Организационно-педагогические условия становления гувернерской системы образования в современной России Пасечник Людмила Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Становление и развитие гувернерской системы образования в России как педагогическая проблема 12

1.1. Историко-педагогический анализ гувернерской системы образования 12

1.2. Сущность и содержание современного педагогического процесса домашнего (гувернерского) образования 58

1.3. Выводы по первой главе 82

Глава 2. Педагогический комплекс условий повышения эффективности домашнего (гувернерского) образования 86

2.1. Теоретико-экспериментальные подходы к созданию моделей-систем домашнего (гувернерского) образования 86

2.2. Формирование системы «Школа-семья» 98

2.3. Становление «Валеологической гувернерской системы» 105

2.4. Развитие «Коррекционной гувернерской системы образования 116

2.5. Создание педагогической системы «Семья и одаренные дети»

2.6. Выводы по второй главе

Заключение 138

• Историко-педагогический анализ гувернерской системы образования
• Сущность и содержание современного педагогического процесса домашнего (гувернерского) образования
• Теоретико-экспериментальные подходы к созданию моделей-систем домашнего (гувернерского) образования
• Становление «Валеологической гувернерской системы»

Введение к работе

Актуальность исследования. Новейшая история России - изменения во всех областях социально-политической, экономической, культурной жизни -демонстрирует повышенный интерес к поиску новых форм социального самоопределения, к установлению новой системы ценностей в соответствии с изменившимися экономическими условиями, К числу важнейших ценностей относится ценность образования развитой и социально ориентированной личности, способной оперативно включиться в сферы деятельности и максимально реализовать свой творческий и личностный потенциал.

Проблемы образования и воспитания подрастающего поколения особенно активно обсуждаются сегодня, когда традиционная унифицированная система

и г образования не в полной мере удовлетворяет возрастающим потребностям личности, общества и государства. Своеобразной реакцией на эти требования стало появление гимназий, лицеев, частных школ со своими собственными программами обучения, которые однако не выходили за рамки основных требований общеобразовательной системы. В качестве серьезной альтернативы ей представляется возможным рассматривать сегодня гувернерство, потребность в развитии которого ощущается все сильнее и развертывание его требует особого ускорения.

Нашими исследованиями установлено, что 13,6 % детей (из 450 опрошенных) посещают школу потому, что им там интересно, 32,3 % детей петому, что заставляют родители, 12,3 % - чтобы пообщаться со сверстниками, 13 Уо детей вообще отказываются посещать школу из-за плохой успеваемости, из-за отсутствия контакта с учителем, сверстниками, родителями и т. д. 28 2 % детей предпочитают обучаться в домашних условиях, но при этом посещать спортивные, музыкальные, художественные, танцевальные школы для общения со сверстниками.

В «Основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года», а также в «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» отмечаются факторы, отрицательно влияющие на функционирование массовой школы. К их числу можно отнести:

• Резкое ухудшение здоровья детей и изменение генофонда. Только «15 % детей школьного возраста считаются здоровыми. 40 % из общего числа учащихся с заболеванием сердечно-сосудистой системы; 80,7 % - с расстройством кишечного тракта, у 60 % детей ослаблено зрение, осанка, опппно-двигательный аппарат. 23 % детей имеют группу инвалидности и не посещают школу. 46,8 % детей школьного возраста охвачены наркоманией» [6, С. 2 - 4; 9, С. 8]. Естественно, в массовой школе дети с нарушениями в здоровье не справляются с ритмом обучения, слабо усваивают программу, не успевают за обучением по срокам, что приводит к стрессовым ситуациям, к срыву нервной системы, к нарушению биоритма всего организма, а также к серьезным сердечно-сосудистым заболеваниям. В связи с этим нарушаются взаимодействия субъектов образовательного процесса в системах «учащийся -учитель», «ученик - родители», «ученик - ученик».

• Среди детей с ослабленным здоровьем есть одаренные дети. По данным исследований, проведенных В.П. Лебедевой и В.И. Пановой, примерно го" і хл часть детей в школьном возрасте, т. е. 20 %, может быть отнесена к одаренным детям. Но они, как правило, в условиях массовой школы лишены необходимых условий для развития их интеллектуальных способностей. И поэтому всего лишь 2 - 5 % от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные [174, С. 9].

• Кроме того, в последнее десятилетие изменилась социально-экономическая структура общества, в котором произошло резкое расслоение населения на бедных и малоимущих, со средним достатком и богатых. В обществе появился новый социальный слой людей, имеющих возможность принять в дом гувернера-педагога и организовать индивидуальную систему обучения и воспитания.

Анализ результатов социологического опроса среди родителей и учащихся общеобразовательных школ показал, что каждый втооой интеллектуально развитый, образованный родитель при возможности предпочел бы обучение ребенка в домашних условиях с помощью гувернера-педагога.

Все это говорит в пользу организации домашнего (гувернерского) образования, развертывания институтов репетиторства и экстерната. Вместе с тем, это положение заложено и в Законе Российской Федерации «Об образовании», где подчеркивается, что: «с учетом потребностей и возможностей

личности образовательные программы осваиваются в форме семейного образования, самообразования, экстерната» [1].

Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выявить ряд противоречий, в том числе между:

— имеющимся историческим опытом домашнего (гувернерского) образования и отсутствием комплекса органюаіщонно-педагогических условий становления гувернерской системы образования в современной России;

— потребностью и необходимостью обучения ребенка в домашних условиях и отсутствием различных организационно-педагогических условий;

— недостаточностью уровня теоретической разработанности теории и практики домашнего (гувернерского) образования и потребностью в наличии мс Тодологических подходов к данной проблеме является объективным противоречием современного этапа педагогического процесса.

Вышесказанное обусловило выбор проблемы исследования: при каких условиях педагогический процесс домашнего (гувернерского) образования будет отвечать потребностям современного этапа развития общества.

Цель исследования - выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий становления гувернерской системы образования в современной России.

Объект исследования - педагогический процесс системы домашнего (гувернерского) образования в современной России.

Предмет исследования - комплекс органюаіщонно-педагогических условий повышения эффективности домашнего (гувернерского) образования на современном этапе.

Гипотеза исследования. Процесс функционирования системы домашнего (гувернерского) образования в современной России может быть эффективен, если будут реализованы:

— традиционные подходы к организации домашнего (гувернерского) образования, накопленные мировой и отечественной теорией и образовательной

практикой;

— позиции индивидуального заказа родителей на образование ребенка

і

в домашних условиях;

потенциальные физические способности ребенка, потребности и

к возможности личности в усвоении знании и умении;

+

— активизирующие и развивающие личность технологии обучения и

воспитания ребенка в домашних условиях;

— выявленные в исследовании организационно-педагогические условия повышения эффективности процесса домашнего (гувернерского) образования на современном этапе развития общества;

— «модели» - системы «Школа-семья», «Валеологическая гувернерская система», «Коррекционная гувернерская система», «Семья и одаренные дети» и

т.д.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования

были определены следующие задачи:

-На основе историко-педагогического анализа домашнего (гувернерского)

образования выявить наиболее прогрессивные педагогические идеи,

накопленные историей и практикой домашнего (гувернерского) образования в

России, определить их достоинство и основные концептуальные идеи, имеющие

теоретическую и практическую значимость для современных концепций.

I .

— Обосновать возможность становления домашнего (гувернерского) образования в современных условиях как альтернативной системы общего образовательного института.

— Разработать модели современного домашнего (гувернерского) образования и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.

Теоретико-методологической базой исследования явились

общефилософские положения и концепции:

— о личностно-ориентированном подходе к организации домашнего (гувернерского) образования в России XVII - XX веков которые нашли отражение в работах И.И. Бецкого, В.А. Жуковского, М.В. Ломоносова, В.В. Розанова,

j л

Л.Н. Толстого и др.

— об общечеловеческой цели домашнего (гувернерского) образования и воспитания, о служении истине, добру, красоте (А. Дистервег, Я. А, Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж,-Ж. Руссо, Ф. Фенелон, и др.);

і

-;.

— о свободе ребенка как ведущем принципе обучения и воспитания (К.Н. Венцель, Ж.-Ж. Руссо, В А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, и др.);

— о закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка, о создании условий для зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин);

— о развитии индивидуальности и одаренности в процессе обучения (А.Г. Асмолов, И.В. Биочинский, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, А.А. Кирсанов, Н.С. Лайтес, AM. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, В.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);

— о развивающих системах обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М. Монтессори, Р. Штейнер, Д.Б. Эльконин и др.); а также современные педагоги новаторы (О.С. Гребенюк, ИЛ. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Б.Н. Никитин, М.К. Рункова, В.Ф. Шаталов и др.);

— о целостности педагогического процесса и индивидуально-творческом характере педагогической деятельности в условиях семьи (В Ді Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

— о профессионально-педагогической культуре гувернера-педагога (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, ILC. Гуревич и др.);

— о социальном взаимодействии гувернера-педагога и ребенка (Л.В. Байбородова, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов:

— теоретический анализ исторических, нормативных документов, философской и психолого-педагогической литературы о домашнем (гувернерском) образовании в России.

— педагогический эксперимент, в процессе которого использовались методы наблюдения, теоретического анализа, сравнения, сопоставления и обобщения, метод аналогий и метод контент-анализа.

— изучение и обобщение инновационного педагогического опыта организации и осуществления домашнего (гувернерского) образования;

— социологические методы (опрос, анкетирование, беседа, тестирование).

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе - (1993 -1995 гг.) - изучение исторической,

методологической, психолого-педагогическои, методической и периодической литературы по проблеме исследования, проведение подготовки к эксперименту в дошкольных образовательных учреждениях и семьях.

На втором этапе - (1995-1998 гг.) - разработка и апробация экспериментальной работы. Определение исходных авторских положений, обоснование сущности, содержания, форм и методов современного домашнего (гувернерского) образования, разработка «моделей» - систем, обобщение результатов исследования.

На третьем этапе - (1998-1999 гг.) - систематизация материала и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования.

База исследования. Основной базой опытно-экспериментального исследования являлся Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева в частности кафедра управления системой образования, где опытно-экспериментальная работа проводилась самим автором, который является преподавателем данной кафедры и отвечает за подготовку студентов по предмету «Детская психология», «Дошкольная педагогика», «Семейная психология и педагогика». Базой исследования явились также дошкольные образовательные учреждения № 48 и 124 города Саранска, № 187 и 199 Московского района, города Нижний Новгород, а также семьи городов Москвы, Нижнего Новгорода, Саранска. В общей сложности в исследовании приняли участие 460 детей в возрасте от рождения до 10 лет и 32 гувернера-педагога.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическ -ими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией

ИСС/7 еДОВатеЛЬСКИХ МеТОДИК, ВОСІфОИЗВОДИМОСТЬЮ основньк вьгоодов и

результатов при внедрении в практику; методологией интегра ивпэго, деятельностного подходов; логической структурой теоретического и экспериментального исследования, глубоким изучением и анализом проблемы; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность; личным опытом диссертанта в качестве гувернера-педагога в условиях семьи.

Теоретическая значимость исследования:

• проведен теоретический анализ психолого-педагогических и

методических положений о «человекоформирующей», «человекоразвивающей» личностно-ориентированной функциях доманшего (гувернерского) образования

в России;

— раскрыты и систематизированы сущностные характеристики, закономерности, принципы, содержание, формы и методы в вычлененных моделях (системах) домашнего (гувернерского) образования;

— предпринята попытка решения важнейшей педагогической проблемы организации домашнего (гувернерского) образования с учетом индивидуальных и возрастных особенностей и способностей личности.

Научная новизна исследования:

— впервые в отечественной педагогике разработаны теоретические основы доманшего (гувернерского) образования как образовательного института;

— выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия современного эффективного домашнего (гувернерского) образования и определены его этапы;

— созданы теоретико-методологические «модели» - системы opi анизации домашнего (гувернерского) образования, которые можно представить следующим образом:

а) «Школа - семья»; б) «Валеологическая гувернерская система»; в) «Коррекционная гувернерская система»; г) «Семья и одаренные дети». Данные модели могут быть использованы в современной семье.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработан комплекс организационно-педагогических условий современного домашнего (гувернерского) образования. В «моделях» - системах определена суть той или иной системы, поставлена цель, задачи, раскрыты принципы, содержание, нетрадиционные формы и методы современного домашнего (гувернерского) образования. Подготовлены методические рекомендации по работе гувернера-педагога с ребенком в условиях семьи которые могут быть использованы широким кругом педагогических работников: педагогами-психологами, педагогами-дефектологами, педагогами-валеологами, ведется разработка программ для обучения одаренных детей в условиях семьи и т.д.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления системой образования Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева (1993 -1999 гг.), кафедры дошкольной психологии и общей педагогики Нижегородского государственного пеагогического университета (1998-1999 гг.) По ряду положений были сделаны сообщения на педагогических

конференциях (1907-1999 гг.), Огаревских и февральских педагогических чтениях (1998-1999 гг), а также на августовских конференциях в Нижегородском педагогическом университете (1995 г.) и Республике Мордовия (1994 г.). Ряд моделей апробирован в детских образовательных учреждениях № 48 д 124 города Саранска и № 187 и 199 Московского района города Нижний Новгород, а также в семьях городов Москвы, Нижнего Новгорода, Саранска. Основные положения диссертационного исследования включены в содержание курсов «Домашнее (гувернерское) образование», «Семейная педагогика и психология», «Дошкольная педагогика», «Детская психология», читаемых на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева. Отдельные выводы опубликованы в научных статьях и методических рекомендациях.

На защиту выносятся:

1. Концепция развития системы домашнего (гувернерского) образования на основе личностно-ориентированного подхода, которая включает в себя совершенствование и усложнение содержания и методов домашнего (гувернерского) образования, мысленную его организацию; усиление связи с социально-экономическими и культурными потребностями общества и государства).

2. Комплекс педагогических условий обеспечивающих эффективность развития современной системы домашнего (гувернерского) образования в современной России. Сущность, закономерные зависимости и принципы домашнего (гувернерского) образования, содержание домашнего (гувернерского) образования закономерно зависит от целей и задач, а также от

л ре J лных возможностей участников данного педагогического процесса (гувернер - дети - родители) и опирается на общие и специфические дидактические принципы: «взаимной эмпатии и уважения» гувернера-педаї ога и ученика, индивидуального продвижения ребенка в его развитии, разумной

конформности, раскрепощенности и активности ребенка, учета личностных и возрастных особенностей ребенка, комфортности воспитания и обучения, системности, преемственности домашнего (гувернерского) и общественного государственного образования.

3. Содержание, нетрадиционные формы и методы домашнего (гувернерского) образования на современном этапе такие как занятия «Радости», «Открытия», «Развития», «Вдохновения», «Развития увлечений», «Компьютерные занятия» и т. д., а так же использование при этом нетрадиционных методов обучения: метод сопровождения, метод диагностики интеллектуального развития ребенка, метод доверительной беседы со взрослыми и сверстниками, метод создания благоприятной предметной среды, метод неформального преподавания, метод креативности, метод проблемной ситуации, репродуктивный метод обучения, частично поисковый и т. д.

4. Инновационные модели (системы) домашнего (гувернерского) образования («Школа-семья», «Валеологическая гувернерская система», «Коррекционная гувернерская система», «Семья и одаренные дети», включающие в себя следующие блоки; теоретический, психолого -педагогический, технологический. Блоки моделей находятся между собой во

взаимосвязи и взаимозависимости.

введения, двух глав, заключения

литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и гистограммами.

Историко-педагогический анализ гувернерской системы образования

Анализ специальной литературы по данной проблеме показывает, что в советский период домашнее и частное образование как альтернативные системы категорически отвергались и наукой не разрабатывались, хотя осмысление такого опыта имеет особое значение в наши Дни. Был предпринят ряд попыток анализа данной системы образования в истории педагогической мысли И.И. Бецким, С.Н. Введенским, СИ. Гессеном, В.А. Жуковским, В.В. Зеньковским, П.Ф. Каптеревым, М.В. Ломоносовым, Н.И. Новиковым, А.И. Протопоповым, В.В. Розановым, К.Е. Сент-Иллером, Г.С. Сковородой, Л.Н. Толстым, Е.А. Энгельгардтом, Ф.И. Янкевичем. Но они по преимуществу, опирались на зарубежную педагогику - Д. Локка, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж-Ж. Руссо, Ф. Фенелона и других.

В системе домашнего (гувернерского) образования важную роль играют исторические предпосылки, раскрывающие опыт русского дворянства. В трудах известных ученых-историков С.Д. Бабишина, В. Бергмана, В.А. Биль-басова, М.М. Богословского, Е.О. Борисова, В.В. Буша, К. Валишевского, А. Вандаля, Л.С. Геллерштейна, М. Гершензона, Э. Гоппе, Б.Б. Глинского, Э.Д. Днепрова, И. Забелина, В.О. Ключевского, К.П. Королевой, М.В. Ломоносова, П.А. Лебедева, О.С. Муравьевой, Б.Н. Митюрова, А.И. Соболевского, И.А. Соловкова, А. Толстихиной, исследователи подчеркивают значимость 4 классического домашнего (гувернерского) образования в целях разностороннего развития личности.

Ретроспективный анализ системы домашнего (гувернерского) образо-вания, ее исторических предпосылок показывает, что первичной выступала образовательная практика и гораздо позже - ее обобщение. Причем, функция обобщения обеспечивала приспособление человека к постоянно меняющимся условиям жизни. На каждом этапе исторического развития реализация этой функции имеет общие и специфичные особенности (отображающие общественные противоречия своего времени) [20; 21; 22; 25; 26; 27; 32; 41; 44; 46; 49; 50; 63; 65; 82; 86; 88; 114; 117; 122; 124; 134; 141; 149; 161; 167; 168; 69; 170; 171; 172; 173].

Так, по свидетельству В.М. Петрова, в Древней Руси малая семья стала «массовой образовательной ячейкой общества» [141]. В древнерусской семье взрослые и дети, обычно проводившие жизнь в одной среде, выполняя одну и ту же работу, находились в тесном взаимодействии. Воздействие, которое они оказывали друг на друга, явно носило воспитательный характер. Реализация воспитательной функции шла и через взаимоотношения членов семьи. Степень осознания воспитательного значения того или иного воздействия, тех или иных отношений была различной: в одних случаях они осознавались как воспитательные, в других - нет [50; 62; 117].

Следует иметь в виду, что само понятие «воспитание» имело различное содержание и тогда еще не приобрело того обобщающего педагогического значения, которым пользуемся мы сегодня. Для древнерусского периода характерно отсутствие термина «педагогика» или близкого к нему, обозначающего соответствующее понятие [20]. Это понятие пришло только в эпоху Западного влияния [94, Т. 2].

Обращаясь к началу западного влияния В России, необходимо в пер-вую очередь точнее определить само понятие влияние. Как известно Россия была знакома с Западной Европой еще в XV - XVI веках, она вела с ней некоторые дела, дипломатические и торговые, заимствовала плоды ее просвещения, приглашала ее художников, мастеров, врачей, военных людей и так далее. Это было общение, а не влияние. Влияние наступает, когда общество его воспринимающее, начинает осознавать превосходство влияющей среды или культуры и необходимость у нее учиться, нрадственно ей подчиняться, заимствуя у нее не одни только житейские удобства, но и основы житейского порядка, взгляды, понятия, обычаи, общественные отношения. Именно эти отношения и явились началом западного влияния [94, Т. 2, С. 355].

Первоначально воспитание понималось буквально как «взращивание, вскармливание» и было производным от слова «питать». Отсюда же произошло и название воспитателя в Древней Руси - «пестун» [20]. К моменту расцвета Киевской Руси (X - XI вв.) получило распространение и второе значение этого слова. Уже в сочинениях Отцов Церкви VII - VIII вв. отражается понимание воспитания как сознательного воздействия родителей на детей,

Сущность и содержание современного педагогического процесса домашнего (гувернерского) образования

Философское определение сущности образования вообще есть обобщение его закономерностей, выявление противоречий и движущих сил. С психологической точки зрения, сущность процесса домашнего (гувернерско-го) образования есть внутреннее содержание предмета, выражающееся в системе межличностного взаимодействия «ребенок - гувернер - родители». С педагогической точки зрения сущность домашнего (гувернерского) образования - это разновидность нетрадиционного, специально организованного педагогического процесса в условиях семьи, позволяющего дифференцировать процесс обучения с учетом индивидуального заказа родителей, а также потребностей и возможностей личности ребенка (учащегося).

Для того, чтобы полнее выявить сущность гувернерской деятельности, целесообразно обратиться к рассмотрению таких поцятий как «сущность до-машнего гувернерского образования» и «сущность процесса домашнего гувернерского обучения».

Известный отечественный ученый-педагог П.И. Пидкасистый отмечает, что в развитии личности, в ее становлении огромное значение имеют об-разование и обучение. Оба эти явления выступают в единстве. Образование -это результат обучения, обучение основной путь образования [135, С. 94].

B.C. Леднев, дает более полное определение. Образование - общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально, значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программой [108, С. 24]. Ю.К. Бабанский под образованием понимает целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей [ 136, С. 328].

В Законе Российской федерации «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [1].

Вместе с тем, в Законе ОФ «Об образовании» предусматриваются права граждан на выбор «любой формы получения образования: в образователь-ном учреждении с отрывом (преимущественно) и без отрыва от производст-ва; в форме семейного образования, самообразования, экстерната, допускает-ся сочетание различных форм получения образования» [1, С. 9].

Таким образом, понятие домашнее (гувернерское) образование - весьма сложное и многоаспектное, вытекающее из общего определения образования - «это процесс и результат усвоения ребенком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов по средствам общения ребенка с гуверне-ром - педагогом [ 180, С. 185].

Н.И. Болдырев подчеркивает, что всякий процесс есть движение. В процессе обучения происходит движение ученика от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному [138, С. 133].

Однако знания безграничны, а задача школы - обеспечить усвоение учащимися лишь строго определенного круга знаний, установленного госу дарственными учебными программами. В домашних же условиях гувернер-педагог вправе варьировать учебные программы, прибегая к самостоятельной их разработке с учетом индивидуальности и потребности личности в усвоении знаний.

Важно подчеркнуть, что сущность процесса домашнего (гувернерско-го) обучения - это поэтапное введение в общую структуру познания нетрадиционных форм, методов и средств освоения мира ребенком в условиях семьи. Исходя из этого определения, можно сделать вывод, что домашнее (гувер-нерское) обучение - это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся в зависимости от целей и задач деятельность гувернера -педагога и ребенка, направленная на развитие творческих способностей и формирование системы знаний, основ научного мировоззрения и нравственного воспитания, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка.

Теоретико-экспериментальные подходы к созданию моделей-систем домашнего (гувернерского) образования

Приступая к моделированию системы домашнего (гувернерского) обучения, мы выбрали в качестве экспериментальной базы дошкольные образо-вательные учреждения № 48, 124 города Саранска и дошкольные образовательные учреждения № 187 и 199 Московского района города Нижний Новгород.

И в том, и другом дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) были определены по одной контрольной группе (К), работающей по типовой программе. В этих группах вели обучение детей «обычные» воспитатели со средним специальным и высшим педагогическим образованием, изменения в (К) группы никаких не вносили. Контингент детей в контрольных группах оставался без изменения, то есть, это были «обычные» дети, их возрастные данные соответствовали возрастной группе ДОУ. Уровень физического развития был разнообразным: дети с низкой, нормальной и завышенной массой тела, и с разными умственными способностями. (Данные приведены в При-ложении 3, 4). В процессе проведения эксперимента нами были зафиксиро ваны следующие факторы отрицательного влияния на умственное развитие . ребенка:

1). Социоокружение, то есть, семья. В контрольных (К) группах дети представляли разные семьи - по образовательному статусу, социальному положению, по структуре. Поэтому и уровень умственного развития детей раз ныи - в основном, относительно низкий, это проявляется в отношении культурно-гигиенических навыков ребенка, уровня физического развития, нравственно-волевой сферы развития ребенка, интеллектуальной, познаватель ной.

2). Низкий уровень здоровья детей, имеющий как правило вторую и третью группу, а также ряд хронических заболеваний. В дошкольных образовательных учреждениях к первой группе относят детей со 100 % здоровьем, ко второй группе здоровья, относят детей переболевших какими-то заболеваниями, но в процессе лечения здоровье восстановлено, однако такие дети требуют периодического наблюдения со стороны медицинских работников, к третьей группе относятся дети имеющие хронические заболевания и физические отклонения. 3), Отрицательное отношение к физкультурно-оздоровительной работе с детьми в семье и в ДОУ. 4). Режим дня, способствующий низкому уровню умственного и физического развития детей как в дошкольном учреждении, так и в условиях се мьи. 5); Подавляющее активность детей авторитарное отношение педагогов к ним. 6). Бедная предметно - развивающая среда. 7). Недостаточное финансовое обеспечение. 8), Низкий уровень обслуживания детей со стороны медицинского и технического персонала в дошкольных образовательных учреждениях. Таким образом, в задачи эксперимента входила разработка связующей системы обучения. Предполагалось отобрать в каждую экспериментальную группу детей приблизительно с равными интеллектуальными способностями и возможностями, физическим развитием, социальным, положением, то есть, подготовить к работе в данных экспериментальных группах гувернеров 1 педагогов с различной специализацией, (данные приведены в Приложении 5; 6; 7).

По условиям эксперимента требовалось создать контрольную (К) и экспериментальную (Э) группы в условиях семьи и подготовить базу для обучения физически ослабленных, психологически неустойчивых и одаренных детей в семье. При отборе гувернеров-педагогов мы руководствовались «Положениями» 1834 и 1838 годов «О домашних наставниках и учителях» [173].

Становление «Валеологической гувернерской системы»

Эксперимент по данной системе был организован следующим образом. Были выбраны контрольные (К) группы и экспериментальные (Э) группы на базе ДОУ, а также контрольные (К) семейные группы и экспериментальные (Э) семейные группы города Саранска и города Н. Новгород. Определены возрастные и физические показатели, а также показатели интеллектуального развития ребенка, (данные приведены в Приложении 24; 25).

В контрольных (К) группах изменений практически никаких не вводилось, возраст детей в этих группах был от 2 до 3 лет, а в Экспериментальные группы ДОУ были подобраны дети одного возраста, более подвижные, активные и с лучшими интеллектуальными задатками, с 1,6 до 3 лет. В семейную экспериментальную (Э) группу, еще до рождения детей, были приглашены гувернеры-педагоги с валеологическим образованием.

За данный период обучения в контрольных (К) группах изменения в умственном и физическом развитии были незначительные, в отдельных случаях отмечалось отставание (данные приведены в приложение 23). Это обу-словлено отрывом ребенка от семьи, от матери, привычной предметной ере-ды, более длительным периодом адаптации, нарушением привычного режима дня, большим количеством детей на одного воспитателя, что негативно отражалось на развитии и физической активности детей. У этих детей был плохой сон, частые болезни, расстройства желудочно-кишечного тракта, раздражительность, плохая ориентация в пространстве.

В экспериментальных группах ситуация была намного лучше, (данные приведены в Приложении 26; 27). В данные группы были подобраны дети от 1,6 до 3 лет, были введены дополнительно новые предметы: математика, чте-ние, энциклопедические знания, музыка, английский язык, физическое вое-питание. В штатное расписание введен помощник гувернера-педагога (валео-лога), определен для него соответствующий распорядок дня, который вклю-чал специфические условия деятельности и еще ряд дополнительных услуг, таких, как обучение ребенка чтению, математике, энциклопедическим знаниям, английскому языку, развитию музыкального слуха, приучение ребенка к культурно-гигиеническим нормам, включение в распорядок дня массажа, гимнастики под музыку, и так далее.

Для уменьшения адаптационного периода детей набирали постепенно, определяя период привыкания от 3 до 4 недель. В то же время мамы находились вместе с детьми, включаясь в активную учебную деятельность. Процесс адаптации и включение в деятельность проходили достаточно активно, но психическое состояние детей («Хочу домой», «Хочу свою игрушку») значи-тельно сказывалось на общем режиме деятельности учащегося. Ребенок быстро уставал, а в некоторых случаях приобретал симптом «боязни». Совершенно иная ситуация складывалась при обучении ребенка в условиях семьи. - 1

Как показали наблюдения, ребенок, до трех лет обучающийся в домашних условиях, практически не подвержен изменению привычной разввающей среды, изменению привычного режима дня, не переживает кризиса адаптационного периода, отрыва от матери и близких ему людей. Ребенок очень мало болеет, хорошо развивается физически и психически. Это дает возможность ребенку активно развиваться умственно, нравственно, эстетически, при участии гувернера-педагога (валеолога), который становится «род-ным» человеком для ребенка, так как он находится в семье с момента рождения ребенка и осуществляет обучение его и матери. Как прайило, режим обучения ребенка в семье строится на основе гигиенических требований к режиму дня новорожденного ребенка и изменяется по мере его роста и развития, в соответствии с обучающими программами.