Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Тимошкова Жанна Савельевна

Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы
<
Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Тимошкова Жанна Савельевна. Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Красноярск, 1999 151 c. РГБ ОД, 61:00-13/939-6

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Состояние проблемы повышения квалификации директора школы в психолого-педагогической литературе 12-61

1.1. Проблема профессиональной компетентности директора школы в психолого-педагогической литературе 12-28

1.2. Методологические и теоретические основы процесса повышения квалификации директора школы 29 - 49

1.3. Концептуальные подходы к организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы 50 - 61

Глава 2. Личностно-ориентированный процесс повышения квалификации директора общеобразовательной школы 62 - 114

2.1. Модель компетентности директора школы 62 - 65

2.2. Программа и модель организации личностно- ориентированного процесса повышения квалификации директора школы 66 - 87

2.3. Оценка эффективности личностно-ориентированного процесса повышения квалификации

директора школы 88-114

3аключение 115-117

Литература 118-130

Приложения

Введение к работе

Развитие системы школьного образования в современных социокультурных условиях в значительной степени определяется эффективностью управления всеми ее звеньями. Одной из ключевых проблем обновления деятельности и повышения эффективности работы учреждений образования является повышение уровня общей и профессиональной культуры их руководителей. Директору школы нужны глубокие профессиональные знания для разработки стратегии развития школы, создания внутришкольной культуры, управления процессами, происходящими в ней, выработки управленческой «я - концепции».

Исследования, проведенные сотрудниками института образования взрослых РАО, позволили сделать вывод о том, что школе необходим руководитель нового типа - с профессиональной управленческой подготовкой. Задача развития профессионально значимых качеств личности руководителя входит в ранг приоритетных для системы повышения квалификации.

Совершенствование системы повышения квалификации основывается на необходимости разрешения противоречия между постоянно растущими требованиями к личности и деятельности, профессиональными качествами руководителя школы, отвечающими современным условиям, и недостаточным уровнем его готовности к выполнению функций управленца. Отсюда вытекает одна из главных задач системы повышения квалификации - перестройка процесса организации повышения квалификации директора общеобразовательной школы в соответствии с предъявляемыми требованиями к управлению учреждением образования, новыми образовательными программами, а также с учетом потребностей и возможностей обучаемых.

Традиционно организованный процесс повышения квалификации руководителей школ (на ФПК и ППРО) в достаточной мере не удовлетворял эти потребности. Во-первых, руководители школ, которые становятся слушателями курсов повышения квалификации, не имеют базового управленческого образования, а следовательно, не владеют на профессиональном уровне управленческими технологиями. Во-вторых, имея различный стаж практической ра-

4 боты в должности руководителя, они по-разному подходят к решению одних и тех же управленческих задач. В-третьих, объект их управления - школы разной типологии, с различными возможностями в организации образовательных процессов, что требует от директора специальных знаний по управлению данным типом образовательного учреждения.

Степень научной разработанности темы

Исследование методологических и теоретических подходов к организации процесса повышения квалификации руководителей школы, которые нашли отражение в работах Веснина В.Г., Казанцева С.Н., КулюткинаЮ.Н., Тарасова В.К., Тонконогой Е.П., Тюритна П.Н., Ф.М. Литке, Одинцова ПК., Фишмана Л.И., позволило нам разработать модель профессиональной компетентности директора школы, сформулировать критерии эффективности процесса повышения его квалификации.

Теоретическому осмыслению профессиональной деятельности директора школы способствовал анализ работ Бараева О.Ю., Беклемишева Е.П., Загвязин-ского В.И., Капто А.Е., Конаржевского Ю.А., Шамовой Т.И. и других авторов.

В работах по теории управления и школоведению Васильева Ю.В., Захарова М.Г., Конаржевского Ю.А., Кучкина В.Н., Орлова А.А., Пикельной B.C., Поташника М.М., Шамовой Т.И. и др. создана теоретическая база для исследования управленческой деятельности директора школы.

В исследованиях Бочкина Н.В., Васильевой З.И., Горшкова В.В., Маль-ковской Т.Н., Тряпицыной АЛ., Серикова В.В., Якиманской И.С. и др. разработаны теоретические предпосылки организации личностно-ориентированного образования.

Веснин В.Р., Виханский О.С, Журавлев П.В., Кларин М.В., Кулапов М.Н., Наумов А.И., Сухарев С. А. и др. исследовали зарубежный опыт повышения квалификации управленцев и определили его значимость в решении многих проблем системы дополнительного образования в России.

Таким образом, в науке созданы теоретические предпосылки совершенствования организации процесса повышения квалификации руководителей школ.

5 Вместе с тем, они не сфокусированы в полной мере на вопросах организационного, управленческого, программно-методического обеспечения; отсутствуют критериальные показатели определения уровней квалификации; недостаточно полно исследован вопрос оценки эффективности организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы побудили нас к выбору темы исследования: «Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы».

Объект исследования: процесс повышения квалификации директора общеобразовательной школы.

Предмет исследования: психолого-педагогические основы организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы.

Цель исследования: разработать научно-методические основы организации повышения квалификации директора общеобразовательной школы в ходе личностно-ориентированного процесса.

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации директора общеобразовательной школы будет более эффективным, если: разработана модель компетентности директора школы; составлена индивидуальная программа повышения квалификации, учитывающая уровень профессиональной компетентности, потребности, степень личностных притязаний, социальные условия его профессиональной деятельности; в технологии оценки эффективности повышения квалификации интегральным критерием выступает его компетентность.

С учетом проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы определены следующие задачи исследования:

Изучить методологические и теоретические предпосылки организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы.

Разработать модель компетентности директора общеобразовательной школы.

Обосновать и представить программу личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы.

Разработать критерии и показатели оценки уровней квалификации директора общеобразовательной школы при личностно-ориентированном процессе повышения квалификации.

Подготовить рекомендации по организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы и апробировать их в практике образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: системный подход к исследованию современных социальных систем, в частности, региональных, районных и школьных систем образования (Афанасьев В.Г., Бестужев-Лада И.В., Блауберг И.В., Филиппов Ф.Р. и др.); теория социального управления, в частности управления школой (Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Орлов А.А., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Ямбург Е.А.); исследовательский подход к управлению школой (Тюлю Г.М., Шамова Т.И.,); концепции непрерывного образования взрослых (Кричевский В.Ю., Тонконогая Е.П. и др.); сравнительно-исторический подход, позволяющий использовать опыт социального управления, менеджмента и маркетинга (Альберт М, Мескон М., Котлер Ф., Тейлор Ф. и др.);

7 психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект-субъектные» и «субъект-объектные» отношения (Кларин М.В., Селезнева Н.Т., Тарасов В.К., Тряпицына А.П., Тюрин П.Т., Шилова М.И.);

В ходе исследования применялись следующие методы исследования: изучение социально-экономических проблем повышения квалификации; наблюдение, анкетирование, контент-анализ, интервьюирование; моделирование; монографический анализ профессиональной деятельности директоров школ; эксперимент по организации и проведению личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров школ; - методы компьютерной диагностики и обработки данных. Эмпирическая база исследования:

В исследовании применяются результаты социологических исследований, проводимых социологическим центром КГПУ, статистические материалы, федеральная и региональные программы развития образования, нормативно-правовые акты и документы краевых, региональных, районных органов управления образования, результаты опросов, анкетирования директоров школ края.

Опытно-экспериментальная база: Базой для изучения массового опыта в течение девяти лет (с 1991 по 1999 гг.) служили курсы повышения квалификации ФПК и ППРО, на которых повышали квалификацию директора школ городов и районов края. Повышение квалификации на ФПК и ППРО осуществлялось как личностно-ориентированный процесс повышения квалификации директоров школ городов Красноярска, Дивногорска, Канска; Балахтинского, Болыпемуртинского, Дзержинского районов края, Ленинского района города Красноярска. Общая численность директоров школ, участвовавших в эксперименте, - 460 человек.

Основные этапы исследования: I этап - 1991-1993 гг. - Анализ состояния проблемы, ее осмысление в научной литературе; изучение конкретного опыта повышения квалификации руководи-

8 телеЙ школ на ФПК и ГШРО городов Красноярска, Москвы, Санкт-Петербурга; монографический анализ профессиональной деятельности директоров школ; изучение уровня их профессиональной компетентности. На этом этапе были сформулированы тема и рабочая гипотеза, определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования, был проведен констатирующий эксперимент. этап - 1993-1994 гг. - Опытно-экспериментальная работа по организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров общеобразовательных школ на ФПК и ППРО; моделирование профессиональной компетентности директора школы; составление авторской экспериментальной программы повышения квалификации директора школы; определение психолого-педагогических условий по организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации; разработка уровней квалификации и критериев оценки эффективности личностно-ориентированного процесса; включение директора школы в экспериментальную работу в своих педагогических коллективах; осмысление итогов и подготовка к публикации методических рекомендаций. этап - 1995-1997 гг. - Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, отслеживание результатов практической деятельности директоров школ, проходивших повышение квалификации, апробация технологии личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров школ.

IV этап - 1998-1999 гг. - Внедрение результатов исследования в практику работы директоров школ и системы повышения квалификации; обобщение ре зультатов исследования и оформление текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Исследована профессиональная деятельность директора школы на основе системного подхода, определены ее педагогические и управленческие основы, выявлены сущностные характеристики и описана структура.

Обоснованы с позиций психолого-педагогической науки в комплексе организационные, содержательные и методические основы конструирования личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров школ.

Выявлены и систематизированы в концепцию условия организации и проведения пятиступенчатого лично стно-ориентированного процесса повышения квалификации руководителей школ, позволяющие включить директора школы в процесс непрерывного повышения квалификации.

4. На основе осмысления теоретического и изучения практического опыта, обобщения результатов научных исследований различного уровня по вопросам повышения квалификации директоров школ была разработана модель профес сиональной компетентности директора школы.

5. Подготовлена авторская программа проведения личностно-ориентирован- ного процесса повышения квалификации директоров общеобразовательной школы, на основе которой для каждого слушателя курсов могут быть составле ны индивидуальные программа и учебный план повышения своей квалифика ции.

6. Разработана методика определения и выявления уровней квалификации и определены критерии оценки эффективности личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров школ.

Практическая значимость исследования.

1. Разработаны методические рекомендации по повышению квалифика ции директоров общеобразовательных школ через личностно-ориентирован- ный процесс на ФПК и ППРО на основе авторской программы, что позволит более эффективно организовывать практико-ориентированное повышение ква лификации руководителей системы образования.

2. Апробированы организационно-методические условия проведения личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров школ, использование которых поможет на практике организовывать и прово дить различного уровня и разной продолжительности курсы повышения ква-

10 лификации, позволяющие включить руководителей школ и системы образования в непрерывный процесс повышения квалификации.

Отработана методика использования экспертной системы оценки уровня профессиональной компетентности при помощи компьютерного комплекса «Служба персонала», которая может быть использована практическими работниками системы образования в решении кадровых вопросов (аттестации, приеме на работу, сокращении).

Разработаны программы авторских семинаров, тренингов, «Персонал-технологий», проблемно-деловых игр, которые могут быть использованы для повышения квалификации руководителей системы образования на основе лично стно-ориентированного подхода.

Создана авторская программа и на ее основе концептуальные подходы организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров школ, отработана технология организации и проведения личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров школ, полученные результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждены последовательностью, концептуальной обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным подходом к изучению предмета исследования, проведением его одновременно на теоретическом и практическом уровнях, обеспечением научной методологией и использованием методов исследования, адекватных предмету и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, использованием сертифицированного компьютерного комплекса «Служба персонала», подтверждением полученных выводов данными педагогической и управленческой практики, реальным претворением основных положений исследования в экспериментальную работу.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (тезисов, методических рекомендаций, программ); в процессе работы со слушателями Красноярского, Московского ФГЖ и ППРО; во время организации выездных курсов для руководителей школ Красноярского края, городов Канска, Ачинска, Дивногорска, Лесосибирска, районов Красноярского края - Балахтинского, Болынемуртинского, Дзержинского, Енисейского, Шушенского, Туруханского, Ленинского района г. Красноярска, г.Усть-Илимска Иркутской области; при проведении научно-практических семинаров с директорами школ города, края, деканами, проректорами КГПУ и других вузов города; во время участия в научно-практических конференциях (гг, Красноярск, Москва, Санкт-Петербург); в ходе стажировок при ФПК и ППРО (г.Москва, Санкт-Петербург) и Научно-исследовательском институте образования взрослых РАО. Теоретические положения и итоги исследования публиковались в сборниках общероссийского, регионального уровней, неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры «Управления образованием» КГПУ. В диссертации отражены исследования, проведенные под нашим руководством слушателями ФПК и ППРО в виде курсовых и дипломных работ (всего более 100 человек).

На защиту выносятся следующие положения:

Деятельность директора школы носит профессиональный управленческий характер, требует специальных знаний и умений, которые могут быть представлены в виде «Модели профессиональной компетентности руководителя школы».

Совершенствование компетентности директора общеобразовательной школы будет эффективным при организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации, в основу которого положены концептуальные подходы, специальная программа и модель.

При использовании в качестве интегрального показателя квалификации директора школы его профессиональной компетентности обеспечивается эффективность личностно-ориентированного процесса повышения квалификации.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками, диаграммами.

Проблема профессиональной компетентности директора школы в психолого-педагогической литературе

Профессиональная компетентность директора школы неразрывно связана с базовыми категориями науки управления и менеджмента. В связи с этим, исследование сущности профессиональной компетентности, ее специфики, структуры требует анализа теории и практики в этой области. Для более полного выявления сути исследование данного понятия было начато с изучения достижений менеджмента в этой области.

В современных условиях возросла доля самостоятельности и ответственности организаций, большая часть принимаемых решений перешла в их компетенцию. Перед организацией ставятся: задачи, связанные с обеспечением ресурсами, которые давали бы ей возможность развиваться и удовлетворять запросы коллектива и личности.

Развитие организации во многом зависит от того, имеет ли она собственную стратегию развития и сможет ли она ее последовательно реализовать на практике при помощи конкретных мероприятий. Вопросами стратегического управления занимались многие авторы - Вудкок и Д. Френсис (30), Б. Карлоф (51), Котлер Ф.(60) и др.

С 90-х годов в теории управления организацией, по мнению многих исследователей (145), произошла смена парадигмы управления. Появилось новое направление - персонал-стратегия, которая означает: -"внедрение на практике стратегического управления; - изменение парадигмы управления и признание персонала основным ресурсом организации" [145. С.151].

Практический опыт деятельности многих организаций свидетельствует о взаимосвязи стратегии развития организации и системы управления персоналом.

Стратегия управления организацией предполагает наличие стратегии управления персоналом. Основным понятием персонал-стратегии является термин компетенция. В рекомендациях по применению методов стратегического управления на предприятиях России утверждается, что компетенция предприятия складывается из суммы компетенций ее персонала.

Компетенцию предприятия можно рассматривать «как рациональное сочетание знаний и способностей, рассматриваемых на небольшом промежутке времени, которыми обладают работники данной организации» [145. С.168].

В данном случае можно провести аналогию и компетенцию учреждения образования (школы) рассматривать как рациональное сочетание знаний, умений навыков, которыми обладает педагогический коллектив данного учреждения.

Для внедрения стратегии организации, считает О.Н. Громова, необходимо реализовать основную задачу социального управления - "управление компетенцией предприятия с реализацией практики ее приобретения, стимулирования и развития" [145. С.168]. Управление компетенцией может происходить как на уровне организации, так и на уровне личности.

Процесс управления компетенцией на уровне личности, по мнению авторов [145. С. 171], может быть представлен следующим образом: (см. рис 3).

Процесс управления происходит следующим образом: 1. Личность оценивает свои возможности в соответствии с должностными требованиями. 2. Активизирует полученные ранее знания, умения, информацию. 3. Формирует цель своей деятельности в данной должности. 4. Принимает решение о соответствии своей компетенции требованиям должности или о необходимости обучения.

Управляющие (менеджеры) на любом предприятии должны иметь специальные знания и умения их использовать. З.П. Румянцева разработала требования к профессиональной компетенции менеджера [144. С.30-31], которые можно подразделить на две группы.

1 Группа - знания и умения, позволяющие выполнять профессиональную работу в области управления:

1. Понимание природы управленческого труда и процессов менеджмента.

2. Знание должностных и функциональных обязанностей менеджера, способов достижения целей и повышения эффективности работы организации.

3. Умение использовать современную информационную технологию и средства коммуникации, необходимые в управленческом процессе.

2 Группа - Требования, связанные со способностью менеджеров работать с людьми и управлять самими собой: 1. Владение искусством управления человеческими ресурсами. 2. Владение искусством налаживания внешних связей. 3. Способность к самооценке, умение делать правильные выводы и непрерывно повыщать квалификацию.

В.Р. Веснин под профессиональной компетентностью понимает "способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям"[2б. С,59]. Он выделяет четыре вида профессиональной компетентности:

- «функциональная, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать»;

- интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей;

- ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией;

- социальная - предполагает наличие коммуникативных и интеграционных способностей.

Методологические и теоретические основы процесса повышения квалификации директора школы

Наиболее актуальными вопросами теории и практики дополнительного профессионального образования можно считать те, которые связаны с разработкой научно-методических основ процесса повышения квалификации.

Логика построения данного параграфа предполагает раскрытие содержания основных понятий, которыми мы будем оперировать в нашем исследовании,

В рамках нашего исследования мы будем использовать понятие «основы». Приведем определение этого понятия: «Основы - исходные, главные положения чего-нибудь» [ 87. С, 461].

Изучение методологических и теоретических основ процесса повышения квалификации начнем с анализа основ построения процесса обучения.

Рассмотрим понятие обучение. Понятие "обучение" в словаре СИ. Ожегова трактуется так: " Передавать кому-нибудь какие-нибудь знания, навыки" [87. С. 844]. Советский энциклопедический словарь трактует данное понятие следующим образом: "Обучение ~ основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т, д." [128. С. 923].

Резюмируя приведенные определения, можно выделить в них общее: обучение - это деятельность и, исходя из определения деятельности, в обучении необходимо выделять цель, средства, результат и сам процесс деятельности.

В нашем исследовании мы будем исходить из понимания обучения как процесса изменения человека. Когда человек обучается, он обретает нечто, что меняет его видение мира и себя, что дает ему возможность действовать не так, как раньше, что придает ему новые качества, которых раньше у него не было. В связи с этим меняется реальность, в которой находится человек. О.С. Виханский и А.И. Наумов считают, что "в самом общем виде обучение можно рассматривать как изменение воспринятой реальности11 [27. С. 22]. М.В. Кларин (54) проанализировал инновационные дидактические поиски современной мировой педагогики и предложил инструментарий дидактического мышления - модели обучения. В зависимости от уровней обучения (от начальной и средней школы до вуза и систем профессиональной подготовки и повышения квалификации) выделяют две ведущие модели обучения - технологическую и поисковую. Модель обучения М.В. Кларин предлагает рассматривать "как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса; основу этой схемы составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель" [54. С.10].

Целью технологической модели обучения является конструирование учебного процесса, отталкиваясь от заданных установок: социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания обучения.

Из этой схемы можно проследить особенность, которая присуща только технологическому подходу, - направленность всего учебного процесса на достижение фиксированной цели и на этой основе - на коррекцию учебного процесса и оперативную обратную связь - "технологическая метафора обучения является выражением социально- инженерного мышления в педагогике, проекцией технократического научного сознания на сферу образования" [54. С.100], В рамках этой модели учебный процесс строится как процесс с четко фиксированными ожидаемыми результатами.

В современных дидактических разработках на основе базовой технологической модели была создана модель полного усвоения и ее частичные варианты. Направленность модели - это создание общего образовательного минимума, над которым происходит надстраивание дифференцированного обучения. Учитель выступает с позиции оператора дидактических средств, а учащийся занимает позицию объекта учебного процесса с фиксированным результатом. Несовершенство данной модели связано с заложенной в ней репродуктивной ориентацией обучения.

Рассмотрим альтернативную - поисковую модель обучения, которая основана на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. Основой обучения является связь с непосредственным опытом учащихся, который носит социальный характер и одновременно является отправным моментом и важнейшим источником учебного познания. Дидактической целью такого обучения является организация учебного исследования, освоение учащимися нового опыта. Ценность такого обучения в его связи с индивидуальным опытом учащихся. Результатом обучения, кроме предметных знаний, умений, становится рефлексивно осмысленный опыт поисковой деятельности. Задает содержание обучению "надпредметная поисковая учебная деятельность, т.е. деятельность по организации учащимися собственного познания" [54. С.131]. М.В. Клариным выделяется несколько типов надпредметной учебной деятельности:

- исследовательская теоретико-познавательная (диалоговая постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей, проведение или моделирование эксперимента и т.д.);

- дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);

- моделирующая - в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) планах; рефлексивная - в гносеологическом и эмоционально-личностном планах (интеллектуальная и эмоциональная рефлексии).

Модель компетентности директора школы

Процесс организации повышения квалификации и подготовки руководителей нужно рассматривать как важную функцию развития кадров руководителей. В условиях внедрения рыночных отношений речь должна идти не столько о повышении квалификации, сколько о переквалификации руководителей школ. Освоение маркетинга, менеджмента, социальных технологий требует новых знаний и умений.

Процесс обновления современной школы возможен при условии обеспечения высокой профессиональной управленческой компетентности руководителей школы, овладения ими новым управленческим мышлением, что может быть достигнуто целенаправленной подготовкой к управленческой деятельности, непрерывным повышением квалификации и самообразованием.

Зрелой личностью становятся в процессе деятельности, а не обучения, которое лишь создает ее предпосылки. Процесс формирования руководителя школы может быть представлен как совокупность замкнутых структур движения по должностным ступеням, которое способствует приращению опыта, изменению личностных качеств. При этом следует исходить из того, что каждый новой уровень управления - это качественный скачок, барьер адаптации, который под силу преодолеть далеко не каждому.

Определить горизонты развития могут специалисты, которые на основе психодиагностики, компьютерного тестирования строят прогнозы успеха деятельности, исходя из личных качеств человека.

Изучив методологию, теорию и практику решения проблемы формирования профессиональной компетентности руководителя школы, мы пришли к выводам, ставшим концептуальными принципами для составления модели профессиональной компетентности руководителя школы.

1. Компетентность руководителя школы - это система, образующим элементом которой является управленческая компетентность.

2. Необходимым условием успешной деятельности руководителя школы служит применение системы междисциплинарных теоретических знаний.

3. Руководитель школы должен владеть знаниями об объекте и субъекте управления, процессе управления.

4. Управленческие знания должны соответствовать требованиям времени, характеру и задачам развития системы образования.

Модель компетентности руководителя школы (рис. 7) представляет собой блок-схему, состоящую из шести основных элементов-блоков и внутренних связей между ними. Каждый из них отражает информацию о ряде профессионально и личностно значимых качествах руководителя школы.

Формирование глобального мышления руководителя; умение прогнозировать результаты педагогической деятельности; расширение общего кругозора.

Культура личности руководителя школы, определение своего педагогического кредо. Блок 3. Методология и теория развивающего обучения и воспитания. Формирование педагогического мышления, иной системы учебно-воспитательной работы. Овладение культурой развития личности ребенка. Блок 4. Психолого-диагностический. Формирование индивидуального стиля деятельности, способов межличностного взаимодействия, диагностических умений руководителя, социально-психологической компетентности.

Блок 5. Практический. Изучение опыта практической деятельности. Блок 6. Технологический.

Овладение современными технологиями для развития личности учащихся, учителей, саморазвития. Формирование рефлексивной культуры, рефлексивного мышления. Изменение ценностных ориентации руководителя школы.

На основе данной модели компетентности директора школы разработаны программа и модель организации личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы на ФППК и ГДТРО.

Также может быть разработана программа специальной подготовки руководителей школы, магистров системы образования, программа самообразовательной подготовки руководителя школы. Данная модель профессиональной компетентности директора школы позволяет наполнить новым содержанием существующие модели компетентности руководителя школы и является интегративной.

Программа и модель организации личностно- ориентированного процесса повышения квалификации директора школы

В основу содержания программы обучения директора общеобразовательной школы в процессе повышения его квалификации на ФГЖ и ГОТРО положены исходные позиции: директор школы - профессионал в области управления развивающейся школой; директор школы - исследователь всех процессов, протекающих в школе; директор школы - компетентный специалист, обладающий широким социальным, культурным кругозором, способный создать творческую атмосферу, благоприятный психологический климат в коллективе.

Цель программы - совершенствование индивидуальных способностей, развитие общей культуры личности, повышение профессиональной компетентности. Конечная цель - вывести директора школы на уровень саморазвития. При построении учебного курса решались следующие задачи:

а) кибернетическая: построение схемы управления деятельностью слушателей: указать цели управления; установить исходное состояние слушателей; определить программу воздействий, предусматривающую основные переходные состояния процесса; обеспечить контроль за управленческим процессом (обратную связь); выработать корректирующее воздействие; б) информационная: планирование информационных потоков; в) психолого-педагогическая; прогнозирование и коррекция развития личности, выход на уровень саморазвития.

Основу программы составляет концепция личностно-ориентированного образования, суть которого заключается в создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Ведущие принципы концепции основываются на системном и деятельно-стном подходах, которые позволяют учитывать слагаемые любой профессиональной деятельности: потребностно-мотивационной, когнитивной (познавательной), организационно-деятельностной, личностной.

Программа состоит из шести блоков: мировоззренческого и общекультурного, теоретического, психолого-диагностического, методологии и теории развивающего обучения и воспитания, технологического, практического. В основу разработки содержания блоков положен алгоритм: методология - теория -метод - практика - личная практика. Использовались модели: эталонная модель руководителя общеобразовательной школы, авторы которой - Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский (63);

- содержательная модель профессиональной компетентности педагога -авторский коллектив, под руководством Э.М. Никитина (111); Авторская модель профессиональной компетентности директора школы.

В программе указаны основные цели и направления каждого блока, время (в часах) для освоения основных курсов. Не указаны конкретные темы лекций и семинарских занятий - это право предоставляется преподавателям, ведущим данный блок, исходя из уровня подготовленности слушателей, с учетом их индивидуальных запросов, социально-значимой мотивации. Весь процесс повышения квалификации сориентирован на создание условий для развития личности руководителя.

В программе заложено время для индивидуальной работы слушателей с научными руководителями, преподавателями. Предусмотрена возможность внесения коррекции в процесс повышения квалификации.

Структура экспериментальной программы представлена на рис. 8 1. Блок - Мировоззренческий и общекультурный

Цель: формирование глобального мышления руководителя, умений прогнозировать результаты педагогической деятельности и ее последствий; расширение общего кругозора. Самоопределение личности руководителя школы в культуре, определение своей позиции, своего педагогического кредо. 1.1. Общество и глобальные проблемы XX века. Социально- экономические тенденции развития общества. 1.2. Прогнозирование. Теоретические знания в области педагогической прогностики. 1.3. Тенденции развития образования в мире. Концептуальные вопросы развития образования в России, крае. Теория разработки и построения концепций. Моделирование. 1.4. Организационная культура. Внутришкольная культура. 1.5. Комплекс знаний о человеке и его месте в современном мире (культурология, валеология). Основные способы деятельности: Лекции, семинары с использованием видео-лекций, деловых игр, тренингов. Практическая работа по разработке концепций, моделированию педагогических систем, прогнозированию. Посещение театров, выставок. Литература: 1,3,5, 6,8, 9, 12, 20, 31, 38, 51, 78, 92, 94, 96, 97, 143, 159, 175 2. Блок - Теоретический Цель: сформировать системное видение педагогической действительности, современное управленческое мышление руководителя, профессиональное управление учебным заведением. Формирование ключевых понятий теории классического управления, менеджмента, маркетинга, экономико-правовых. 2.1 Классическая теория управления. Управление. Принципы и методы управления. Теоретические знания по основам системологии. Системный подход в управлении школой. Управленческий цикл. 2.2 Педагогический менеджмент. Философия школьного менеджмента. Профессиональное управление, ориентированное на успех: эффективность и результативность работы школы (управленческие технологии). Менеджеры в системе образования. Принципы, заповеди менеджера. Эффективный стиль управления. "Решетка менеджмента". Технология самоменеджмента. Управление персоналом, планирование карьеры учителя. 2.3 Маркетинг. Система действий руководителя по выработке целей управления. Стратегия управления школой в условиях рынка. Реклама, функции рекламы. 2.4 Экономико-правовой раздел.

Управление школой в условиях нового хозяйственного механизма. Финансово-хозяйственная деятельность руководителя школы. Использование функционально-стоимостного анализа в деятельности школы. Закон РФ об образовании. Юридические основы управления школой.

Похожие диссертации на Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директора общеобразовательной школы