Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации 12
1.1. Развитие образовательной активности педагога как фактор и результат повышения его квалификации 12
1.2. Анализ предпосылок и возможностей системы повышения квалификации в развитии образовательной активности педагога 29
1.3. Организационно-педагогические принципы учебного процесса, способствующие развитию образовательной активности педагога... 45
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Реализация организационно-педагогических принципов развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации 59
2.1. "Свободное расписание" как форма реализации принципа свободы выбора педагогом содержания обучения 59
2.2. Реализация принципа смены ролей средствами педагогических мастерских в образовательном взаимодействи педагогов 72
2.3. Осуществление принципа созидающего сотрудничества посредством проектной работы педагогов в ходе обучения 88
Выводы по второй главе 104
Заключение 105
Библиография 108
Приложение 121
- Развитие образовательной активности педагога как фактор и результат повышения его квалификации
- Анализ предпосылок и возможностей системы повышения квалификации в развитии образовательной активности педагога
- "Свободное расписание" как форма реализации принципа свободы выбора педагогом содержания обучения
- Реализация принципа смены ролей средствами педагогических мастерских в образовательном взаимодействи педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход от традиционного к личност-но-ориентированному образованию невозможен без активного и творческого педагога, самостоятельно определяющего приоритеты собственной профессиональной деятельности, способного к рефлексии и саморазвитию.
Субъектные качества педагога в существенной мере зависят от того, насколько развита его субъектность в деятельности повышения собственной квалификации. Одним из видов такой деятельности является обучение на курсах в учреждении системы повышения квалификации работников образования (СПКРО).
Специфика педагогической деятельности и особенности личности педагога достаточно подробно исследованы в работах отечественных и зарубежных ученых (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, И А. Зимняя, ЕА. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, ВА. Петровский, ВА. Сластенин, ВД. Шадриков, Роберт Б. Берне и другие). Так, изучая личность педагога в различных контекстах, они определяют профессионально значимые качества, способствующие его успешной деятельности.
Проведенный анализ массового и передового опыта повышения квалификации (ПК) работников образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в СПКРО происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание, методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности СПКРО указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (СТ. Вершловский, В.Г. Воронцова, ИА. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Э.М.
Никитин, А.П. Ситник, ЕЛ. Тонконогая, К.М. Ушаков, Р.М. Шерай-зина и другие).
Вместе с тем проведенное нами исследование проблем повышения квалификации показывает, что в практике СПКРО по-прежнему сохраняется тенденция обновления прежде всего содержания курсовой подготовки и преобладание традиционных методов обучения. Попытки удовлетворить индивидуальный образовательный запрос педагога через диагностику интересов слушателей оказываются малоэффективными. Проводимые раз в пять лет курсы повышения квалификации, которые не инициируют самостоятельную деятельность слушателя по построению собственного образования в межкурсовой период, приводят к дискретности его образования.
Отсюда следует вывод, что существующая СПКРО не обеспечивает всесторонность и непрерьгоность образования педагога, а активность слушателей в процессе повышения квалификации либо почти не развивается, либо подавляется традиционными формами обучения. Необходима такая организация процесса повышения квалификации, которая обеспечит проявление и совершенствование субъектных качеств педагога в условиях курсовой подготовки.
В настоящее время разработаны теоретические основы образовательного взаимодействия, в котором явно выражены черты личностной ориентации, опора на субъект-субъектные отношения, возникающие в процессе обучения (ДА. Белухин, АА. Вербицкий, В.В. Гузеев, ГЛ. Ильин, М.В. Кларин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Карл Р. Роджерс, Э. Стоуне, Дж. Холт и другие).
Мы полагаем, что переход от традиционной к личностно-ориентированной модели обучения в СПКРО возможен, если будут созданы условия для максимального проявления и развития активности
педагога. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса повышения квалификации ПК как создание условий для развития образовательной активности педагога и полагаем такое направление деятельности стратегическим направлением развития СПКРО.
Рассматривая образовательную активность педагога (ОАП) в контексте его деятельности по повышению квалификации в условиях СПКРО, мы определяем образовательную активность как профессионально значимое качество личности педагога (ПЗКЛ). которое выра? жается в его способности самостоятельно выстраивать и реализовьюать собственную образовательную программу в процессе повышения ква-Ш^икадии.
Из анализа практики повышения квалификации, а также теоретических исследований по проблемам повышения квалификации можно сделать вывод о наличии противоречий между необходимостью обеспечивать в процессе повышения квалификации проявление, а также совершенствование субъектности педагога и, во-первых, отсутствием достаточного научного осмысления понятий (в частности, образовательной активности), характеризующих субъектность педагога как участника процесса повышения квалификации, и, во-вторых, недостаточной разработанностью организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, в котором обучающийся педагог выступает в качестве субъекта деятельности по повышению собственной профессиональной квалификации.
Из противоречий вытекает проблема, заявленная в теме диссертационного исследования: "Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации".
Объектом настоящего исследования является процесс повышения
квалификации, способствующий развитию образовательной активности педагога.
Предметом настоящего исследования являются организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических основ процесса повышения квалификации, способствующего развитию образовательной активности педагога, обучающегося в учреждении СПКРО.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс повышения квалификации педагога в условиях СПКРО может обеспечить развитие его образовательной активности как проявление субъектности обучающегося, если процесс повышения квалификации:
— характеризуется непрерывностью и продолжительностью (не
менее одного года), а его основополагающими принципами являются: /
принцип свободы выбора педагогом содержания обучения; принцип
смены ролей в ходе образовательного взаимодействия; принцип сози
дающего сотрудничества в обучении;
выстраивается поэтапно, следуя логике развития образовательной активности педагога и учитывая последовательность в реализации организационно-педагогических принципов процесса повышения квалификации: этап свободы выбора содержания обучения; этап смены ролей, этап проектирования образовательного взаимодействия его участниками;
включает различные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение слушателями определенного
уровня образовательной активности на каждом его этапе.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определяют задачи исследования:
Определить сущность и структуру образовательной активности педагога, выявить ее уровни и характеризующие их показатели на основе анализа психолого-педагогической литературы.
Обосновать необходимость развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации и выявить существующие для этого предпосылки посредством анализа психолого-педагогической литературы и изучения опыта работы учреждений СПКРО.
Разработать принципы организации процесса повышения квалификации, способствующие развитию образовательной активности педагога, и определить условия их реализации.
Произвести отбор таких форм, способов и средств обучения педагогов в СПКРО, которые будут адекватны организационно-педагогическим принципам процесса повышения квалификации, способствующего развитию образовательной активности педагога.
Проверить опытно-экспериментальным путем результативность процесса ПК, выстроенного на организационно-педагогических основах развития образовательной активности педагога.
Теоретикочиетодологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические теории и концепции гуманистического направления; основные теоретические положения, раскрывающие закономерности развития человека как субъекта собственной деятельности; идеи и выводы андрагогики, позволяющие проектировать процесс повышения квалификации педагогических кадров в условиях учреждения СПКРО; педагогические работы по личностно-
ориентированному образованию; теоретические и методические труды по деонтологии и профессиональному педагогическому образованию; материалы исследований по проблемам личностно-ориентированного процесса повышения квалификации, проводимых на кафедре педагогики и психологии АПКиПРО.
Методы исследования:
теоретические — анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования;
эмпирические — изучение и обобщение опыта работы учреждений повышения квалификации по теме исследования; сопоставительный анализ документации, регламентирующей курсовую подготовку педагогов в учреждениях СПКРО; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование; беседы со слушателями); метод незаконченных предложений; контент-анализ текстов; методы оценивания (самооценка, экспертная оценка); констатирующий и формирующий эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:
раскрыта сущность понятия "образовательная активность педагога" по отношению к условиям процесса ПК, определены основные компоненты и показатели образовательной активности педагога, разработана уровневая структура образовательной активности педагога, повышающего квалификацию в СПКРО;
образовательная активность определена как условие профессионально-личностного роста педагога и как один из критериев оценки эффективности деятельности курсов в системе ПК;
3) разработаны организационно-педагогические принципы по
строения процесса повышения квалификации педагога в СПКРО, спо-
собствующего поэтапному росту уровня образовательной .активности педагога; определены условия их реализации;
4) внесен вклад в разработку проблемы организации процесса повышения квалификации работников образования, реализующего идеи личностно-ориентированного подхода к обучению; уточнено представление об эффективности такого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в СПКЮ в личностно-ориентированной парадигме. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям обучения педагогов в учреждениях СПКЮ — при наличии команд, имеющих опыт проведения таких обучающих циклов, аналогичный проект может быть реализован любой региональной структурой дополнительного педагогического образования по целому ряду направлений.
Материалы исследования могут быть использованы для разработки психолого-педагогической части программ обучения работников образования в условиях СПКЮ, а также при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях СПКЮ.
Положения, выносимые на защиту:
1- Образовательная активность является профессионально значимым качеством личности пелАгога.» которое выражается в способности педагога самостоятельно выстраивать и реализовьгоать собственную образовательную программу в процессе повышения квалификации в учреждениях СПКЮ. Образовательная активность является условием профессионально-личностного роста педагога, а рост ее уровня рассматривается как один из главных критериев оценки эффективности курсов повышения квалификации, реализующих личностно-ориентированный подход к обучению.
Развитию образовательной активности способствует процесс повышения квалификации, организационно-педагогическую основу которого составляют следующие принципы: принцип свободы выбора педагогом содержания обучения в процессе повышения квалификации (характеризуется предоставлением педагогу свободы выбора специально-предметной, психолого-педагогической и общекультурной составляющих содержания курсовой подготовки в ее вариативной части); принцип смены ролей в ходе образовательного взаимодействия (гарантирует слушателям равные с организаторами права и возможности при создании и реализации вариативной части учебного плана); принцип созидающего сотрудничества в обучении (обусловливает введение групповой проектной работы, предполагающей развитие во времени).
Поэтапная реализация организационно-педагогических принципов, следуя логике развития образовательной активности педагога, требует отбора приоритетных форм, средств и способов организации учебного процесса, а, именно, введения: "Свободного расписания" на этапе развития адаптивной ОАП; педагогических мастерских на этапе развития презентативной ОАП; проектной работы на этапе развития интегративной ОАП.
Базой исследования стала Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1991-93 гт.) изучалась библиография по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования.
На втором этапе (1993-96 г.г.) проводилась экспериментальная ра-
бота, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (1996-99 гт.) результаты диссертационного исследования были теоретически обоснованы и внедрены в практику деятельности учреждений СПКРО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; подтверждается личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе и воспроизведением в практике ряда региональных центров повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, апробировались на Международной научно-практической конференции памяти И.ЯЛернера (Тула, 1997 г.), на Юбилейной научно-практической конференции АПКиПРО (Москва,
1998 г.), на научно-практической конференции, посвященной вопросам
стратегии развития дополнительного образования в России (Москва,
1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции
"Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения" (Ижевск,
1999 г.), а также использовались в течение 1995-99 годов в работе науч
ных коллективов Благовещенска, Владивостока, Иркутска, Оренбурга,
Рязани, Москвы, Череповца.
Разработан спецкурс на 16 часов по теме "Инновационные модели курсовой подготовки в СПКРО и личностный рост педагога".
Развитие образовательной активности педагога как фактор и результат повышения его квалификации
Деятельность педагога, которая разворачивается в процессе повышения его квалификации в учреждении СПКРО, может быть охарактеризована понятием образовательная активность, которая, как определено во введении, выражается в способности педагога самостоятельно создавать и реализовьюать собственную образовательную программу повышения квалификации в условиях СПКРО. Иными словами, образовательная активность рассматривается как характеристика субъекта в деятельности обучения при повышении своей квалификации.
Проблема человека как субъекта социальной деятельности, основу которой составляет индивидуальный опыт, давно и широко разрабатывается в психолого-педагогической литературе. Анализируются различные феномены субъектности, компоненты субъектного опыта, базовые потребности личности, различные характеристики субъектности, принципы организации образовательных систем, развивающих субъ-ектность.
В этой связи обратимся к понятию субъектности. Б.Г. Ананьев писал: "...человек — субъект прежде всего основных социальных деятель-ностей — труда, общения и познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериори-зация внутренней жизни человека"[3, Т. 1, С. 315}.
Основу деятельности субъекта составляет индивидуальный опыт. По В.Н. Мясишеву, в субъектном опыте отражаются: биография личности, различные влияния, результаты повседневной жизнедеятельности и реального взаимоотношения с окружающим миром, что делает процесс познания личностно-значимым постижением этого мира. Опыт осуществляется в форме накопления знаний, умений, навыков и отношений, но личность формируют не ЗУНы, а отношения [89, С. 91].
А.К. Осницкий выделяет следующие компоненты субъектного опыта : Ї) ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов и убеждений); 2) опыт рефлексии (накапливание путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразований в предметном мире и самом себе с. требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами; 3) опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижения успеха; 4) операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции); 5) опыт сотрудничества (складьшающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) [102, С. 12].
Обратимся прежде всего к понятию активности субъекта: среди характеристик субъектности она занимает особое место, объединяя категории мотива, отношения и действия [105J. Согласно А.В. Петровскому, активность, как деятельное состояние субъекта, детерминирована изнутри, со стороны его отношения к миру, и реализуется во вне — в процессах поведения. Внутренней основой активности являются мотивы, цели и фонд умений личности, внешней — деятельность: целостный мотивированный и целевой акт поведения. Деятельность выступает как преобразование отношений между потребностями субъекта и возможностями их удовлетворения [21, С. 259-264].
А. Маслоу с помощью иерархической системы базовых потребностей человека (физиологические потребности; потребности в безопасности; потребности в контактах и любви; потребности в признании, уважении и самоуважении; потребности в самоактуализации личности) объясняет, почему активность личности направляется на удовлетворение более насущных потребностей прежде, чем на удовлетворение сущностной потребности в самоактуализации [85].
КА. Абульханова-Славская исследует активность личности в деятельности через категории общения, то есть она показывает, что индивидуальные проблемы, встающие перед человеком, всегда решаются совместно с другими людьми [1, С.24-28].
Активность личности зависит как от субъекта деятельности, так и от условий, в которых разворачивается эта деятельность. Человек всегда является субъектом исторического и общественного процесса в целом, субъектом конкретной деятельности, в частности, источником познания и преобразования объективной действительности. Сама же деятельность при этом выступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствовать окружающий мир и самого себя [73, С. 151].
Активно действующий субъект, изменяя себя, воздействует на среду, преобразуя ее сообразно своим представлениям о добре и совершенстве; пассивная личность, изменяясь в среде, не меняет среду. С другой стороны, внешние факторы, среда могут развивать или подавлять активность личности. Согласно Дж. Гибсону, возможность — мостик между субъектом и средой, особое единство свойств среды и самого субъекта, в равной мере как факт среды, так и поведенческий факт субъекта [36, С. 17-18].
По ВА. Ясвину, критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечивать субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития, причем автор выделяет две характеристики субъекта по отношению к образовательной среде: активность (пассивность) и свободу (зависимость) [157, СП, 105].
Е.Н. Волкова считает, что основными компонентами структуры субъектности педагога являются активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него. Причем, доминантой в структуре субъектности педагога является активность, которая понимается не просто как репродуктивная активность, свойственная всему живому, а активность преобразующая, осознанная, целенаправленная. При этом акцент делается не на констатации активности как таковой, а на представлении человека о себе как творце собственной деятельности, жизни и судьбы [93].
Анализ предпосылок и возможностей системы повышения квалификации в развитии образовательной активности педагога
Если полагать, что результативность процесса повышение квалификации напрямую связана с образовательной активностью, которую проявляет слушатель — субъект повышения квалификации, то при построении процесса обучения педагогов в системе повышения квалификации следует учитывать, что взрослый человек — полноценный субъект собственной образовательной деятельности. Эти основания имманентно определяют наше взаимодействие со взрослым, которое строится на аксиологическом уровне — принятие взрослого как равноправного участника взаимодействия и позитивная оценка этого факта. Тогда результатом обучения для педагога должны стать личностные изменения, которые и после обучения будут поддерживать в нем потребность в развитии.
Общепризнанно, что базовое педагогическое образование следует рассматривать как первую фундаментальную стадию в процессе непрерывного образования педагога. Согласно утвержденному 26 июня 1995 года Правительством Российской Федерации типовому положению об учреждении дополнительного профессионального образования специалистов — включая систему повышения квалификации работников образования, — процесс послевузовского образования осуществляется не реже одного раза в пять лет в учреждении повышения квалификации.
Одной из наиболее сложных проблем СПКРО остается ее низкая результативность, которая во многом связана со слабой мотивацией к обучению работников образования. В развитых зарубежных странах сертификат об окончании обучения на курсах повышения квалификации становится гарантом карьерного роста и улучшения финансового положения педагога, что является значимым мотивом обучения. В России этот фактор практически отсутствует, то есть внешние мотивы повышения квалификации слабо стимулируют деятельность обучения педагога.
В действующей СПКРО осознается необходимость учета внутренних мотивов обучения: проводится диагностика образовательных запросов слушателей, возникают новые формы и методы работы. Однако анализ деятельности курсов повышения квалификации различных категорий специалистов показывает, что обучение в СПКРО в значительной мере ориентировано на специально-предметное содержание и не предъявляет разнообразия новых форм и методов обучения с учетом специфики образования взрослых.
Зачастую действующая система повышения квалификации провозглашает, но не признает педагога субъектом образовательного взаимодействия, и тогда взаимодействие осуществляется по формальным признакам — предъявленные в программах и учебных планах содержание и формы работы не соответствуют заявленным целям.
В настоящее время в СПКРО наблюдается тенденция сокращения продолжительности курсовой подготовки, что к пятилетней дискретности обучения неизбежно добавляет фрагментарность полученных знаний. При возвращении к интенсивной и часто рутинной практической работе специалист достаточно быстро забьгоает поверхностные знания — повышение квалификации становится лишь эпизодом в профессиональной судьбе педагога, но не звеном в цепи его непрерывного образования. Таким образом, основные принципы повышения квалификации, провозглашенные ЮНЕСКО, — всесторонность и непрерывность — не выполняются.
Неудовлетворенность процессом обучения педагогов в действующей СПКРО неоднократно выражалась в научной литературе и педагогической публицистике, а также на протяжении последнего десятилетия фиксировалась нами в процессе общения и опроса слушателей курсов повышения квалификации ряда городов России (Архангельск, Владимир, Ижевск, Йошкар-Ола, Красноярск, Рязань, Москва, Тула, Череповец и т.д.).
Мы вынуждены констатировать, что в практике СПКРО развитие профессионально-значимых качеств личности педагога, которые обеспечивают личностно-ориентированное взаимодействие с учеником, не рассматривается как причина и результат процесса повышения квалификации. Естественно, образовательная активность слушателя, определяемая нами как профессионально-значимое качество личности педагога и исследованная по ряду показателей, практически не развивается в ходе курсовой подготовки, а также не используется ни в качестве характеристики процесса ПК, ни в качестве критерия оценки его эффективности.
Проведенный анализ деятельности СПКРО показывает необходимость реформирования образования взрослых, изменение прежде всего организационных форм повышения квалификации. Только изменение структуры процесса может привести к росту образовательной активности, которая выражается в способности педагога самостоятельно проектировать и реализовывать свою образовательную программу.
Говоря о развитии образовательной активности педагога, мы имеем в виду и внутреннее условие (образовательная активность детерминирована личностными смыслами, источник активности находится в самом субъекте образовательного взаимодействия), и результат деятельности системы (сформированность человека как субъекта собственной образовательной деятельности). Представляется очевидным, что усилия преподавателей учреждения повышения квалификации дожны быть направлены на создание учебного процесса, инициирующего образовательную активность педагога — обучение результативно лишь тогда, когда слушатель активен не только в ходе курсовых подготовок, но и по завершении обучения.
Обратимся к истории вопроса. С конца XIX века в России отмечается активизация педагогической мысли, в этот период проходят курсы (съезды) педагогических работников на региональном и общероссийском уровне, причем география этих курсов постепенно расширяется. Содержание курсов включает не только вопросы организации школьной жизни, методы воспитания и обучения учащихся, но и вопросы повышения уровня знания учителей. В исторической ретроспективе характерно высказывание Д.И. Тихомирова, руководителя съезда, прошедшего в Твери в 1883 году: "Занятия съезда оживят и освежат занятия в школах, участники поверят в правоту своих воззрений, найдя в других подтверждение им, вы смелее решитесь на нововведения, услышав от других свидетельство успешного опыта, пополните недостающее и внесете в свои знания все то, чего не было в них, на что указали обсуждения и беседы" [цит. по 91, С. 12].
"Свободное расписание" как форма реализации принципа свободы выбора педагогом содержания обучения
"Свободное расписание" как форма реализации принципа свободы выбора педагогом содержания обучения Данный параграф посвящен обсуждению эксперимента, реализующего один из принципов развития образовательной активности педагога в СПКРО, а именно — предоставление педагогу возможности создания собственной образовательной программы обучения. Эксперимент проводился в 1993 году на базе РИПКЮ (ныне АПКиПЮ) по инициативе Ю.И. Турчаниновой.
Консолидация деятельности учебных подразделений учреждения повышения квалификации. Сотрудники института понимали, что в обстановке потери ориентиров, вызванной разрушением тоталитарной идеологии, стал важен не только поиск нового содержания и форм повышения квалификации, но и выработка новых подходов к взаимодействию со слушателями: система не могла продолжать работу по стабильным программам, так как конечный результат парадигмального изменения сознания представлялся лишь в общих чертах.
При планировании эксперимента был выбран путь насыщения образовательной среды — цель состояла не столько в углублении узкопрофессиональных знаний, сколько в предоставлении широкой палитры проблем современного образования. Слушатель получал возможность осуществить свободный выбор, исходя из своих осознанных и интуитивных потребностей. К предполагаемым преимуществам новой организации учебного процесса относились и демократизация педагогической среды, и технологичность учебного процесса, и оптимальное использование ресурсов профессорско-преподавательского состава института. С задачей такого масштаба не могла справиться в одиночку ни одна кафедра — требовалось объединение усилий всех подразделений института.
Важно было установление иных отношений профессорско-преподавательского состава со слушателями. Надо было учесть тот факт, что на лекции придут люди разных возрастов и специальностей, в неизвестном количестве, с разной базовой подготовкой. Поэтому материал, оставаясь научным, должен был излагаться в общедоступном виде, отражать проблематику в современном контексте, нести элемент ситуативной вариативности. Актуальность предложенной темы оценивалась бы теперь такими внешними признаками, как спрос, присутствие слушателей на занятиях у преподавателей, а регистрация посещаемости становилась мониторингом заинтересованности слушателей.
Одновременный вызов слушателей рядом учебных подразделений учреждения системы повышения квалификации. Модель предложенного учебного процесса получила название "Свободное расписание". Дважды в течение 1993 года (с 18 января по 6 февраля и с 3 по 22 октября) состоялись курсы, на которых обучение шло по индивидуальным учебным планам в рамках общеинститутского расписания. Рассмотрим детально январский эксперимент, в котором участвовали 15 учебных подразделений института и 126 слушателей, приехавших по вызову 6 кафедр на переподготовку в строго определенный планом курсовых мероприятий трехнедельный срок.
На подготовительном этапе свое намерение принять участие в эксперименте заявили сотрудники кафедр начального, гуманитарного, естественно-научного образования, дошкольного обучения и воспитания, теоретической и практической этики, философии и культуры, педагогики и психологии, управления и экономики образования, а также сотрудники кафедры педагогических инноваций, национальных проблем образования, информационных технологий, кабинета воспитания и дефектологии, лаборатории аттестации педагогических кадров и технических средств обучения.
Предлагались чрезвычайно разнообразные как по содержанию, так и по форме встречи со слушателями. Например, спецкурс Ю.Ф. Змановского "Биоритмология и педагогика", практический курс ИЛ. Вахнянской "Игровые методы коррекции и развития навыков межличностного общения учащихся и взрослых", лекции Г.В. Лобастова "Проблема личности в педагогике", ИЛ- Чечель "Роль педагогических инноваций в самореализации личности школьника", О.Г. Панченко "Этикет и народные праздники и обычаи", К.М. Ушакова "Проблема аттестации педагогов и руководителей школ". Кроме традиционных лекций и семинаров здесь были и тренинги, и экскурсии, и компьютерная психодиагностика работников образования, и многое другое, что в итоге составило 108 предложений, одобренных ученым советом института. Отражая субъективные научные и педагогические позиции авторов, эти предложения вошли в план-проспект экспериментального курса [См. Приложение 1].
Программа курсовой работы разбивалась на два этапа: обязательный и дополнительный. На первом этапе "базовая" кафедра должна была реализовать традиционную по содержанию и форме программу обучения для своей категории слушателей: обязательные занятия по заранее утвержденным учебным планам внутри узкопрофессиональных групп. На втором этапе слушателям предоставлялась возможность самим выбрать наиболее интересные темы, предлагаемые остальными кафедрами и лабораториями института.
Реализация принципа смены ролей средствами педагогических мастерских в образовательном взаимодействи педагогов
В параграфе обсуждаются результаты эксперимента по реализации принципа смены ролей в ходе образовательного взаимодействия педагогов в процессе повышения их квалификации в учреждении СПКРО.
Приобретенный в "Свободном расписании" опыт помог сложившейся к тому моменту команде организаторов в более благоприятных экономических условиях дополнительного финансирования (фонд "Культурная инициатива") значительно расширить экспериментальную работу по совершенствованию содержания и форм повышения квалификации. Эксперимент проведен в 1993-1995 годах в рамках международной Программы переподготовки преподавателей педагогики и психологии для педагогических учебных заведений России. Реализованы два цикла годичного обучения педагогов в учреждении системы повышения квалификации.
По результатам первого года Программы была опубликована книга "Международная Программа переподготовки преподавателей педагогики и психологии для педагогических учебных заведений" [84]. Редакторы-составители — Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и автор настоящего исследования — рассматривали ее издание как своеобразный отчет организаторов Программы о работе в 1993/94 учебном году и включили в сборник материалы и статьи, разносторонне отражающие и обобщающие опыт реализации проекта в области педагогического образования — от возникновения замысла до завершения обучения почти ста пятидесяти человек.
Книга состоит из трех частей. В первой части представлены документы и материалы, отражающие развитие замысла и ход работы в течение года: проекты, отчеты, а также программы трех семинаров, раскрывающие содержание базовой и вариативной частей учебного плана, полные списки педагогических мастерских, возникших в ходе работы Программы. Во второй части собраны статьи сотрудников кафедры, посвященные различным аспектам деятельности Программы. Для третьей части отбирались материалы, которые, с одной стороны, поясняли читателю некоторые организационно-педагогические основы деятельности команды, а, с другой стороны, предъявляли рефлексию педагогов-слушателей по итогам деятельности повышения своей квалификации.
Учебный процесс, коротко освещенный в книге, получил положи тельные отзывы от авторитетов психолого-педагогического сообщест ва. В А. Болотов, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, М.В. Кларин, Б А. Кня Ш. зев, И.С. Кон, В.И. Лубовский, Е.Г. Осовский, ВА. Петровский, А.И. Пискунов и другие увидели в нем начало перехода от теории к практике личностно-ориентированного обучения, которое обеспечивает проявление и совершенствование субъектных качеств педагога в условиях повышения квалификации. Ретроспективный анализ проделанной командной работы показы вает, что феномен Программы многогранен и может обсуждаться в раз ных аспектах. Сохраняя логику построения книги-отчета первого года Программы, мы приводим в приложении [См. Приложение 2] список прочитанных лекций и педагогических мастерских. В исследовании уделяется особое внимание организации учебного процесса, но она, безусловно, связана с содержанием обучения. При изложении результатов ограничимся анализом проявлений образовательной активности презентативного уровня в деятельности педагогических мастерских по мере их становления и развития на протяжении второго года Программы и покажем важность условий, необходимых для реализации принципа "смены ролей..." в образовательном взаимодействии педагогов.
В истории педагогического образования педагогические мастерские существовали давно (например, педагогические мастерские на высших режиссерских курсах), они существуют и теперь в театральных учебных заведениях и функционируют как способ передачи опыта мастерами-преподавателями. Занятия в мастерских рассматриваются как дополнительные и обычно строятся в форме спецкурсов или мастер-классов известных педагогов.
В последние годы педагогические мастерские именно в этом контексте стали использоваться в работе педагогических учебных заведений как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Г.В. Головин показывает, что содержание педагогических мастерских определяется преподавателями высших учебных заведений и подчиняется единой логике подготовки будущего учителя, когда моделирование педагогических ситуаций является звеном перехода от теории к практике [34].
В повышении квалификации мастерские выполняют иную функцию. Обучаясь в учреждении системы повышения квалификации, педагог так или иначе принимает непривычную для него роль ученика, которая травмирует сложившегося педагога. Именно педагогические мастерские создают условия для того, чтобы потенциал педагогов при обучении в учреждении СПКРО реализовывался в достаточно комфортных психологических условиях при сохранении привычной для педагога лидирующей позиции.
