Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проектное обучение в образовательной системе 11
1.1. Основные положения (приоритеты, позиции) проектного обучения в истории его развития 11
1.2. Технологичность проектного обучения (метода проектов) 26
1.3. Учебная деятельность обучающихся при проектном обучении как фактор развития их мыслительной активности 41
Глава II. Организация проектного обучения школьников как фактор двойственного влияния на продуктивность освоения ими учебного материала и развития их мыслительной активности 58
II. 1. Подходы к организации учебного процесса при проектном обучении 58
11.2. Организация поэтапного обучения школьников проектной деятельности 72
11.3. Формы организации учебного процесса, обеспечивающие двойственное влияние на продуктивность освоения учебного материала школьниками и развитие их мыслительной активности 83
Глава III. Продуктивность освоения учебного материала школьниками и развитие их мыслительной активности как результат организации проектного обучения 105
1. Продуктивное освоение учебного материала как результат организации проектного обучения 105
2. Развитие мыслительной активности школьников как результат организации проектного обучения 119
Заключение 132
Библиография 135
- Основные положения (приоритеты, позиции) проектного обучения в истории его развития
- Технологичность проектного обучения (метода проектов)
- Подходы к организации учебного процесса при проектном обучении
- Продуктивное освоение учебного материала как результат организации проектного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации отечественного образования все настойчивее подчеркивается значимость проблемы повышения качества образования. Это относится как к содержанию, целям образования, так и к методам и формам обучения, направленным на формирование личности, способной к самостоятельным действиям, саморазвитию, к самоопределению в обществе, что является актуальной задачей современной педагогической науки, обусловленной потребностями общества. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», что в частности, соотносится и с рациональной организацией процесса обучения.
Процессу организации обучения школьников посвящено много работ (Р.А. Атаханов, В.В. Гузеев, Л.В. Занков, Г.И. Ильин, М.И. Махмутов, В.Н. Осинская, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно исследовались различные аспекты мыслительной деятельности как продуктивного процесса (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Косткж, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, П.Р. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Изучался вопрос развития творческих способностей обучающихся в процессе обучения (Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, Д. Пойа, Е.Н. Турецкий, А.Я. Хинчин, Л.М. Фридман и др.). Разрабатывались идеи личностно-ориентированного (И.С. Якиманская и др.) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) подходов к организации учебного
процесса. Рассматривались общие психолого-педагогические проблемы обучения обучающихся научно-исследовательской деятельности (А.А. Гин, В.В. Гузеев, М.Д. Дзугкоева, Н.И. Дереклеева, Н.А. Морозова, А.С. Обухова, Л.Б. Огурэ, Е.А. Шашенкова и др.).
В диссертации отмечается, что в современном образовании интенсивно используются разные направления обучения, способствующие повышению качества образования: проблемное обучение (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь, Л.М. Фридман и др.), контекстное обучение (А.А. Вербицкий и др.), интегральная технология обучения (В.В. Гузеев и др.), технологии активного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий и др.), а также сохраняющееся на протяжении лека в различных модификациях проектное обучение (Дж. Дьюи, Г.И. Ильин, В.Х. Кильпатрик, Е.С. Полат, В.В. Рубцов, СТ. Шацкий и др.), последнее и является объектом данного исследования.
Анализ отечественных теоретических и практических исследований, посвященных проектному обучению, проблеме организации проектной деятельности обучающихся (А.Л. Блохин, В.А. Васильев, И.Е. Девятова, Г.Л. Ильин, Т.Г. Ивошина, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, М.Б. Романовская, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симонеико, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель и др,), показывает, что в совершенствовании средств, методов, форм проектного обучения, в настоящее время, достигнут значительный прогресс. Установлено, что проектная деятельность обучающихся выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой эффективный способ организации образовательного процесса через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез).
Однако специального исследования организации проектного обучения, включенного в традиционное обучение в средней школе на материале естественнонаучных дисциплин как фактора продуктивности освоения учебного материала до сих пор не проводилось. В то же время именно вопрос организации продуктивности освоения учебного материала (недостаточность реализации чего подтверждается результатами единого государственного экзамена сайт ), свидетельствует об актуальности проведенного исследования. Решение этого вопроса затрудняется наличием существующего противоречия: с одной стороны - требованиями повышения качества образования, с другой стороны, недостаточной разработанностью как самой теории, так и практики ее реализации. Снятие этого противоречия и является научной проблемой данного исследования.
Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования; «Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками (на материале курса математики)».
Объектом исследования является проектное обучение в учебном процессе.
Предметом исследования является организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать организацию проектного обучения, включаемого в традиционное, как фактора продуктивности освоения учебного материала школьниками и развития их мыслительной активности.
Гипотеза исследования: организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, построенного на личностно-деятельностном и заданном подходах, влияет на продуктивность
освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач, а также обусловливает развитие их мыслительной активности по критерию гибкости мыслительной деятельности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования обосновать зависимость продуктивности освоения учебного материала школьниками от проектной организации процесса обучения;
представить различные формы организации учебного процесса в контексте проектного обучения;
рассмотреть влияние организации проектного обучения на продуктивность освоения учебного материала и развитие мыслительной активности обучающихся;
разработать схему вхождения школьников в проектную деятельность;
апробировать в опытно-экспериментальной работе поэтапное обучение школьников проектной деятельности, основанное на разработанной схеме действий и включенное в традиционное обучение.
Методологическую основу исследования составили общие положения отечественной теории деятельности (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); л ичностно-деятельности ый подход к организации учебного процесса (И.А. Зимняя); теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г.И. Ильин, В.Х. Килытатрик,
Е.С. Полат, В.В. Рубцов и др.); общие положения теории мышления как продуктивного процесса (А.В Брушлинский, A.M. Матюшкин, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.); заданный подход к учебной деятельности (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.).
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого проводились наблюдение и тестирование; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности; обобщение результатов опытно-экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, представляет многоуровневую конструкцию, состоящую из процесса включения проектного обучения в традиционное, организации обучения на основе личностно-деятельностного и заданного подходов, поэтапного обучения проектной деятельности школьников, структурированного использования разных форм обучения (индивидуальная, коллективная, парная, групповая, урочная, внеурочная, самостоятельная работа).
Организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, значимо улучшает продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач.
3. Проектное обучение, включенное в традиционное обучение,
значительно повышает развитие мыслительной активности школьников
по критерию гибкости мыслительной деятельности (целесообразное варьирование способов действий; легкость перестройки знаний; способность к переключению способа действий) и влияет на их готовность к проектной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в утверждении того, что:
проектное обучение, планомерно включаемое в традиционное обучение в школе, обеспечивает двойственность влияния как на продуктивность освоения учебного материала по критериям точности и времени при решении учебных задач, так и на развитие мыслительной активности по критерию гибкости;
продуктивность организации проектного обучения, планомерно включенного в традиционное, обеспечивается двумя подходами -личностно-деятельностньш как направленностью на развитие личности путем реализации специально организованных задач в создании и решении проектов, так и собственно заданным, реализуемым иерархией учебных задач.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширенном представлении проектного обучения включаемого в традиционное, а также предложенных способах и средствах реализации проектного обучения.
Практическая значимость работы заключается в том, что на основе полученных результатов разработана схема вхождения школьников в проектную деятельность; подготовлены и внедрены тестовые задания, повышающие продуктивность освоения учебного материала школьниками и способствующие развитию их мыслительной активности; подготовлены методические рекомендации по реализации тестовых заданий,
Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялись автором, а также учителями математики в средней общеобразовательной школе №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на международной научно-методической конференции «Хорошавинские чтения. Современное физико-математическое образование: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004, 2005 гг.); на региональной научной конференции «Образование, наука, производство и управление» (Старый Оскол, 2005 г.); на городской научно-практической конференции «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» (Старый Оскол, 2005 г.); работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 2005, 2006 гг.). Основные положения нашли отражение в приведенных публикациях.
Диссертационное исследование проходило в три этапа,
Первый этап (2002 - 2004 гг.) - изучалась, обобщалась, анализировалась и систематизировалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования. Накапливался разнообразный эмпирический материал. На этом этапе определялись цель и задачи диссертационного исследования, была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) - разрабатывались и апробировались различные формы организации проектного обучения; уточнялась и корректировалась разработанная схема вхождения школьников в проектную деятельность; проводилось опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - проводилась статистическая обработка полученных данных опытно-экспериментального исследования; систематизация, структурирование теоретического и эмпирического материалов; подготавливался текст диссертации,
Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение и список используемой литературы, Библиография содержит 160 источников.
Основные положения (приоритеты, позиции) проектного обучения в истории его развития
В современных условиях развития образования становятся актуальными разработка и применение педагогических способов, приемов и методов обучения, позволяющих активизировать самостоятельную творческую деятельность обучающихся и обеспечивающих подготовку их не только к деятельности исполнителя, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, а также к самообразованию. Обращение к интерактивному обучению, в рамках которого можно рассматривать проектное обучение, представляется своевременным. В этом контексте сегодня представляется важным обратиться к тому, что накоплено в теории и практике как зарубежной, так и отечественной педагогической науки.
Идея проектного обучения имеет давнюю историю. Появление феномена «проект» относится к XVI веку и связано с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и возведя ее в ранг учебных предметов. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присоединен важный элемент — «конкурс». Лучшие студенты получали задания изготовить эскиз церкви, памятника, дворца, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. С 1702 года конкурс стал постоянным мероприятием учебного года. По своей структуре он полностью соответствовал конкурсу в действительности: задача, которую нужно было решить, срок для ее выполнения, жюри для оценки результатов. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных на конкурс работ, они были названы «progetti», т.е. «эскизы», «планы», «проекты». Таким образом, понятие «проект» в педагогическом контексте впервые встречается в Римской Академии. Из проекта Римской Академии были унаследованы три признака, имеющие неоспоримое значение уже более трехсот лет: -ориентация на обучающихся, означающая получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного осуществления проекта; - ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; - ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата.
В основанной в 1671 году Парижской Королевской Архитектурной Академии расширили возможность учиться на «проекте». Разработка многочисленных проектов давала студентам возможность поступать в мастер-классы и получать титул академического архитектора, что сделало «проект» признанным методом обучения. В XVIII веке с появлением родственных инженерных профессий этот метод распространился в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии [107].
Однако дальнейшее свое фундаментальное теоретическое и практическое развитие проектное обучение получило в американской педагогике. В конце XIX века дидактические поиски американских педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Гуманистическая направленность образования была связана с методом проектов, который также называли методом проблем или методом целевого акта.
В практике американских педагогов метод проектов возник в сельскохозяйственных школах в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. В основу метода проектов легли труды Дж, Дьюи, В.Х. Кильпатрика, Э. Коллингса, В.А. Лая, Ч.Р. Ричардса, Э, Торндайка и других американских исследователей.
Проектное обучение (метод проектов) было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления обучающегося, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Таким образом, общий принцип, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности при решении одной общей проблемы.
Исходный лозунг основателей проектного обучения — «Всё из жизни, всё для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания.
Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности личного опыта ребенка. Он, как известно, предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести [83, с. 48].
В своих работах Дж. Дьюи сформулировал важное для данного исследования положение: обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Он писал: «...работа (как состояние ума, а не просто как внешнее выполнение) означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления, цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применений. Такое состояние извлекает преимущества из понятий, возникших и построенных при свободной игре, контролирует их развитие, наблюдая, чтобы они прилагались к вещам соответственно наблюдаемому строению самих вещей» [43, с. 153].
Дж. Дьюи рассматривал учение как активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации. Он писал: «Материал должен составляться как стимул, а не с догматической окончательностью и неподвижностью. Если у учеников составиться понятие, что все области изучения окончательно исследованы, что знание их исчерпывающе и окончательно, то они могут остаться послушными учениками, но перестанут быть изучающими» [42, с. 182].
В сжатом виде концептуальные положения теории Дж. Дьюи выглядели следующим образом: - ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании; - усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс; - ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а благодаря возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Условиями успешности обучения по Дж. Дьюи являются: - проблематизация учебного материала; - активность ребенка; - связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Он также предложил методические приемы создания проблемных ситуаций: - учитель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти решение; - сталкивает противоречия в практической деятельности; - излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; - предлагает рассмотреть явления с различных позиций; - побуждает делать сравнения, обобщения, выводы; - ставит проблемные задачи [94, с. 7]. Дж. Дьюи считал, что в организации обучения следует исходить из четырех «инстинктов учащегося»: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального инстинктов. Идея «конструктивного» обучения Дж. Дьюи была поддержана профессором Колумбийского университета Ч.Р. Ричардсом, который первый употребил термин «проектное обучение».
В 1911 году Бюро Воспитания США узаконило термин «проект», и он стал все более прочно укрепляться в американской педагогике. Универсальное использование метода проектов обусловило его новое определение.
Технологичность проектного обучения (метода проектов)
Технологичность обучения (педагогическая технология) -направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т.е. возможность его повторения любым учителем [95, с. 168 - 169].
В отечественной педагогической науке существуют различные толкования понятия «педагогическая технология». Так, педагогическая технология понимается как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). По В.П. Беспалько, педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса. В.М. Манахов определяет, что педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. М.В.Кларин считает, что педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [120, с. 14 - 15].
Вслед за Г.М. Коджаспировой будем считать, что педагогическая технология - это система способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат [60, с. 163].
Таким образом, технологичность обучения предполагает: - постановку диагностических целей; - планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде наблюдаемых действий обучающихся; - предварительное тестирование обучающихся и конкретизация учебных целей с учетом реальных возможностей школьников; - последовательную ориентацию всего хода обучения на цель, которая обеспечивается наличием оперативной обратной связи и сопровождается соответствующей коррекцией хода обучения; - разбивку обучения на отдельные воспроизводимые учебные циклы; - полную управляемость процессом обучения; гарантированность конечного результата.
Наиболее полное обобщение и развитие теория проектного обучения получила в работах Е.С. Полат, которая раскрыла основы проектного обучения, показала его структуру, разработала типологию и представила этапы проектной деятельности. В своих исследованиях Е.С. Полат обосновывает применение проектной методики как новой педагогической технологии в развитии современной дидактики следующим образом: в условиях всё ещё существующей классно-урочной системы занятий проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня; это технология, которая позволяет при интеграции ее в реальный учебно-воспитательный процесс успешнее достигать поставленных государственным стандартом образования целей; это истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей философской психологической сути, но в чисто нравственном аспекте. Эта технология, по мнению Е.С. Полат, обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой, несовместимы с этой технологией [82, с. 15 -16].
Как подчеркивает Е.С. Полат, «в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени (от части урока до нескольких недель и даже месяцев). Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный продукт, готовый к внедрению» [83, с. 49 - 50].
Для данной работы является важным изучение и анализ требований предъявляемых к проектному методу, к типологии проектов, к этапам реализации проекта, Рассмотрение теоретических исследований (В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, М.Б. Романовская, В.В. Рубцов и др.) позволяет сделать вывод о проектной деятельности обучающихся как о самостоятельном виде деятельности, требующем выполнения определенных условий. Как отмечают все исследователи, для успешного применения метода проектов необходимо выполнение ряда требований.
Так, Е.С. Полат приводит следующие основные требования к использованию метода проектов, это; - наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; - практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; - самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся; - структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); — использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, корректировка, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозгового штурма», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров, и пр.). Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ, в других - выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей обучающихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими обучающимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Подходы к организации учебного процесса при проектном обучении
Логика исследования требовала рассмотрения понятия «организация учебного процесса». В данном исследовании, принимая за И.М. Чередовым, считается, что организация учебного процесса предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с обучающимися при работе над определенным учебным материалом. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя [95, с. 252]. Таким образом, одним из главных вопросов организации учебной деятельности (учебного процесса) является вопрос об управлении этой деятельностью. Включение в учебную деятельность предполагает также одновременную работу и над ее средствами.
Отметим, что продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения [49, с. 195].
Подчеркнем, что, в данной работе рассматривалось проектное обучение, включенное в традиционное обучение. Под организацией проектного обучения, включенного в традиционное, понимается многоуровневая конструкция: сам процесс включения проектного обучения в традиционное, использование подходов к организации процесса обучения и деятельности обучающихся, поэтапное обучение школьников проектной деятельности, применение разных форм обучения.
Для организации учебно-воспитательного процесса важное значение имеют подходы как к самой организации процесса обучения, так и к организации учебной деятельности. Анализ теоретических исследований (В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, МБ, Романовская, В.В. Рубцов и др.) показал, что в основу организации проектной деятельности многие авторы ставят деятельностный и личностно-ориентироваыный подходы. Так, Н.Ю. Пахомова пишет: «...обучение происходит в процессе осуществления учебного проекта. Этот метод реализует деятельностный подход к обучению, поскольку обучение происходит в процессе деятельности учащихся». И далее: «Сам метод предусматривает личностный подход в обеспечении мотивации проектной деятельности, поэтому его можно характеризовать как личностно-ориентированный» [94, с. 29].
В основу организации проектного обучения в данном исследовании положены два подхода. Личностно-деятельностный подход - как организационная основа и задачный - как основа учебной деятельности.
Сформулированный И. А. Зимней личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Под личностно-деятельностным подходом автором понимается специально организованная система задач, их иерархия, и включение обучающихся в деятельность по решению подготовленных или создаваемых ими самими задач. Личностно-деятельностныи подход ориентирует не только на освоение знаний, но и на способы освоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося. Личностно-деятельностныи подход способствует развитию личности через создание программы действий, что отражается в интеллектуальном развитии, в частности в развитии мыслительной активности личности.
Личностный компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними. Деятельностный компонент этого подхода предполагает специальную программу заранее подготовленных учителем задач, в процессе решения которых осваивается учебный материал и развивается сам ученик.
Рассматривая формирование социальных компетеитностей с позиций трех уровней методологического анализа: общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, - И.А. Зимняя отмечает, что на конкретно-научном уровне рассмотрения методологического основания формирования компетентности находятся подходы: потенциально-актуальный, комплексный, социально-проблемный, заданный, а также «личностно-деятельностныи подход, где цель - «формирование социальных компетеитностей в учебном процессе» соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы - развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, и таких ее личностных качеств, как ответственность, свобода, толерантность, гражданственность и др, поведенческих аспектов посредством как содержания, так и организационно-управленческих форм образования. В реализации этого проявляется гуманистическая направленность формирования компетентностей человека» [47, с. 10 - 11].
Личностно-деятельностный подход к обучению позволяет активизировать учащихся. Они «открывают» знания сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. При этом в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности, позволяющие обмениваться результатами деятельности, а также осуществлять постоянную смену позиций «учитель-ученик», что обеспечивает взаимоконтроль, развивает самостоятельность, повышает мотивацию обучения. Происходит развитие индивидуальных задатков и природных данных. Педагог же определяет номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организует выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения [49, с. 86].
Таким образом, в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность. Сущность проектного обучения, рассматриваемого в контексте личностно-деятельностного обучения, состоит в том, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого обучающегося, на основе его интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Вследствие этого личностно-деятельностное обучение, лежащее в основе проектного, предполагает изменение основной схемы взаимодействия. Отношение между участниками учебного процесса должны протекать на личностно значимом уровне, а это означает, что учение превращается в межличностный процесс, который может быть только взаимодействием: личность преподавателя лишь тогда сможет оказать педагогическое действие на ученика, когда сам ученик раскроется ему навстречу как личность, то есть выступит как активный субъект в отношении учителя.
Как отмечает И.А. Зимняя, вместо широко распространенной схемы субъектно-объекного взаимодействия S 0, где S - учитель, преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик, студент - объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и учащихся в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками учебных задач. То есть обучение осуществляется по схеме SloS2, где S1 - это учитель, преподаватель, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативный для школьника, интересный собеседник, содержательная личность; S2 - это ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции [49, с. 87-88].
Продуктивное освоение учебного материала как результат организации проектного обучения
Проведенный теоретический анализ по проблеме исследования, позволивший выделить специфику проектного обучения, особенности создания программы внутри него, а также позволивший поставить вопрос о двойственном влиянии организации проектного обучения как фактора продуктивности освоения учебного материала школьниками и развития их мыслительной активности, получил подтверждение в опытно-экспериментальном исследовании, которое проводилось как система взаимосвязанных учебных занятий. В исследовании участвовало 100 учеников экспериментальных классов и 104 ученика контрольных классов средней общеобразовательной школы №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол.
Принцип продуктивности обучения (в данном исследовании, освоение учебного материала), достаточно часто отождествляется с принципами эффективностью и качества обучения, границы продуктивности оказываются размытыми.
В данной работе, продуктивность - это обеспечение чёткой нацеленности образования на реальный, конкретный, конечный продукт (проект), создаваемый обучающимся в рамках его соединённой учебной и практической деятельности.
Продуктивность обучения прямо пропорциональна: интересу обучаемых к учебной деятельности; учебным возможностям обучающихся; объему практического применения знаний, умений; количеству тренировочных упражнений; уровню познавательной активности обучающихся; уровню и стойкости внимания школьников. Она зависит от: способности обучающихся к овладению конкретными знаниями, умениями и навыками; индивидуальных склонностей обучаемых; уровня развития памяти; работоспособности обучаемых.
В данной работе опытно-экспериментальное исследование рассматривалось как комплекс методов исследования (наблюдение, самонаблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных), позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности гипотезы, которая была выдвинута в начале диссертационного исследования.
Отметим основные характеристики применяемых методов исследования, выделенные И.А. Зимней. Наблюдение - один из основных и наиболее распространенных в педагогической практике эмпирических методов целенаправленного изучения человека. Суть этого метода следующая: наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка.
Самонаблюдение - метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления. Оно характеризуется достаточной субъективностью, поэтому используется как дополнительный метод.
Тестирование, в строгом смысле слова, диагностическая процедура. Оно необходимо для определения эффективности программы и процесса обучения.
Анализ продуктов деятельности (творчества) - метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных продуктов его деятельности. В педагогической практике это анализ ученических сочинений, конспектов, выступлений, докладов, учебных проектов и т.д.
Педагогический эксперимент - центральный эмпирический метод научного исследования. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования.
Статистическая обработка данных необходима для получения надежных результатов исследования особенно в условиях количественного анализа [49, с. 29 - 35].
При отборе методов исследования, в данной работе, мы руководствовались следующими принципами: - использование разнообразных взаимодополняющих методов исследования, неоднократной проверки на большом материале получаемых результатов; - соответствие методов исследования существу изучаемого явления и возможностям исследователя и исследуемых; - запрет применения методов исследования, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред участникам исследования, учебно-воспитательному процессу [60, с. 46]. Проверка эффективности поэтапного обучения школьников проектной деятельности в рамках традиционного была выполнена при опытно-экспериментальном исследовании и проводилась как система взаимосвязанных учебных занятий, которая осуществлялась в три периода. Первый период опытно-экспериментального исследования включал в себя констатирующий эксперимент, в ходе которого: - изучено реальное состояние учебно-воспитательного процесса; - осуществлен выбор необходимого числа экспериментальных классов; - определены критерии оценки продуктивности освоения учебного материала и развития мыслительной активности; - определена длительность проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй период опытно-экспериментального исследования заключался в проведении «созидательного эксперимента», который сводился к апробации разработанной программы поэтапного обучения школьников проектно-исследовательской деятельности. Цель данного периода - подтверждение гипотезы диссертационного исследования. В этом периоде обучающиеся осваивали исходные теоретические понятия, практические знания и умения, разрабатывали программу собственных действий при проектной деятельности, приобщались к проектно-исследовательской деятельности. Второй период длился в течение второй и третьей учебных четвертей.
