Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема организации дифференцированно-групповой работы в обучении учащихся в педагогической теории и практике современной школы
1.1 Состояние применения дифференцированно-групповой работы в образовательном процессе
1.2 Методологические основы разработки модели организации дифференцированно-групповой работы, ориентированной на профилизацию обучения старших школьников
1.3 Педагогические условия эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы в школе в профильных классах
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по организации дифференцированно-групповой работы 84
2.1 Диагностика образовательной среды дифференцированно-групповой работы 84
2.2 Реализация педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов 108
2.3 Анализ результатов эксперимента организации дифференцированно-групповой работы 128
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Список использованной литературы 152
Приложение 176
- Состояние применения дифференцированно-групповой работы в образовательном процессе
- Педагогические условия эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы в школе в профильных классах
- Диагностика образовательной среды дифференцированно-групповой работы
- Анализ результатов эксперимента организации дифференцированно-групповой работы
Введение к работе
Образование в бурно развивающемся мире рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его как экономической, так и социальной значимости, что, с одной стороны, способствует развитию самого общества, с другой - приводит к бурному развитию образования и структур, которые разрабатывают и осуществляют практически процесс модернизации образования.
На современном этапе осмысление этих представлений осуществилось в ходе реализации Национальной доктрины и Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., которые задали направления государственной образовательной политики. К сожалению, позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, снижение уровня их подготовки. В учебном процессе массовой школы в настоящее время сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения. Именно поэтому в обсуждаемых проектах модернизации образования в России в числе приоритетов называется повышение его качества.
Событием, имеющим весьма важное значение для развития Российского образования, стало утверждение Министерством образования Российской Федерации Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Она способствовала поиску новых форм организации образовательной деятельности обучаемых, что актуализировало эксперименты в области совершенствования организационных форм обучения. Указанное можно считать вполне оправданным, так как именно организационные формы обучения, являясь основой индивидуализации образования, становятся важным средством реализации профильного обучения. Опыт отечественной системы образования, накопленный за последние годы, показывает именно на это; и игнорирование им не может считаться позитивным. В утвержденной Министерством образования Российской Федерации Концепции говорится: «Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [77, с.З].
Одним из важных направлений разрешения проблем профили-зации образования является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы (целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям развивающего образования). Технологии обучения предполагают сочетание разных способов взаимодействия школьников на учебных занятиях, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и усвоение знаний.
В психолого-педагогических исследованиях проанализированы закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Т.Г.Кравцов, Т.А.Матис, Ю.А.Полуянов, Г.А.Цукерман и др.); особенности личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф.Ломов, Р.С.Номов, А.В.Петровский); продуктивность формы совместной учебной деятельности (М.Д.Виноградова, Х.И.Лийметс, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов, И.Б.Первин, В.П.Тарантеи и другие).
В работах отечественных психологов указывается на необходимость учета в процессе организации обучения форм общения, «совместности полученного результата деятельности» (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и другие).
В последнее время возрос интерес к исследованию межличностного фактора в системе организационных форм обучения. В.К.Дьяченко, И.Б.Первин, А.Г.Ривин отмечают, что фронтальный способ организации учебной деятельности «олицетворяет модель заочного обучения, в которой конструктивность отношений между субъектами учебного процесса не отражает интегративных связей, а сам процесс сводится к восприятию, запоминанию и воспроизведению учебного материал» [54, с. 190].
Реализация идеи дифференциации обучения должна привести к изменению способа передачи знаний: противоречие между содержанием образования и его формой делает этот процесс нерезультативным, так как именно формы являются условиями для лучшего проявления развивающих возможностей методов обучения.
С точки зрения обозначенных целей образования в настоящее время принципиально важным становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащимися обсуждаются разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. Постепенно происходит интериоризация этих коллективных действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач.
В итоге это приводит к повышению качества профильного обучения школьников путем организации дифференцированно-групповой формы работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе учебного сотрудничества в малых группах, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предмету. Без учета данной особенности невозможно профилизировать учебный процесс.
Анализ научно-педагогической литературы позволяет констатировать, что в настоящее время не уделяется достаточного внимания формам организации обучения, предполагающим непосредственное взаимодействие учащихся при опосредованном руководстве учителя с учетом дифференцированного подхода к организации учебной деятельности школьников.
Данное утверждение в полной мере относится к организации учебной деятельности старших школьников. В исследованиях, посвященных этому вопросу, авторы акцентируют внимание на таких аспектах проблемы, как организация парной работы в школе, применение дифференцированных заданий, при выполнении которых учащиеся не взаимодействуют друг с другом.
Вместе с тем, школьнику для достижения высоких результатов в процессе образования необходимо и непосредственное взаимодействие со сверстниками, когда он будет выступать как субъ ект взаимосвязанной деятельности. При этом для более успешного обучения необходимо учитывать такие особенности учащихся, как учебные возможности и степень обученности по предмету.
Не умаляя преимуществ дифференцирования групповой работы, мы считаем, что она не является универсальной формой организации профильного учебного процесса. Ее эффективность обусловлена точностью учета конкретной цели применения, выбором адекватного содержания учебного материала, особенностями общения между детьми, способами руководства этим процессом.
Таким образом, современная ситуация развития теории и практики образования характеризуется противоречиями между:
- фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика;
- необходимостью дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обучения;
- необходимостью развития самостоятельной познавательной деятельностью учащихся в условиях дифференцированно-групповой работы, повышающей качество профильного обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы общеобразовательной школы, была сформулирована проблема исследования, которая определяется необходимостью преодоления противоречия между значительным потенциалом дифференцированно-групповой работы, повышающей качество профильного обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса.
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий организации дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов.
Объект исследования - образовательный процесс в старших классах средней школы; предмет - организация дифференцированно-групповой работы в старших классах в условиях профильной школы.
Гипотеза исследования. Дифференцированно-групповая работа в старших классах может стать эффективной формой профильного обучения если:
- образовательный процесс конструируется с учетом системного и личностно-деятельностного подходов как теоретико-методологической базы организации дифференцированно-групповой работы;
- разработана и активно внедряется в образовательный процесс модель организации дифференцированно-групповой работы, основанной на учебном взаимодействии школьников в малых группах;
- в комплекс педагогических условий организации дифференцированно-групповой работы с учащимися в школе входит организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах, дифференцированный подход к работе внутри малых групп, сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой работой.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
- проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике образования;
- уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: «дифференцированно-групповая работа», «профильное обучение»;
- разработать структурно-функциональную модель организации дифференцированно-групповой работы в средней школе, обеспечивающую повышение качества профильного обучения школьников;
- разработать методические рекомендации для учителей старших классов по организации дифференцированно-групповой работы учащихся в условиях профильного обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); теорию системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин), теорию поэтапного развития умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теорию моделирования (СИ. Архангельский, В.А. Глинский, В.И. Михеев); на идею дифференциации обучения (A.M. Баскаков, А.А.Кирсанов, В.В. Монахов, И.Э. Унт). Важными для нашего исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретиче ский анализ философской и психолого-педагогической литературы, педагогические наблюдения, эксперимент, анкетирование, беседы, интервью, математический анализ результатов.
База исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе средних общеобразовательных учреждений № 1, 28, 17 г. Стерлитамака Республики Башкортостан.
Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (1998 - 2000 гг.) - проводилось изучение проблемы в педагогической теории и практике школы и анализ существующих подходов к исследуемой проблеме, что позволило сформулировать исходные позиции данной работы. Разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза. Второй этап (2000 - 2003 гг.) - обобщение полученных в ходе первой части эксперимента данных. Уточнялись основные положения исследования, осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы. Осуществлялась апробация разработанной структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой работы в средней школе, и проверялись выявленные педагогические условия эффективного функционирования и развития модели. Третий этап (2003 - 2006 гг.) - обобщение, систематизация, качественный анализ и описание результатов экспериментальной работы. Определялась практическая значимость изыскания, разрабатывались методические рекомендации. Оформлялось диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дифференцированно-групповая работа старших школьников в условиях профильного обучения на основе реализации принципов личностно-ориентированного образования и педагогически целесообразного отбора содержания учебной деятельности обеспе чивает повышение качества знаний учащихся и интериоризацию коллективно-групповых действий в индивидуальный личностный план;
2. Педагогическими условиями эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы являются:
- организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах, направленное на мотивацию эмоционального настроя для совместной и индивидуальной деятельности и реализуемое гносеологический аспект содержательной и процессуальной сторон обучения;
- дифференцированный подход к работе внутри малых групп, предполагающий учет установленных объективно существующих индивидуальных характеристик когнитивного стиля;
- сочетание прямого и опосредованного влияния учителя на руководство дифференцированно-групповой работой старших школьников, обеспечивающее формирования умственных действий и практическую отработку способов познания.
Научная новизна исследования:
- раскрыто содержание дифференцированно-групповой работы старших школьников в условиях профильного обучения, реализующееся на принципах личностно-ориентированного образования (гуманизация, самоактуализация, демократизация, индивидуализация) и использовании приемов учебной деятельности на основе сформированных обобщенных способов действий, транформирую-щихся в индивидуальное решение учебных задач;
- разработана структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой работы старших школьников, основные компоненты и функции которой отражают особенности учебного взаимодействия школьников в малых группах в условиях профильного обучения учащихся (динамичность, системность, открытость);
- теоретически обоснованы педагогические условия реализации дифференцированно-групповой работы старших школьников в профильном обучении, результативность использования которого проявляется в следующих выявленных критериях: степень обучен-ности старших школьников по профильным предметам, уровень сформированности учебной деятельности, уровень развития коммуникативных качеств;
- конкретизирована и уточнена сущность основополагающих понятий проблемного поля исследования: «профильное обучение старших школьников», «дифференцированно-групповая работа».
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении содержательно-смыслового поля о теоретических основах дифференцированно-групповой работы как формы профильного обучения старших школьников, в уточнении положений дифференцированного и профильного обучения.
Практическая значимость исследования:
- разработано методическое обеспечение реализации модели организации дифференцированно-групповой работы в средней школе в условиях профильной организации образовательного процесса;
- разработанные в диссертационном исследовании содержание и методы дифференцированно-групповой работы могут быть использованы в практике общеобразовательной школы при проведении уроков, спецкурсов и элективных курсов;
- выводы и рекомендации могут найти применение в организации непрерывного образования учителей в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается определением исходных методологических предпосылок, анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией экспериментальной работы с применением методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, методами математической обработки результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в практической деятельности учителей старших классов Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Стерлитамака (1998-2006 гг.); проведением и обсуждением открытых уроков для руководителей общеобразовательных учреждений и методических объединений учителей г.Стерлитамака и Южного региона Республики Башкортостан; публикацией результатов исследования; обсуждением результатов исследования на заседаниях кафедр педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет» и ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Состояние применения дифференцированно-групповой работы в образовательном процессе
В последнее десятилетие изменения в характере обучения в российской общеобразовательной школе происходят в контексте глобальных образовательных тенденций. Появляются новые технологии и системы, которые качественно меняют приоритеты среднего образования и отношение к ученику как личности, самостоятельно приобретающей знания об окружающем мире и способной изменяться в процессе обучения.
Обновление и развитие образования связано с повышением его качества, которое в свою очередь, определяет качество жизни человека и общества. Общей основой современной стратегии развития образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» нравственного стержня человека во все века было значительно важнее, чем некая сумма его знаний.
В связи с этим необходимо, чтобы учебная деятельность организовывалась как деятельность коллективно-распределенная, развернутая в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы.
В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса не просто различающегося, а соответствующего определенным особенностям учеников. В организации учебного процесса учитывают индивидуальные особенности учащихся, чтобы сделать процесс обучения более эффективным, более комфортным. Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. При этом каждая группа учеников, имеющая индивидуальные сходные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.
Цель дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования. В условиях дифференциации педагог так видоизменяет процесс обучения, чтобы и менее способные дети смогли максимально развить свои способности и склонности и успешно освоить инвариантное содержание образования. В понимании дифференциации можно выделить основные аспекты: 1. Учет индивидуальных особенностей учащихся. 2. Группирование учеников на основании этих особенностей. 3. Вариативность учебного процесса в группах [131, с.36]. В условиях дифференциации учитываются только те особенности учащихся, которые важны для организации процесса обучения. Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. В своей работе И.Унт понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Автор выделяет критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения: - особенности, от которых больше всего зависит качество процесса обучения; - особенности, вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика; - особенности, в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учеников; - особенности, которые могут быть реально учтены в рамках имеющихся дидактических средств. И.Унт также рассматривает разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности виды индивидуализированных заданий (задания, устраняющие пробелы; задания, учитывающие предварительные знания; альтернативные задания), организацию работы в стабильных и нестабильных группах [176, с.92]. Проблему выделения групп учащихся, отличающихся определенными признаками, решает в своей работе и Е.С.Рабунский. За основу он берет следующие учебные характеристики: обучаемость, организованность в обучении, действенность познавательных интересов. На основании учета уровня развития указанных познавательных свойств он выделяет 15 групп учащихся [51, с. 23]. В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбрать объем и сложность выполняемых заданий. Организацию дифференцированного обучения в условиях проблемно-поисковой деятельности рассматривает В.И.Загвязинский, подчеркивая, что «учитель должен не только приспосабливать обучение к индивидуальным особенностям учащихся, но и развивать те из них, которые содействуют повышению эффективности обучения, и сглаживать те из них, которые тормозят продвижение учеников» [58, с.27].
Е.Ю.Никитина в своей работе предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа - выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе достаточно факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учащихся. Оба блока изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Взгляд Е.Ю. Никитиной на проблему организации дифференцированного обучения нестандартен, так как считается, что классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались [120, с.39] .
Педагогические условия эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой работы в школе в профильных классах
Исследование проблемы организации дифференцированно-групповой работы старшеклассников в процессе профильного обучения не может быть проведено без определения ее методологических оснований. Поэтому целью данного параграфа является выявление методологических основ разработки модели организации дифференцированно-групповой работы, ориентированной на профилизацию обучения старших школьников. В философской литературе под методологией понимается учение о методе как таковом (87, с.24). Материалистическая диалектика как общая научная методология является основой формирования педагогики. В настоящее время мы констатируем отсутствие единства во взглядах на дефиницию методологии педагогики. Нам импонирует точка зрения В.И.Загвязинского, который считает, что методология педагогики - это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, то есть педагогическом познании [58, с 16].
Проблема нашего исследования, а именно, профилизация обучения старших школьников через дифференцированно-групповую работу, должна опираться как на общенаучные подходы, наиболее значимыми из которых являются диалектический, оптимизационный, системный (С.Н.Архангельский, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.А.Конаржевский, М.И.Махмутов и другие), комплексный (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, Е.М.Тихомиров, и другие), программно-целевой (В.А.Сластенин, Е.Е.Плескач, Т.С.Полякова и другие), так и на специальные научные подходы, к которым относятся личностно-деятельностный (Ф.Эсер, В.В.Краевский и другие), технологический (И.Б.Марциновский, Л.А.Толкачева и другие), интегративно-модульный (Е.В.Фролова, Н.М.Яковлева и другие) и другие.
Между данными подходами существует глубокая взаимосвязь и внутреннее единство, которое объясняется взаимосвязью тех категорий, которые лежат в основе каждого из них, с другой стороны, каждый из этих подходов представляет собой качественно новый, единый тип научного познания, обладающий определенным категориальным аппаратом исследования, а также конкретными методами реализации идей. Поэтому мы разделяем точку зрения Н.М.Яковлевой, которая, проведя научный анализ методологических подходов, отмечает, что важной особенностью внутренней взаимосвязи всех общенаучных подходов к познанию является их взаимная комплементарность, дополнительность по отношению друг к другу [212, с.147].
Наиболее значимыми для нашего исследования являются системный и личностно-деятельностный подходы, специфика которых заключается в их согласованном сочетании, наиболее отвечающим целям нашего исследования.
Мы согласны с мнением Б.С.Гершунского, который считает, что «именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе ориентиры реализации соответствующих доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях» [39, с.307].
«Подход к познанию в науке - это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, принципиальность, лишенная какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации тех средств, которыми ведется исследование» [52, с.276]. Другими словами, подход в современных исследованиях выступает как способ познания и преобразования действительности, то есть он выполняет методологические функции. В этом случае свои функции подход выполняет через принципы, связывающие теоретические построения различного уровня с практическими действиями по реализации поставленных в исследовании задач.
Несмотря на общее признание, которое получил системный подход в различных областях знаний, он «пока еще не имеет четко сформулированных общих принципов и собственного лица» (В.А.Якунин). В научных исследованиях системный подход трактуется исходя из базового понимания системы, под которой понимается совокупность, комплекс взаимодействующих компонентов.
Мы останавливаемся на определении, которое дано А.Холл и Р.Рейджин, рассматривающими систему как совокупность элементов, между которыми имеются не взаимодействия, а отношения между объектами и их атрибутами (свойствами). В самом общем смысле система - это нечто такое, что мыслится как упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру [120, с.89].
Следует отметить, что и системный подход трактуется по-разному, в педагогических исследованиях активно рассматривается в трудах Б.С.Гершунского [38, с.117], Т.А.Ильиной [63, с.215], Ю.А.Конаржевского [78, с.73], Н.В.Кузьминой [87, с.77], Н.Д.Никандрова [87, с.77], В.П.Симонова [140, с.52] и др. Систему характеризует внутренняя целостность, упорядоченность и относительная устойчивость. Свойство внутренней целостности системы ведет к возникновению качеств, которыми не обладают отдельные элементы.
Диагностика образовательной среды дифференцированно-групповой работы
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы организации дифференцированно-групповой работы учащихся старших классов, разработана структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой работы, выявлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования предложенной модели.
Было сделано предположение, что при реализации разработанной структурно-функциональной модели на фоне создаваемого комплекса педагогических условий организация дифференцированно-групповой работы как одной из форм профилизации учащихся старших классов в процессе обучения будет наиболее эффективной.
Изучение педагогических процессов и явлений требует экспериментальной проверки гипотетических выводов. Надежным способом получения данных является педагогический эксперимент, под которым в литературе понимается «... система познавательных операций, связанных с изучением педагогических ситуаций, факторов, специально созданных условий для выяснения свойств, отношений, закономерностей»[51, с.25].
Рассматривая принципы организации и проведения экспериментальной работы, Ю.К.Бабанский отмечает: «Из ряда возможных вариантов эксперимента следует выбрать наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом явлении, наиболее валидный, ... наиболее репрезетативный с точки зрения выборки объектов изучения, отражающих типичность явлений, наиболее короткий во времени, менее трудоемкий при сохранении его результатов» [12, с.37].
Организация экспериментальной работы потребовала от нас опоры на общие требования к проведению эксперимента, а также на системный и личностно-деятельностный подходы, рассматриваемые как методологическая основа организации дифференцированно-групповой работы учащихся старших классов.
В ходе теоретического осмысления исследуемой проблемы мы выдвинули ряд предположений, экспериментальная проверка которых явилась основной целью опытно-экспериментальной работы: Модель организации дифференцированно-групповой работы как формы организации профильного обучения учащихся старших классов является структурно-функциональной, ее особенностями является учебное взаимодействие школьников в малых группах и дифференцированный подход к организации процесса об учения старших школьников, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, динамичности, гибкости, системности. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели составляют: - организация учебного взаимодействия старших школьников в малых группах в условиях профильного обучения; - дифференцированный подход в работе с малыми группами; - сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой работы в профильных классах. Для достижения целей нам необходимо было в процессе опытно-экспериментальной работы решить следующие задачи: 1. Определить исходный уровень качества обучения учащихся старших классов. 2. Реализовать модель организации дифференцированно групповой работы. 3. Проверить эффективность функционирования модели на фоне создаваемого комплекса педагогических условий. При разработке общих и частных вопросов подготовки и проведения эксперимента нами использовались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту, обоснованные в работах Ю.К.Бабанского, М.И.Грабаря, М.Е.Дуранова, А.Я.Наина, Е.В.Сидоренко и др. В их числе: - экспериментальная работа должна проводиться на основе разработанных целей, гипотезы, принципов научного исследования; - все эксперименты носят этапный характер и включают в себя организацию, реализацию целей и анализ результатов; - надежность эксперимента зависит от его вариативности. Учитывая сказанное, нами была разработана программа науч ного исследования, включающая следующие элементы: - изучение состояния работы учителей по организации дифференцированно-групповой работы в старших классах; - определение исходного уровня качества обучения учащихся старших классов; - создание и апробирование методики организации дифференцированно-групповой работы как форму профильного обучения учащихся старших классов в процессе обучения.
Анализ результатов эксперимента организации дифференцированно-групповой работы
Заключительный этап эксперимента проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на старшей ступени в профильных классах.
Критерием эффективности организации дифференцированно-групповой работы учащихся старших профильных классов выступает степень обученности, уровень сформирования учебной деятельности, уровень личностных достижений. Результаты данного эксперимента легко выявляются и могут быть зафиксированы в количественно-качественных показателях. Однако возникают затруднения в соотнесении полученных результатов с выработанными критериями. Сложно вычленить уровень качества обучения учащихся старших профильных классов, получаемый в процессе организации дифференцированно-групповой работы в динамике быстро меняющегося времени и потока информационного пространства. В силу схоластичности педагогического процесса, характер изменения которого во времени точно предсказать невозможно, прогнозирование результатов и получение их отсрочено во времени. Поэтому для получения достоверных результатов экспериментальной работы мы осуществляли отслеживание динамики уровня качества обучения у учащихся 10-11 классов. В работе она представлена двумя срезами: первый срез (промежуточный) проводился нами в конце второго полугодия в 10 классе; второй срез (итоговый) - в конце третьей четверти, когда учащиеся обучались в 11 классе.
Основными методами на данном этапе работы были следующие: наблюдение, анализ результатов учебной деятельности учащихся, педагогический эксперимент, обобщение полученных результатов. Методика использовалась такая же, что и на констатирующем этапе экспериментальной работы. Данные, полученные в результате промежуточного среза, представлены в таблице 14.
Результаты второго среза позволяют отметить позитивные качественные изменения в уровнях качества обучения у учащихся в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, КГ. В Эг-1 28,0% учащихся показали поверхностные знания по биологии; они с трудом осуществляют группировку биологических понятий или осуществляют ее частично, но без существенных оснований; нечетко объясняют или не понимают смысла биологических понятий; учащиеся не могут анализировать ситуацию; не умеют устанавливать причинно-следственные связи. Данные учащиеся показывают низкий уровень качества обучения.
В то же время количество учащихся, уровень которых определен как низкий, снизилось во время проведения промежуточного среза по сравнению с нулевым срезом, проведенном на констатирующем этапе эксперимента. Данная ситуация объясняется созданием педагогических условий и внедрением основных положений концепции в экспериментальных группах. В ЭГ-1 количество учащихся, уровень качества обучения которых оценивался как низкий, уменьшилось на 20,0 %, так как вовремя экспериментальной работы использовался весь комплекс педагогических условий. В ЭГ-2 также наблюдаем уменьшение количества учащихся, качество обучения которых оценивалось на низком уровне. Это можно объяснить использованием дифференцированного подхода при работе с малыми группами учащихся профильных классов, а вЭГ-3 использованием сочетания прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой работой.
В ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 было выявлено 52,0 %, 50,0 %, 41,67 % учащихся, достигших среднего уровня качества обучения. Учащиеся в этих группах имеют в активном словаре большой запас биологических терминов, используемых в основном только при разборе учебного материала; умеют решать биологические задачи, не допускают неточностей, но не всегда самостоятельно могут объяснить и показать смысл биологических понятий; умеют анализировать ситуации, но допускают неточности; упускают некоторые цепочки логических связей; устанавливают причинно-следственные связи главным образом при помощи учителя. Данная группа учащихся, показавших знания на среднем уровне, значительно увеличилась по сравнению с нулевым срезом.
Третья группа учащихся 10 класса, показавшая качество обучения на высоком уровне, в ЭГ-1 составила 20,0 %, в ЭГ-2 - 15,38 %, в ЭГ-3 - 12,50 %. учащиеся этой группы владеют системными знаниями, которые выходят за пределы стандарта. Они глубоко осознают учебный материал, свободно им оперируют. Полностью переносят биологические знания с одного предмета на другой. В анализе ситуаций четко выделяют все цепи связей, находят несогласованность. Самостоятельно и безошибочно выделяют элементы систем и объектов, разные стороны процессов и явлений. Устанавливают причинно-следственные связи. Количество учащихся достигших высокого уровня качества обучения повысилась по сравнению с нулевым срезом в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3. Более наглядно результаты второго среза уровня качества обучения учащихся старших профильных классов представлены на рисунке 10. Проведение третьего среза явилось итоговым этапом по выявлению уровня качества обучения учащихся 11-х профильных классов. Результаты итогового среза представлены в таблице 15.