуществление тесной связи учебной программы по развитию общекультурной компетенции учителя с современным содержанием образования в средней школе;
- учет индивидуальных интересов и запросов учителя, накопленного им педагогического опыта;
- сочетание работы по развитию общекультурной компетенции учителя с проведением оценки ее уровня на основе соответствующих критериев и показателей.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Всероссийской конференции "Гуманизация и гуманитаризация образования" (Пенза, 1996), других Всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, заседаниях Ученого совета Пензенского ИПКиПРО, кафедры педагогики ПГПУ им. В. Г. Белинского, а также через публикацию печатных работ.
Экспериментальной базой исследования служили занятия с учителями -слушателями курсов повышения квалификации в Пензенском ИПКиПРО, а также общеобразовательные средние школы г. Пензы и Пензенской области. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте участвовало 206 учителей математики, физики и химии; в процессе экспериментальной работы использовались данные опроса 658 учащихся 6-11 классов.
Общекультурная компетенция учителя как компонент его педагогической культуры
Сделаем попытку охарактеризовать сущность понятия общекультурной компетенции учителя в предлагаемой трактовке как составной части его педагогической культуры на основе философского анализа проблем взаимосвязи образования и культуры, теоретического изучения проблемы педагогической культуры учителя.
Осмысление понятия общекультурной компетенции учителя будем осуществлять в последовательности: культура - образование как сфера проявления культуры - педагогическая культура - педагогическая культура учителя - общекультурная компетенция учителя.
В современном понимании культура (от лат. cultura) - это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе...» (170, с. 292).
Взаимосвязь образования и культуры заключается не только в том, что образование выступает составной частью культуры, одной из важных сфер ее действия: «...культура - это прогрессирующее самопроизводство общественного человека. Образование в таком случае является важнейшей технологией, содержанием и формой такого самопроизводства общественного человека» (36, с. 5). А. П. Валицкая определяет образование как «область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности» (22, с. 19).
В литературе по философии и теории образования подчеркивается положение о том, что образование есть категория не только педагогическая, но и культурно-историческая. И. Кант в трактате «О педагогике», анализируя проблемы обучения и воспитания, отмечает, в частности, что «...учреждение школ должно бы было зависеть исключительно от мнения наиболее просвещенных специалистов. Всякая культура начинается с частного лица и отсюда распространяется далее» (70, с. 453). Понимание сущности образования как процесса овладением культурно-историческим наследием предшествующих поколений в той или иной степени характерно для всех прогрессивных философских и педагогических концепций: «...всякое состояние культуры данного народа есть та основа, базис, есть нечто данное и реальное, из которого развивается последующее состояние. Поэтому та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требования, чтобы мы действовали сообразно с ней, если только хотим добиться положительных результатов. Иными словами, мы должны поступать культуросообразно» (49, с. 229).
В работах ряда современных философов развивается тезис о необходимости «перехода от философской логики «наукоучения», характерной для «разума познающего» (XVII - XIX веков), - к разуму, стремящемуся понять культуру в ее всеобщих онтологических предположениях (канун XXI века)» (10, с. 11). Выдающийся ученый-физик Э. Шредингер в этой связи отмечал существование в обществе тенденции «забывать, что все естественные науки связаны с общечеловеческой культурой и что научные открытия, даже кажущиеся в данный момент наиболее передовыми и доступными пониманию немногих избранных, все же бессмысленны вне своего культурного контекста» (178, с. 261). Подчеркивая, что основы естественно-математических наук должны преподаваться как продукт деятельности человека, наполненный гуманистическим содержанием, бельгийский философ Ж. Фуре пишет: «Преподавание научных дисциплин таким образом превращается в продолжение человеческого бытия, в изложение конкретных исторических условий, относящихся к принимаемым нами решениям, в отражение логики и общения, связанных с нашими практическими действиями, в способ пропаганды определенных взглядов на мир и общество» (172, с. 37).
Необходимость научного осмысления проблемы исследования определяется в значительной степени тем обстоятельством, что в образовательном процессе одно из главных средств передачи культуры - своеобразие, неповторимая индивидуальность педагога как носителя культуры. В связи с изменением ценностных ориентиров образования, формированием его новой парадигмы, в которой на передний план выдвигается культурообразующая функция, неизбежно повышаются требования к учителю, уровню его профессиональной деятельности. Становление новой образовательной парадигмы «совершается эволюционным способом, на путях изменения самого типа педагогического мышления» (21, с. 8).
Опыт педагогической практики последних лет показывает, что в сложившейся ситуации одним из необходимых профессионально-личностных качеств педагога становится способность его к совершению сознательного, нравственно и научно обоснованного выбора средств включения учащихся в развитие личностной культуры. В частности, как отмечают Ю. В. Сенько и В. Э. Тамарин, "в современной дидактике исследование познавательных процессов в обучении уступает приоритет анализу взаимодействия участников обучения. Обучение рассматривается как способ трансляции культуры в ее образующие личность функции» (140, с. 41).
Диагностика общекультурной компетенции учителей
В соответствии с задачами и гипотезой исследования задачу констатирующего эксперимента мы определили как разработку и практическое осуществление методов оценки общекультурной компетенции учителей математики, физики и химии.
Для оценки нами разработана анкета опросник, состоящая из 29 вопросов (см. приложение № 1).
Анкета составлялась на основе критериев и показателей оценки общекультурной компетенции, описанных в 3 главы 1. С целью получения более достоверных результатов анкетирование педагогов проводилось анонимно. В зависимости от набранной респондентом суммы баллов степень сформированности его общекультурной компетенции оценивалась как соответствующая одному из трех выделенных нами уровней:
а) низкому;
б) среднему;
в) высокому.
Отметим в этой связи, что под уровнем мы понимаем «дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние» (73, с. 219) исследуемого объекта.
Шкала оценки общекультурной компетенции педагогов представлена в таблице № 2 (см. стр. 76).
Как показали результаты проведенного эксперимента, названные характеристики в целом удовлетворяют условию необходимости и достаточности при их практическом применении.
С учителями каждого из трех предметов: математики, физики и химии, - анкетирование проводилось отдельно (по группам). При этом с целью учета специфики предмета в анкету для каждой категории учителей вносились некоторые изменения, не имеющие принципиального характера. Таким образом, анкеты для учителей всех трех специальностей были практически идентичны. Общее число респондентов составляло 117 человек: 59 учителей математики, 34 учителя физики и 24 учителя химии. Все респонденты имели высшее педагогическое образование. Выборку можно считать случайной и репрезентативной, так как в материалах исследования представлены результаты опроса учителей городских, поселковых и сельских школ практически всех территорий Пензенской области.
При составлении анкеты-опросника мы стремились к тому, чтобы она имела характер своеобразного собеседования с учителем по наиболее важным вопросам, относящимся к его общекультурной компетенции, была непосредственно связана с повседневной практической деятельностью. С этой целью большая часть вопросов и заданий анкеты (15 из 29) была составлена таким образом, чтобы не только оценить знания, эрудицию педагога, но и предоставить ему возможность высказать собственное мнение по различным проблемам культурного контекста естественно-математического образования школьников в современных условиях. Одновременно мы ставили цель свести объем анкеты к минимуму, сделать ее компактной и удобной для работы.
Содержание анкеты позволяло использовать показатели всех трех критериев оценки общекультурной компетенции. Следует отметить также, что содержание ряда вопросов имеет отношение одновременно к двум критериям (например, вопроса 1 - ко второму и третьему критериям, во проса 2 - к первому и второму критериям и т. д.), а некоторых вопросов -ко всем трем критериям ( вопросы №№ 5, 17 и некоторые другие). Подчеркнем в этой связи, что включение в анкету вопросов «смешанного» характера представляется необходимым ввиду их важности для оценки общекультурной компетенции учителя в целом. Соответствие этих вопросов тому или иному критерию определялось на основе доминирующего (преобладающего) признака. Например, вопрос 21, сочетающий в себе признаки второго (предметно-педагогическая подготовленность учителя) и третьего (общекультурная (в т. ч. общенаучная) эрудиция учителя) соответствует при названном выше подходе третьему критерию, вопрос 5, сочетающий в себе признаки первого (философские знания) и третьего критериев - первому критерию и т. д.
С учетом вышеназванного обстоятельства с первым критерием оценки общекультурной компетенции (философские знания) соотносятся 7 вопросов (№№ 5, 7, 9, 10, 13, 18, 19), со вторым критерием (предметно-педагогическая подготовленность) - 12 вопросов (№№ 2, 3, 6, 8, 12, 14, 15, 16, 20, 22, 24, 27), с третьим критерием (общекультурная (в т. ч. общенаучная) эрудиция) - 10 вопросов (№№ 1, 4, 11, 17, 21, 23, 25, 26, 28, 29).
Непосредственно перед проведением анкетирования с педагогами проводилась краткая пояснительная беседа, в ходе которой мы объяснили некоторые детали заполнения анкеты. Внимание учителей обращалось, в частности, на следующие моменты:
? отвечая на вопросы 4, 6, 13, 21 и 22, следует назвать возможно большее число ученых, а при ответах на вопросы 28 и 29 - книг и статей;
? в ответах на вопрос 21 они имеют право в тех случаях, когда ученый родился, жил и работал в разных странах, причислять его к любой из них;
? отвечая на вопросы 22 и 27, следует кратко и, по возможности, конкретно указать научные заслуги тех ученых, которых называет респондент
(в ходе собеседования мы для иллюстрации приводили соответствующие примеры);
? при ответе на вопрос 23 не требуется греческое или латинское написание слов, от которых произошли перечисленные в вопросе научные термины;
? при ответе на вопросы 28 и 29 заглавия (названия) книг и статей не обязательно воспроизводить точно; отвечая на эти вопросы, можно указывать литературу по любому из преподаваемых предметов в том случае, если учитель преподает несколько предметов. Мы также обращали внимание педагогов на то, что литературу методического характера и учебники указывать не следует;
Результаты развития общекультурной компетенции учителей
Для оценки результатов работы по развитию общекультурной компетенции была использована анкета-опросник, применявшаяся в констатирующем эксперименте с внесенными в нее изменениями (приложение № 1), интервьюирование и опрос педагогов. Отметим при этом, что в данном обследовании участвовали только те респонденты (117 учителей), которые принимали участие в предварительном анкетировании.
Рассмотрим экспериментальные данные, полученные в ходе итоговой оценки общекультурной компетенции педагогов. Анализ их ответов на вопросы, относящиеся к первому критерию "философские знания", свидетельствуют, что мировоззренческие взгляды учителей отличаются устойчивостью и постоянством. Так, осталось прежним соотношение положительных и отрицательных ответов на вопросы 7 ("Является ли, на Ваш взгляд, диалектический материализм теорией, правильно и исчерпывающе объясняющей окружающей мир?), 9 (о роли религии как носителя культуры в обществе), 10 (будет ли процесс познания продолжаться бесконечно), а также вопрос 19, содержание которого касалось проблемы соотношения религии и науки как двух различных способов познания окружающего мира.
Отметим в то же время, что возросло число педагогов, выбравших варианты ответа "а" ("считаю, что проблема существует, хотя и не имеет большого значения") и "в" ("считаю проблему важной и требующей неотложного решения") на вопрос 5, касавшийся проблемы противостояния в XX веке двух культур: научно-технической и гуманитарной. При итоговом анкетировании - соответственно 37 (32%) и 30 (26%), при предварительном - 32 (27%) и 24 (21Уо). Увеличилось количество положительных ответов (вариант "а") на вопрос 18 ("Является ли наука составной частью общечеловеческой культуры?"): соответственно 107 (91%) и 114 (97%).
При анализе результатов итоговой оценки общекультурной компетенции по первому критерию получены следующие данные: низкому уровню соответствуют философские знания 9 (8%) респондентов, среднему уровню - 77 (66%), высокому уровню - 31 (26%). Для сравнения, при предварительной оценке - соответственно 53 (45%), 62 (53%) и 2 (2%).
Существенно повысилось качество ответов на вопросы, относящиеся ко второму критерию общекультурной компетенции учителя (предметно-педагогическая подготовленность). Более успешными оказались, например, ответы на вопрос 16, касавшийся хронологии научных открытий. Отметим в этой связи, что на занятиях спецкурса подробно обсуждалось содержание вопроса 16 предварительной анкеты и что перечисленные в этом вопросе итоговой анкеты научные открытия, как и в первом случае, давали возможность четкого и однозначного ответа. Правильно на рассматриваемый вопрос ответили 32 (54%) учителя математики, 19 (56%) учителей физики и 15 (63% ) учителей химии. Таким образом, более половины (56%) общего числа респондентов ответили на него верно; для сравнения, в ходе констатирующего эксперимента - менее 42%.
Более правильными и содержательными оказались ответы на вопрос 22 (об ученых XX столетия и их открытиях). Никто из респондентов не повторил ошибок, допущенных при предварительном анкетировании (их анализ дан в первом параграфе данной главы). Заметно больше названо ученых: не менее 5 - учителями математики, не менее 7 - учителями физики и химии.
Анализ ответов на вопрос 24 (требовалось привлечь как историконаучные, так и предметно-педагогические знания) свидетельствует, что, хотя он, как и при предварительной оценке, вызвал определенные затруднения, число учителей, оставивших его без ответа, сократилось почти вдвое: с 49 (42%) до 25 (21%). Приведем фрагменты ответов на вопрос 24, оцененных максимальным числом баллов: "В последней четверти XVIII века наступил второй глубокий кризис в математике. Он был вызван тем, что математики не смогли объяснить основные понятия дифференциального и интегрального исчисления, например, не смогли четко и строго определить понятие "предел". Однако применение математических методов, разработанных Ньютоном и Лейбницем, давало замечательные результаты в физике и других науках. Прошло много времени, прежде чем основные понятия высшей математики были обоснованы и доказаны со всей математической строгостью, хотя было очевидно, что великое открытие Ньютона и Лейбница служит прекрасным средством исследования природы." (Учитель математики городской школы, педагогический стаж -14 лет.) "С чисто математической точки зрения нельзя не видеть, что первый закон Ньютона действительно вытекает из его второго закона, так как прир= 0 и а = 0 (то есть тело движется без ускорения, равномерно и прямолинейно). Но физическое содержание первого закона гораздо глубже и шире, чем его математическая интерпретация. Этот закон фактически вводит такое важное физическое понятие, как инерция, хотя Ньютон в своей формулировке первого закона этот термин не использует." (Учитель физики городской школы, педагогический стаж - 20 лет). "До Менделеева несколько ученых располагали химические элементы в порядке возрастания их атомных весов. Английский химик Ньюлендс даже заметил повторяемость химических свойств с периодом в семь элементов. Но и только. Никто из них не сумел увидеть в этом закон природы, логичный и неотвратимый. Никто до Менделеева не сумел понять, что на основании этого можно, допустим, с большой вероятностью предсказать существование элемента, который наука еще не знает: если в периодической системе есть для него место, можно заранее описать его свойства." (Учитель химии городской школы, педагогический стаж - 18 лет).
