Содержание к диссертации
Введение
I глава. Теоретико-методологическое обоснование проблемы исследования 15
1.1 . Предпрофильная подготовка как задача модернизации образования 15
1.2. Методологические подходы к исследованию 41
1.3 . Организация предпрофильной подготовки в системе управления развитием учреждения дополнительного образования детей 62
Выводы по I главе 89
II глава. Результативность опытно-экспериментальной работы по организации предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей 91
2.1. Вариативные модели организации предпрофильной подготовки учащихся в опытно-экспериментальной работе 91
2.2.Личностно-деятельностные условия результативности моделей организации предпрофильной подготовки 115
2.3. Программа формирования профессионально - профильной компетентности педагогов как условия результативности предпрофильной подготовки 145
2.4.Критерии, показатели и диагностика результативности организации предпрофильной подготовки учащихся 167
Выводы по II главе 189
Заключение 193
Список литературы 197
Приложения 220
- Предпрофильная подготовка как задача модернизации образования
- Организация предпрофильной подготовки в системе управления развитием учреждения дополнительного образования детей
- Вариативные модели организации предпрофильной подготовки учащихся в опытно-экспериментальной работе
- Программа формирования профессионально - профильной компетентности педагогов как условия результативности предпрофильной подготовки
Введение к работе
Переход к профильному обучению требует изменений в организационных механизмах образования, интеграции общего и дополнительного образования, так как ученик имеет ограниченные возможности самоопределения в образовательном пространстве одного образовательного учреждения. Большинство учащихся, определившихся в выборе дальнейшего жизненного пути, не испытывают потребности в получении знаний по предметам, не являющимся для их дальнейшего обучения профильными или сопровождающими, что вносит ограничения в общекультурное развитие выпускника школы.
Предпрофильная подготовка как задача модернизации образования
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства (Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.). В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала.
Одна из основных проблем, стоящих перед современной школой, связана с поиском более эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса в создании качественно новой модели общеобразовательной школы, которая могла бы обеспечить максимальное развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей на основе использования последних достижений педагогики, психологии и теории управления, а также учета реальной социокультурной ситуации, складывающейся в условиях стабилизации общественно-экономического развития страны.
Качественное обновление общего образования предполагает поиск основных направлений его преобразования и оценки эффективности. Согласно квалиметрическому подходу качество образования определяется через взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения - социума, экономики, государства, цивилизации (А.И.Субетто). Процесс качественных изменений, осуществляемых в системе среднего образования, должен учитывать общие тенденции мирового развития, среди которых наиболее существенными выступают: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения готовности граждан к такому выбору; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения [112, С.3-4]. Одним из приоритетных условий адекватного проявления и учета данных тенденций, повышения качества образования и превращения его в непрерывное является организация в масштабах страны эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, которое рассматривается в концепции как система специализированной подготовки, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда [112, С.8].
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривают отработку и введение гибкой системы профильного обучения в средней школе, ориентирующей на инновационную деятельность в условиях вариативности образовательных программ, овладение современными технологиями и разнообразными воспитательными стратегиями. Концептуальные идеи профильного обучения (рис.1) базируются на теоретико-методологических основах, которые в отечественной педагогика разрабатываются в трудах И.В. Гладкой, И.Ю. Гутник, О.Б.Даутовой, Ю.И. Дик, С.В.Кривых, Н.Н. Никитиной, Н.Д.Санитаровой, А.П. Тряпицыной, Т.В.Черниковой, С.Н. Чистякова, И.Г. Юдина и др.
В словаре СИ. Ожегова дается следующее определение понятия «профиль» — «совокупность специфических черт, характеризующих какую 18 нибудь сферу деятельности, а также характер производственного или учебного уклона»[160, С.577].
А.А. Макареня и А.С. Максимов характеризуют профиль как совокупность внутренне однородных, постоянных по содержанию элементарных структурных единиц деятельности человека, которые определяют требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке и являются общими для одной группы профессий .
В Коьцепции профильного обучения профиль рассматривается как та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени, задаваемым базисным учебным планом. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ раскрыты в работах В.Н. Максимовой (1996), Л.Н. Нугумановой (1997), СВ. Кривых (2005) и др.
Согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» профильное обучение — это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [112,С15].
В материалах Министерства образования РФ [193] поясняется, что предлагаемый подход к формированию содержания образования по каждому профилю исходит из идеи построения более широкого профиля, чем это принято в школах с углубленным изучением отдельных предметов («спецшколах»). Можно сказать, что профильное обучение представляет собой «промежуточную форму» дифференциации обучения - между недифференцированным подходом и специализацией, присущей для лицеев и спецшкол.
Организация предпрофильной подготовки в системе управления развитием учреждения дополнительного образования детей
Концепция развития дополнительного образования детей Ленинградской области рассматривает развитие этого вида образования как одно из приоритетных направлений образовательной политики в регионе.
Управление развитием учреждения дополнительного образования детей (УДОД) понимается нами как осуществление непрерывного процесса руководства коллективом единомышленников, направленным на организацию и координацию его учебной, методической, организационной и других видов инновационной деятельности, включая организацию предпрофильной подготовки.
Развитие - одно из фундаментальных философских и научных понятий. В словарях даются разные определения, каждое из которых имеет свои акценты. В Словаре русского языка СИ. Ожегова развитие представляется как «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» [160, С.592]. В Советском энциклопедическом словаре сказано: «развитие -...изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры» [213, С.1093]. В Философском энциклопедическом словаре отмечается: «развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [235].
Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования - модернизация самой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием - это прежде всего управление процессом это развития.
Управление УДОД сегодня находится в процессе поиска нового содержания, форм и методов, обеспечивающих инновационное развитие образовательного учреждения. При построении эффективной модели управленческой деятельности на этапе обновления российского образования, необходимо исходить из основных концептуальных положений, целей и задач профильного обучения, так как именно оно рассматривается как приоритетное направление модернизации образования в современной школе, а его подсистема - предпрофильная подготовка открывает простор для совместной творческой деятельности между УДОД и школой. Разнообразие программ, реализуемых в УДОД может составить основу элективных курсов практически любого профиля - от естественно-математического до гуманитарного (Н.В. Добрецова).
Концептуальный подход к организации профильного обучения базируется на признании взаимосвязи между уровнем подготовки педагогического коллектива, его целенаправленности на создание условий, необходимых для достижения прогрессивных изменений в личности каждого ученика с учетом его индивидуальных способностей и качеств развивающейся личности, с одной стороны, и качеством, эффективностью педагогического процесса, - с другой.
Другими словами «ядром» системы обновления содержания образования вообще и профильного обучения, в частности, рассматривается нами повышение профессиональной компетентности педагогических коллективов УДОД и СОШ путем включения их в инновационную деятельность по управлению развитием учреждения дополнительного образования детей. Следовательно, организация предпрофильной подготовки в исследовании рассматривается прежде всего как компонент системы управления развитием учреждения дополнительного образования детей как инновационная управленческо-педагогическая деятельность. Продуктивный уровень деятельности педагогических коллективов -его смысловая интеграция, стабильность, здоровый морально-психологический микроклимат, сотрудничество и взаимопонимание, уровень принятия организационно-управленческих решений исходя из интересов дела и человека, и с прогнозом на перспективы развития школы, - это акмеологические признаки развития системы управления. Понятия -«целостное развитие», «профессиональная зрелость», «качество образования», «творческая индивидуальность» - являются акмеологичес-кими категориями (В.Н. Максимова).
В этом контексте «Станцию юных техников» можно назвать акмеологической школой. Как утверждает В.Н. Максимова и ее ученики, акмеологическая школа - это школа развития, творчества и успеха; школа жизни и труда, она создается умным руководителем и творческим коллективом единомышленников: учителей, учащихся и родителей [136].
Инновационный режим или режим развития наиболее уязвимый и значительный, поэтому требует целенаправленного управления. Основным содержанием режима развития является реализации отдельных экспериментов или целостных экспериментальных программ. Далеко не всегда и не сразу результативность достигает ожидаемых уровней.
М.М. Поташник отмечает уменьшение стабильности и говорит о наличии в этом главных проблем развития - инновационного риска. Нахождение оптимального равновесия, стабильности и обновления, как нам представляется, это цель управления любым учреждением, а в современных условиях особенно УДОД. Именно УДОД обеспечивают доступность индивидуального темпа продвижения по образовательному маршруту для любого уровня интеллектуального развития детей. Перейти сразу в режим развития невозможно, этот процесс происходит по этапам и поэтому по каким-то направлениям учреждение будет продолжать жить в режиме функционирования, а по каким-то перейдет в инновационный [229, С.90]. Переход учреждения из одного режима жизнедеятельности в другой требует от руководителя и коллектива решения целого ряда сложных проблем, таких как: ресурсные (финансы, оборудование, кадры и др.); человеческие (формирование готовности коллектива к инновационной деятельности, мотивация и др.); научно-методические (разработка концепций, программ, стратегий и др.); нормативно-правовые проблемы. Мы отмечаем, что нормативно-правовые проблемы в дополнительном образовании детей являются важным вопросом в условиях отсутствия Стандарта дополнительного образования детей. Однако, с нашей точки зрения, это отсутствие стандартов является условием развития творчества, творческой индивидуальности, сотворчества, что нецелесообразно и нельзя определять одним общим мерилом. В решении этих и других проблем огромная роль принадлежит системному управлению (В.И. Подобед), обеспечивающему экономный и надежный путь развития учреждения в условиях новаций.
В современных условиях в качестве основного управленческого механизма развития инновационной практики выступает процесс ее проектирования, который является особым видом творческой управленческо-педагогической деятельности, тесно связан с научным исследованием, с прогнозированием, планированием, моделированием, программированием и социальным управлением.
Вариативные модели организации предпрофильной подготовки учащихся в опытно-экспериментальной работе
Современное развитие образования характеризуется сменой парадигмы, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения. Причем речь не идет о замене одного слова другим, это связано с глубочайшими системными изменениями в образовании и образовательном процессе (О.В.Акулова, В.Н.Максимова, Н.М. Полетаева, А.П. Тряпицына и др.).
Парадигма - исходные концептуальные идеи науки и практики, господствующие в течение определенного исторического периода. Ядро любой парадигмы составляет определенный методологический подход к образованию. Согласно И.А. Зимней, категорию «подхода к образованию» можно рассматривать как глобальную и системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты и самих субъектов педагогического взаимодействия: ученика и учителя.
Данное исследование осуществляется в русле акмеологической парадигмы образования (В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева, Н.Е. Кузнецова), ядро которой составляет акмеологический подход, обращенный к внутренним процессам самопознания, саморазвития, самоопределения и самореализации ученика в дополнительном образовании. Акмеологический подход как раз реализует переход образования от парадигмы обучения к парадигме учения, в центре которого стоит субъект образовательного процесса и субъект самоопределения. В данном исследовании акмеологический подход сочетается с системным и интегративным подходами, наполняя их гуманистическим содержанием.
Исходя из этих теоретико-методологических позиций и строилась опытно-экспериментальная работа (ОЭР), суть которой состояла в разработке и реализации вариативных моделей организации предпрофильной подготовки учащихся на основе акмеологической стратегии управления развитием УДОД.
В ходе исследования проблемы организации предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей нами была разработана программа опытно-эксперименталыюй работы, которая включает 3 этапа управленческо-педагогической деятельности. I этап - проектно-подготовительный, который обеспечивал решение трех основных групп задач: аналитических; проектировочных; организационных. I группа - аналитические; 1) анализ социально-экономических условий деятельности «ВСЮТ» с учетом потребностей региона, ведущих предприятий; 2) социологический опрос, который помог определить социальный заказ в районе конкретных образовательных учреждений и выбор профилей обучения; 3) выявление сложившейся образовательной конъюнктуры в районе с целью соотношения спроса и предложения образовательных услуг, исключения их непродуктивного дублирования; 4) изучение интересов и склонностей учащихся школ и обучающихся во «ВСЮТ», анализ их познавательных и профессиональных интересов, пожеланий в выборе профиля обучения; 5) анализ и целенаправленное формирование кадровых, учебно методических, материально-технических, финансовых ресурсов, необходи мых для организации предпрофильной подготовки и профильного обучения. II группа задач - проектировочные: 1) проектирование моделей, обеспечивающих организационно-управленческие условия результативности предг.рофильной подготовки учащихся как открытой социально-педагогической системы: - модели выпускника «ВСЮТ» и личностной зрелости старшего подростка, включенного в предпрофильную подготовку (приложение 5, таблица 1, С.242); - программы развития «ВСЮТ» с учетом задач организации предпрофильной подготовки учащихся; модели интегративного воспитательно-образовательного пространства «ВСЮТ»; - модели реализации акмеологической стратегии управления развитием «ВСЮТ» при организации предпрофильной подготовки; - общей модели организации предпрофильной подготовки в УДОД -все модели носят структурно-функциональный характер и отражают особенности проектируемых личностных и образовательных систем; 2) обоснование общей модели организации предпрофильной подго товки учащихся в УДОД (рис.6), не ограничивающей организацию тем или иным профилем обучения (или несколькими профилями одновременно), а позволяющей школьнику выбрать различные наборы базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию, что требует разработки вариативных моделей организации предпрофильной подготовки учащихся; 3) определение профилей обучения с учетом: а) реальных потребностей рынка труда региона в квалифицированных кадрах; б) реальных возможностей УДОД обеспечить качественную подготовку учащихся по избранному профилю (наличие высокопрофессиональных педагогических кадров, соответствующей учебно-материальной базы, наполняемость групп); в) соответствия профиля дифференцированного образования интересам, склонностям и способностям учащихся и запросам их родителей; г) наличие возможностей кооперации УДОД «ВСЮТ» со школами и учреждениями начального, среднего или высшего профессионального образования; 4) проектирование содержания образования: а) предпрофильного (задачи предпрофильного обучения: выявление интересов и склонностей, способностей школьников и формирование практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профиля обучения в старшей школе; развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности); б) профильного (проектирование учебных планов для каждого спланированного профиля с обоснованием профильных и элективных курсов, практикумов, модулей и т.д.); в) информационной и профориентационной работы.
Программа формирования профессионально - профильной компетентности педагогов как условия результативности предпрофильной подготовки
Формирование профессионально-профильной компетентности педагогов ДОД стало одной из главных задач II этапа опытно-экспериментальной работы и важнейшим личностно-деятельностным условием ее результативности. Организуя работу с педагогами, мы исходили из анализа тех противоречий, которые обнаружились в ходе практической реализации Концепции профильного обучения. Эти противоречия отражены в анализе опытно-экспериментальной работы по профильному обучению как на федеральном [газ. «1 сентября» от 27 января 2007г., №2 «Профильное обучение: проверка практикой», С.7-14], так и на региональном уровнях [153].
Главное противоречие заключается в том, что предпрофильная подготовка, являясь нововведением в образовании, как и ряд других инноваций, не оказывает существенного влияния на результативность системы образования региона [153, С.4] и качество образования в целом. Участники «Круглого стола», проведенного газетой «Первое сентября» (январь - 2007г.), отметили значительное число негативных последствий введения элективных и профильных курсов в школах: сокращение количества часов на базовые предметы и снижение качества базовой подготовки; использование элективных курсов как дополнительных занятий по базовым предметам; незначительное влияние элективных курсов на профильный выбор и профессиональное самоопределение учащихся; высокий процент ошибок в выборе профиля у старших подростков, которые еще «не созрели» как субъекты самоопределения; преобладание предметно-ориентированных элективных курсов и недостаточность профессионально-ориентированных и психолого-проф-ориентационных; в связи с краткосрочностью элективных курсов невозможность обучения учащихся универсальным способа познания, исследовательским методам, преобладание репродуктивных методов обучения; ломка учебных планов, расписания, введение обязательной психодиагностики при отсутствии необходимого количества психологов, потребность в дополнительной подготовке учителей при отсутствии финансовых доплат; и др. Организуя опытно-экспериментальную работу, мы не имели возможности устранить все названные противоречия в практике организации предпро-фильной подготовки в школах и не ставили такую задачу. Однако, условия учреждения дополнительного образования детей, - отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, обязательного государственного стандарта образования, неограниченные возможности в выборе направлений и форм профилизации обучения, широкий круг сетевого взаимодействия учреждений и предприятий, высокий уровень специализации педагогов дополнительного образования детей, - все это позволило в определенной мере нивелировать противоречия и недостатки предпрофильной подготовки в школах. Существенным фактором в повышении результативности предпрофильной подготовки в УДОД стала система работы с педагогами, многие из которых, являясь специалистами высокого уровня в области профильной направленности образования детей, не имеют педагогического образования. В Концепции профильного обучения, утвержденной приказом Минобразования от 18 июля 2002г. №2783, указано, что «учитель профильной школы обязан быть специалистом высокого уровня, соответствующего профилю и специализации своей деятельности», уметь проектировать индивидуальные образовательные траектории, владеть проектно-исследовательскими методами обучения, осуществлять «завершение профильного самоопределения старшеклассников...» [112]. Вместе с тем, специальные исследования, проведенные в 2005-2006 годах социологами Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, показали, что 39% школьных управленцев и 48% учителей города считают себя недостаточно информированными о целях и задачах предпрофильной подготовки и профильного обучения [57, С. 12]. В задачи нашей опытно-экспериментальной работы входило формирование профессионально-профильной компетентности педагогов УДОД путем: информирования об особенностях предпрофильной подготовки, стимулирования их активности в проектировании учебных программ элективных курсов, обучения необходимым психолого-педагогическим знаниям и умениям. В коллективной монографии авторского коллектива ученых РГПУ им. А.И. Герцена под руководством В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П.Тряпицыной «Компетентностный подход в педагогическом образовании» (2004) под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» понимается не как «предрасположенность», а как «умение». Способности - индивидуально-психологические особенности, свойства, качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности. Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя «увидеть» не проявленную компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения. Установлено, что образ профессионального Я зависит от ценностных ориентации педагога, от его самооценки и мотивации достижений (О.Е.Костюченкова). Сущностные признаки компетентности обусловлены постоянными изменениями в образовании и определяют требования к «успешному взрослому»: 1) деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; 2) умение осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя и конкретной ситуации.
