Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Педагогические основы творческой деятельности младших школьников в процессе обучения
1. Сущность творческой деятельности и условия ее возникновения в процессе обучения
2. Психосберегающая псдагопічсская технология как основа обучения, ориентированного на детскую творческую деятельность
3, Опыт применения психосбсрсгающей технологии в Центре образования № 109 г. Москвы
Глава вторая. Педагогическая деятельность но созданию условий для активизации творческой деятельности детей в процессе обучения
1. Цели и содержание научного исследования. Принципы и методы диагностики
2. Исследование креативности учащихся и их эмоционального отношения к образовательному учреждению в начале обучения (констатирующий эксперимент)
3. Организация творческой деятельности учащихся в процессе обучения. (Формирующий эксперимент)
4. Контрольное изучение результатов экспериментальной деятельности
Заключение
Список литературы
Приложения
Приложение 1. Дневник учителя
Приложение 2. Диагностические методики.
Приложение 3. Экспертные заключения
- Сущность творческой деятельности и условия ее возникновения в процессе обучения
- Психосберегающая псдагопічсская технология как основа обучения, ориентированного на детскую творческую деятельность
- Цели и содержание научного исследования. Принципы и методы диагностики
Введение к работе
Последнее десятилетие двадцатого столетия ознаменовалось серьезными и противоречивыми изменениями общественно-политической и экономической жизни России, заставивших наших соотечественников по-новому взглянуть на роль и возможности отдельного человека в обществе. К этому времени относится появление новых тенденций в отечественной педагогике: наряду с традиционной моделью обучения возникают личностпо-ориентированные педагогические модели.
Необходимость внедрения в практику личностно-ориентированных образовательных моделей находит свое юридическое и организационное закрепление в Законе РФ «Об образовании» и в ряде нормативных документов Министерства образования РФ (в частности, в документах о развитии сети федеральных экспериментальных площадок).
Хотя личностно-ориентированная педагогика вполне может считаться античным изобретением (Сократ как педагог реализовывал именно личностио-ориентированную стратегию воспитания), в сегодняшнем российском образовании она имеет статус инновационной. Это, по-видимому, не случайно. С момента истории своего зарождения в древних обществах школьное образование преследовало по крайней мере две цели, единые для всех культур во вес времена:
1) сделать учащегося грамотным, владеющим некоторой суммой информации и умеющим пользоваться ею;
2) научить учащегося быть дисциплинированным и приспосабливаться к требованиям социума.1
Идея о том, что школа должна воспитывать не просто грамотного и не просто послушного человека, а личность, т.е. человека, обладающего потенциалом саморазвития и значительной степенью свободы в решениях и поступках, приобретала актуальность только в определенных исторических условиях. Это всегда были переломные моменты в развитии того или иного общества, когда по разным причинам актуализировалось понятие личной свободы.
Имя предтечи личностно-ориентированной педагогики Нового времени Ж, Руссо связано с Великой Французской Революцией. Организация первой свободной школы для крестьянских детей в России - школы Л. Толстого -приходится на период реформ, связанных с отменой крепостного права. Интенсивные педагогические поиски российской педагогики начала XX века отмечены двумя революциями. Наконец актуализация личностно-ориентированных тенденций в педагогике нашей страны конца нынешнего столетия происходила под влиянием перестройки.
Слово «свобода» наполнялось в разные эпохи разным смыслом: свобода внешняя или свобода внутренняя, свобода политическая или религиозная. Однако, включаясь в словарь образовательной стратегии, оно разворачивало ее в направлении противостояния господствующему на данный момент устройству образования, т.к. требовала изменения характера образовательных ценностей, их гуманизации. Именно поэтому, несмотря на свой солидный «педагогический стаж», личностно-ориентированная педагогика каждый раз воспринимается как педагогика инновационная.
Личностно-ориентированная педагогика нашего времени так же несет новую систему гуманистических образовательных ценностей. Традиционная авторитарная школа, прежде всего, ориентирована на дисциплинарную модель, в рамках которой реализуются субъекта о-объектные отношения между учителем и учениками. Образовательными целями этой модели обучения являются знания, умения, навыки - так называемые ЗУНы,
Личностно-ориентированная педагогика формулирует свои цели и задачи, опираясь на понимание процессов развития личности. Обучение мыслится в категориях субъектно-субъектных отношений между педагогами и детьми. Оно должно помочь ребенку в наиболее полном раскрытии его личностных черт, в реализации его личностного потенциала, в поиске себя. Внутри личностно-орнентированной образовательной парадигмы новую роль начинает играть «субъектный опыт жизнедеятельности ребенка» (И.С. Якиманская)2, приобретенный им в конкретных условиях семьи, социо-культурного окружения, в процессе восприятия им мира людей и вещей. Поэтому вектор обучения должен быть направлен в сторону все большей личностной индивидуализации.
С наибольшей полнотой личность раскрывается в творчестве - в процессе создания новых материальных и духовных ценностей.3 Творчество в свою очередь является мощным источником личностного развития. Это положение развивают в своих работах отечественные психологи Д.Б. Богоявленская (представление о творческой активности как личностной основе всех новаторов, независимо от рода деятельности), В.В. Давыдов (тезис о формировании творческих возможностей как основе развития личности), В.Н. Дружинин (определение способности к творчеству как общей способности), В.П. Зинчен-ко (представления о творческом характере развития как главном принципе психологической педагогики), В.Т. Кудрявцев (представления о творческом происхождении практически всех психических функций человека и о культу-ротворческой роли детства), Я.А. Пономарев (тезис о творчестве как механизме развития), А.И Савенков (представления о потребности в реализации творческого поведения ребенка как фундаментальной психологической и личностно 2 Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии//Вопросы психологии,
1989, №6
3 Краткий психологический словарь под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского - Ростов-на Дону: Феникс, 1998, с. 351 образующей потребности) . Поэтому в личностно-ориентированной педагогике главной задачей учебного процесса (обучения и учения5) является творческое развитие ребенка, а целью образования - его полноценное личностное становление и «врастание в культуру» (Л.С. Выготский) . Культура же понимается как «средоточие творческих возможностей человека, многие из которых еще не реализованы» (В.Т. Кудрявцев)7.
Проблематика творческой деятельности в теоретической педагогике связана с ответом на вопрос, можно ли обучать детей творчеству и, если можно, то с помощью каких методов. Г.С. Альтшуллер отвечает на этот вопрос утвердительно: творчеству, как любой другой деятельности, можно научиться. Для этого нужно понять, в соответствии с какими механизмами эта деятельность разворачивается, и овладеть этими механизмами. Мы будем придерживаться позиции, которая сформулирована в работах И.П. Волкова, И.П. Иванова, В.А. Левина, А.А. Мелик- Пашаева, Б.П. Йеменского, З.Н. Новлянской, А.И. Савенкова. И.П. Волков считает, что все дети, как правило, обладают творческими способностями, и нужно побуждать их к творчеству в самых разных сферах школьной жизни. Задача педагога - создавать различные стимулы для конструктивной творческой активности, поощрять детей в их творческих проявлениях и организовывать пространство востребованности творческой деятельности. Методика организации коллсктивой творческой деятельности И.П. Иванова основана на представлениях о роли творчески ориентированной группы в расширении творческих возможностей каждого ее участника. Дети с ярко выраженным творческим началом внутри такой группы получают возможность занять лидерские позиции и реализовать свои идеи. Дети с невысоким творческим потенциалом получают возможность усилить его за счет коллективной деятельности группы и создания общего продукта творческой деятельности. Групповые проекты являются в этой методике основным способом организации творческой деятельности детей. Б.П. Нсменский, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Левин подчеркивают, что в основе творческой деятельности (в области искусства) лежит художественное восприятие действительности. Помочь ребенку развить такое восприятие и есть главная задача педагога. Для развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в развитии.
Независимо от области и направления своих исследований, все ученые сходятся в том, что детская творческая деятельность появляется и развивается в определенных условиях. Хотя эти условия охарактеризованы с большей или меньшей полнотой в работах перечисленных авторов, проблему нельзя назвать полностью решенной. Опыт создания условий организации творческой деятельности существует либо в области отдельных дисциплин (в основном, художественного направления), либо в области дополнительного образования, за рамками собственно учебного процесса. Д.Г. Левитес полагает, что одна из причин этого явления связана с уровнем недостаточной технологической разработанности обучения, ориентированного на творческое развитие детей. Возникает необходимость в разработке новых технологий и методик, которые бы позволяли решать эту задачу. Настоящее исследование - попытка определить условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения.
Сущность творческой деятельности и условия ее возникновения в процессе обучения
Педагогическая деятельность, так или иначе касающаяся проблем детского творчества, не может строиться без опоры на психологические представления о творчестве как специфическом человеческом феномене, о психологических механизмах творческого процесса, о закономерностях становления и развития творчества. Приведенный ниже анализ психологической литературы позволяет аргументировать формулирующуюся в работе педагогическую позицию по отношению к активизации творческих возможностей детей в процессе обучения и к специфике организации условий для их творческой деятельности.
Природа творчества, причины его возникновения и особенности протекания творческого процесса - одна из самых сложных и самых значимых тем современной психологической науки.
Согласно одной из концепций, творчество понимается как видовое свойство человека, утратившего в результате эволюционного развития инстинктивную видовую программу деятельности и нуждающегося в специфической активности по преодолению первоначального отчуждения между ним и природой. (В.М. Вильчск, В.Н. Дружинин)9. Эта активность понимается как «конструктивное» поведение и характеризуется отсутствием ситуативных стимулов и стремлением выйти за пределы заданной проблемы (Д.Б. Богоявленская)10.
Творческая активность имеет как внешнюю сторону, выражающуюся во внешней активности и в появлении продукта творчества, так и внутреннюю. Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя -«акт создания образа мира», в процессе которого решается проблема отчуждения человека от среды. Внешняя активность есть лишь «экспликация продуктов внутреннего акта» . Творчество характеризуется доминирующей активностью бессознательных психических структур, спонтанностью и измененным состоянием сознания. Главная его особенность связана со спецификой протекания психического процесса, порождающего активность индивида. Но, с точки зрения социума, главным показателем творчества является его продукт, и творческий процесс диагностируется именно по продукту, а не по способу его получения. Социальными критериями творческого продукта являются новизна, осмысленность, оригинальность, разработанность и т.д.
Существуют различия в оценке результатов творчества взрослых и творчества детей. Дети, за редким исключением, практически не создают качественно новых или оригинальных продуктов. Но отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, В.В, Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков и др. ) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Новизна детских открытий субъективна, однако они важны для личностного развития ребенка. Детское творчество определяется как форма деятельности человека, направленная на созидание качественно новых для него ценностей, важных для формирования личности как общественного субъекта».
В педагогике главный акцент делается не столько на результат детского творчества, сколько на процесс: деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие - подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата. Детская творческая деятельность имеет формирующее значение. Она, по мнению К.Н, Вентцеля, формирует творческую личность.14 Чем разнообразнее и богаче опыт творческой деятельности ребенка, тем выше эффективность педагогического процесса.
Зададимся вопросом: возможно ли создать такие условия в рамках учебного процесса, которые бы способствовали возникновению детской творческой деятельности, учитывая сложность механизма творческого процесса и то, что он является внутренним, нерегламентированным процессом, реальностью, спонтанно возникающей и спонтанно завершающейся?
Необходимыми условиями для возникновения творчества является наличие у субъекта деятельности определенных способностей, умений и мотивов.
Психосберегающая псдагопічсская технология как основа обучения, ориентированного на детскую творческую деятельность
Анализ педагогической литературы и практики показывает, что в ка честве технологической основы предложенной выше модели обучения, ориентированного на детскую творческую деятельность, может выступить психосберегающая технология.
Термин «психосберегающая технология» введен в педагогическую науку Е.Ш. Ямбургом. Под психосберегающими технологиями Е.Ш. Ямбург понимает такие технологии, которые, «базируясь на интегральных психофизиологических знаниях о ребенке, максимально опираясь на его мотивацион-ную сферу, решают образовательные задачи комплексно, системно, по возможности гармонизируя когнитивную и аффективную стороны развития личности, избавляя ученика от интеллектуальных перегрузок, деструктивных стрессов и дидактогенных неврозов».
Покажем, каким именно образом модель обучения может быть реализована при помощи психосбсрсгающсй технологии. Для этого необходимо проанализировать технологические основания педагогических систем, определяющих в качестве своей главной цели развитие творческих способностей детей. Это ноле значительно сужается, когда мы рассматриваем данные системы с точки зрения ценностной ориентации на переживание.
Идейным прародителем педагогики переживания можно с полным основанием считать Ж. Руссо. Он попытался взглянуть на ребенка не только как на объект педагогического процесса, на который направлены действия воспи тателя, по и как на субъект взаимодействия. Основополагающей для педагоги ческого процесса, по его мнению, является проблема мотива к обучению: «Немало хлопочут найти лучшие методы для обучения... Но есть средство..., о котором всегда забывают; это желание учиться. Внушите ребенку это желание и ... - всякая метода будет хороша для него. Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко.»40 Продумы вая модель обучения своего воображаемого воспитанника, Руссо пытался исходить из его мироощущения и потребностей и впервые "предоставил1 ребенку выбор занятий (который должен был осуществляться в соответствии с его природными наклонностями и возрастными особенностями), а в качестве важнейшей ценности образования провозгласил личную свободу ученика. Правда, только теоретически. Гуманистическая система Руссо осталась педагогической утопией, а Эмиль вместе со своим воспитателем - выдуман ными персонажами.
Именно нереальность ребенка делала его поведение таким предопределенным, таким просчитываемым и управляемым, И за гуманистическим пафосом педагогических сочинений Руссо сегодня прочитывается достаточно жесткая, предельно рационализированная личность авторитарного воспитателя, совершенно не готового к реальным сбоям в работе своей системы. И на взгляд современного практика «рецепты» Жан-Жака кажутся порой наивными, порой абсурдными. Однако с точки зрения формирования общественного, в том числе и педагогического сознания, значение работ Руссо трудно переоценить. Впервые в истории педагогики мы встречаемся не только с декларацией заботы о детях и с выражением умиления к ним, но с призывом уважать воспитуемого, как того заслуживает свободная личность.
Идеи Руссо нашли свое практическое воплощение в деятельности великого русского писателя, мыслителя и педагога Льва Николаевича Толстого в период организации Яснополянской школы(1859 - 1862 г.г.). Яснополянская школа возникла в результате богатой фантазии графа, от избытка его жизненных сил. Три года учительства были педагогической игрой Толстого (в шиллеровском смысле этого слова). Его педагогика базировалась не столько на продуманном методе (или, следуя современному педагогическому словарю, на некоей технологии), сколько на любопытстве автора, на его чувстве жизни, артистизме и способности заражать окружающих своей эмоцией. Школа Толстого потому была так поразительна для современников, что, в отличие от других учебных заведений того времени с их обязательной скукой, зубрежкой и поркой, в ней были узаконены веселье и беспорядок - "полезный беспорядок", но выражению Чернышевского, так как его атмосфера способствовала желанию учиться, рождала переживание от открытия нового в себе и в окружающем мире. Опыт Толстого, пусть достаточно кратковременный, продемонстрировал необходимое требование к реализации педагогики переживания: там, где предполагается иметь дело с личностью ребенка, на другом полюсе должна существовать личность педагога - выразительная и ориентирующая на свой тип поведения. Личность учителя должна являться ребенку в качестве образца той самой степени свободы и ответственности, которая, предполагается, должна присутствовать и развиваться в ребенке,
Начало XX века отмечено как глобальными социально-историческими переменами, так и серьезными сдвигами в общественном самосознании и в философском осмыслении действительности.
Как бы в предвосхищении близящихся социально-исторических потрясений в мир входит разочарование в прогрессе, кризисное сознание, которое восстает против гармонизующего философского системосозидания и его движущей силы - рацио... Умонастроения и мирочувствованис новой эпохи выражается в философских работах О. Шпенглера, К. Юнга, Й. Хейзинги, М. Хайдеггера. «В центр вместо познания ставится существование: внимание все больше перемещается в сферу истории и культуры - туда, где решается судьба человеческого бытия. Наступила пора антирационалыюго... На смену «философии мысли» пришла «философия жизни»... Если до сих пор истину искали у разума, то теперь ее стали усматривать в противоположном месте: в до-сознательном, бес-сознательном, под-сознатсльном.»4
Рациональная ясность во взгляде на человека (в том числе, и на ребенка) уступила место удивлению перед глубинами его психики, его сложностью и часто непредсказуемостью. Феномен детства был заново открыт европейским сознанием в статусе самоценного возрастного периода. Психика ребенка стала представляться средоточием мощных саморазвивающихся и самоопределяющихся сил. Наряду с существующими с традиционными образовательными учреждениями, построенными по принципу традиционной трансляции знаний от учителя к ученика в соответствии с планом учителя, формируется теория и практика так называемого «свободного воспитания». Внутри концепций свободного обучения мотивация к учебной деятельности играет первоочередную роль и только то знание является ценным, которое переживается ребенком как личностно-значимое.
Цели и содержание научного исследования. Принципы и методы диагностики
Анализ педагогической литературы и практики показывает, что в ка честве технологической основы предложенной выше модели обучения, ориентированного на детскую творческую деятельность, может выступить психосберегающая технология.
Термин «психосберегающая технология» введен в педагогическую науку Е.Ш. Ямбургом. Под психосберегающими технологиями Е.Ш. Ямбург понимает такие технологии, которые, «базируясь на интегральных психофизиологических знаниях о ребенке, максимально опираясь на его мотивацион-ную сферу, решают образовательные задачи комплексно, системно, по возможности гармонизируя когнитивную и аффективную стороны развития личности, избавляя ученика от интеллектуальных перегрузок, деструктивных стрессов и дидактогенных неврозов».
Покажем, каким именно образом модель обучения может быть реализована при помощи психосбсрсгающсй технологии. Для этого необходимо проанализировать технологические основания педагогических систем, определяющих в качестве своей главной цели развитие творческих способностей детей. Это ноле значительно сужается, когда мы рассматриваем данные системы с точки зрения ценностной ориентации на переживание.
Идейным прародителем педагогики переживания можно с полным ос нованием считать Ж. Руссо. Он попытался взглянуть на ребенка не только как на объект педагогического процесса, на который направлены действия воспи тателя, по и как на субъект взаимодействия. Основополагающей для педагоги ческого процесса, по его мнению, является проблема мотива к обучению: «Немало хлопочут найти лучшие методы для обучения... Но есть средство..., о котором всегда забывают; это желание учиться. Внушите ребенку это желание и ... - всякая метода будет хороша для него. Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко.»40 Продумы вая модель обучения своего воображаемого воспитанника, Руссо пытался исходить из его мироощущения и потребностей и впервые "предоставил1 ребенку выбор занятий (который должен был осуществляться в соответствии с его природными наклонностями и возрастными особенностями), а в качестве важнейшей ценности образования провозгласил личную свободу ученика. Правда, только теоретически. Гуманистическая система Руссо осталась педагогической утопией, а Эмиль вместе со своим воспитателем - выдуман ными персонажами.
Именно нереальность ребенка делала его поведение таким предопределенным, таким просчитываемым и управляемым, И за гуманистическим пафосом педагогических сочинений Руссо сегодня прочитывается достаточно жесткая, предельно рационализированная личность авторитарного воспитателя, совершенно не готового к реальным сбоям в работе своей системы. И на взгляд современного практика «рецепты» Жан-Жака кажутся порой наивными, порой абсурдными. Однако с точки зрения формирования общественного, в том числе и педагогического сознания, значение работ Руссо трудно переоценить. Впервые в истории педагогики мы встречаемся не только с декларацией заботы о детях и с выражением умиления к ним, но с призывом уважать воспитуемого, как того заслуживает свободная личность.
Идеи Руссо нашли свое практическое воплощение в деятельности великого русского писателя, мыслителя и педагога Льва Николаевича Толстого в период организации Яснополянской школы(1859 - 1862 г.г.). Яснополянская школа возникла в результате богатой фантазии графа, от избытка его жизненных сил. Три года учительства были педагогической игрой Толстого (в шиллеровском смысле этого слова). Его педагогика базировалась не столько на продуманном методе (или, следуя современному педагогическому словарю, на некоей технологии), сколько на любопытстве автора, на его чувстве жизни, артистизме и способности заражать окружающих своей эмоцией. Школа Толстого потому была так поразительна для современников, что, в отличие от других учебных заведений того времени с их обязательной скукой, зубрежкой и поркой, в ней были узаконены веселье и беспорядок - "полезный беспорядок", но выражению Чернышевского, так как его атмосфера способствовала желанию учиться, рождала переживание от открытия нового в себе и в окружающем мире. Опыт Толстого, пусть достаточно кратковременный, продемонстрировал необходимое требование к реализации педагогики переживания: там, где предполагается иметь дело с личностью ребенка, на другом полюсе должна существовать личность педагога - выразительная и ориентирующая на свой тип поведения. Личность учителя должна являться ребенку в качестве образца той самой степени свободы и ответственности, которая, предполагается, должна присутствовать и развиваться в ребенке,
Начало XX века отмечено как глобальными социально-историческими переменами, так и серьезными сдвигами в общественном самосознании и в философском осмыслении действительности.
Как бы в предвосхищении близящихся социально-исторических потрясений в мир входит разочарование в прогрессе, кризисное сознание, которое восстает против гармонизующего философского системосозидания и его движущей силы - рацио... Умонастроения и мирочувствованис новой эпохи выражается в философских работах О. Шпенглера, К. Юнга, Й. Хейзинги, М. Хайдеггера. «В центр вместо познания ставится существование: внимание все больше перемещается в сферу истории и культуры - туда, где решается судьба человеческого бытия. Наступила пора антирационалыюго... На смену «философии мысли» пришла «философия жизни»... Если до сих пор истину искали у разума, то теперь ее стали усматривать в противоположном месте: в до-сознательном, бес-сознательном, под-сознатсльном.»4
Рациональная ясность во взгляде на человека (в том числе, и на ребенка) уступила место удивлению перед глубинами его психики, его сложностью и часто непредсказуемостью. Феномен детства был заново открыт европейским сознанием в статусе самоценного возрастного периода. Психика ребенка стала представляться средоточием мощных саморазвивающихся и самоопределяющихся сил. Наряду с существующими с традиционными образовательными учреждениями, построенными по принципу традиционной трансляции знаний от учителя к ученика в соответствии с планом учителя, формируется теория и практика так называемого «свободного воспитания». Внутри концепций свободного обучения мотивация к учебной деятельности играет первоочередную роль и только то знание является ценным, которое переживается ребенком как личностно-значимое.
Теоретический анализ, проведенный в предыдущей главе, показал: основным педагогическим условием организации детской творческой деятельности является создание исихосберегагощего пространства, вбирающего в себя пространство креативное. Главная цель описываемой ниже работы - экспериментально подтвердить высказанную нами гипотезу об эффективности использования модели обучения, ориентированной на творчество детей, для организации творческой деятельности учащихся в рамках учебного процесса.
Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов:
1) психолого-педагогическая диагностика детей в соответствии с критериями, актуальными для данного исследования;
2) формирующий эксперимент;
3) контрольная диагностика детей по выработанным критериям и анализ полученных результатов.
