Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки ориентирования студентов на творческое самовыражение в процессе внеаудиторной деятельности 14
1.1. Творческое самовыражение как психолого-педагогический феномен 14
1.2. Внеаудиторная деятельность студентов в контексте ориентирования на творческое самовыражение 29
1.3. Обоснование критериев и показателей проявления ориентированности студентов на творческое самовыражение 48
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Педагогические условия ориентирования студентов на творческое самовыражение в процессе организации внеаудиторной деятельности в педагогическом колледже 65
2.1. Разработка и реализация комплексной программы внеаудиторной деятельности с ориентацией на творческое самовыражение студентов 65
2.2. Организация творческой педагогической мастерской как пространства творческого самовыражения студентов 80
2.3. Мониторинг ориентированности студентов на творческое самовыражение 105
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиографический список 151
Приложения
- Творческое самовыражение как психолого-педагогический феномен
- Внеаудиторная деятельность студентов в контексте ориентирования на творческое самовыражение
- Разработка и реализация комплексной программы внеаудиторной деятельности с ориентацией на творческое самовыражение студентов
- Организация творческой педагогической мастерской как пространства творческого самовыражения студентов
Введение к работе
Отражением перемен, происходящих в настоящее время в общественном сознании и государственной политике, является особое внимание к вопросам образования как одному из приоритетных национальных проектов социально-экономического развития России, поскольку образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе. В государственных документах - Федеральном законе «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации», «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» - отмечается, что образование должно быть ориентировано на воспитание человека, способного мыслить и действовать на личностном уровне, выражать себя как сознательного, деятельного, открытого, творческого человека, способного на ценностно-смысловой основе выстраивать свои отношения с людьми, профессионально развиваться и нравственными способами самореализоваться в деятельности.
Педагогические колледжи, как учебные заведения среднего профессионального образования инновационного типа, готовят педагога по образовательным программам повышенного уровня, что требует развития его способности творчески работать в системе решения задач образования. В каждом учебном заведении необходимо обеспечивать возможности для творческого самоопределения, самовыражения и самореализации личности обучающихся.
Современному обществу и государству требуются работники, обладающие такими личностными качествами, как инициативность, гибкость и креативность мышления, способных активно осваивать ситуации социальных перемен, подготовленных к сознательной и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Вместе с тем, наличие достаточно 4 го творческого потенциала личности и желания осуществлять творческую деятельность еще не гарантирует того, что субъект будет успешен в своей продуктивной деятельности, для этого необходимо, чтобы он мог раскрывать, реализовывать и развивать свой творческий потенциал, обладая умениями творческого самовыражения в различных видах деятельности.
В психолого-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты формирования творческой личности. Творчество как механизм развития личности достаточно основательно исследовано в трудах отечественных ученых А.В. Брушлинского, Б.М. Кедрова, Я.А. Пономарева, А.Г. Спиркина, O.K. Тихомирова, В.П. Ушачева; выявлению методов и средств развития творческой личности в различных видах деятельности посвящены ставшие классическими работы В.И. Андреева, К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Беликова, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю.К. Кулюткина, А.В. Усовой. В зарубежных концепциях феномен творчества также всегда рассматривался в личностном контексте (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Смит, Э. Фромм, Л. Хаскелл). Особое внимание уделялось изучению творчества в контексте педагогической деятельности в его психологическом (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков) и педагогическом (Ю.П. Азаров, В.И. Загвязинский, К.И. Золотарь, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, И.П. Раченко, В.А. Сластенин) аспектах. Так, описаны условия и основные направления развития творческого потенциала будущего учителя (П.Ф. Кравчук, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак), проанализирована творческая составляющая профессиональной компетентности педагога (работы Н.Б. Буртовой, Е.Е. Ефимовой, СВ. Зильберман, Т.Б. Игониной, Л.В.Лазаревой, СЕ. Мишиной, И.А. Фоменко), исследованы различные аспекты творческого развития субъектов педагогического процесса (Н.М. Анисимов, СВ. Боровская, Л.М. Закирова, М.В. Мусийчук, Т.А. Саламатова, О.Т. Степанова, Т.И. Торгашина) и проблемы становления творческой индивидуальности учите 5 ля (С.А. Гильманов, Н.Е. Мажар, Н.И. Пилюгина, И.А. Шаршов). Активно исследуются проблемы профессионального самоопределения педагога (О.А. Волкова, О.С. Коровина, Е.П. Шабалина); особое значение придается проблеме подготовки личности к творческой самореализации в профессиональной деятельности (Т.И. Долгодворова, Е.Н. Кубарева). В научной литературе достаточно часто для обозначения тех или иных характеристик деятельности субъекта употребляется понятие «самовыражение». Имеются диссертационные работы, посвященные проблеме творческого самовыражения (А.С. Косогова-, А.А. Солдатова), в которых исследован феномен творческого самовыражения как фактор самосозидания субъекта.
Ученые, исследующие процессы творческого самоопределения, самовыражения и самореализации, отмечают, что, несмотря на провозглашение принципов личностно ориентированного образования, в реальном учебно-воспитательном процессе большинства учреждений по существу воспроизводятся старые принципы и подходы к его осуществлению и сложный процесс субъектного становления растущего и взрослеющего человека по-прежнему сводится к «вооружению» его упорядоченной совокупностью знаний, умений, навыков. Стратегия ориентирования (В.В. Волков, В.В.Игнатова, B.C. Нургалеев, СВ. Тимофеева, З.В. Хохрина) как педагогическая деятельность функционально направлена на ознакомление, поддерживание студентов в их творческой деятельности. Такой подход может обеспечить преодоление ряда противоречий, а именно:
— между социальным заказом на воспитание личности, способной адекватно реагировать на изменяющиеся социально-экономические ситуации, проявляющей готовность к личностному самовыражению и реализующей творческий потенциал в различных видах деятельности, и недостаточной разработанностью педагогических стратегий и тактик, обеспечивающих успешное решение данной задачи в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений;
- между осознанием необходимости подготовки студента педагогического колледжа к самостоятельной жизни и профессиональному труду как к творческому процессу, успешность которого обусловливается владением приемами и средствами творческого самовыражения, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения, способствующего его становлению как развивающегося субъекта творческой деятельности, творческого самовыражения;
- между потребностью студентов педагогического колледжа в творческой самореализации и недостаточной их ориентированностью на овладение способами самовыражения в различных видах деятельности.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования: при каких содержательных и структурных преобразованиях учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже можно обеспечить ориентирование студентов на творческое самовыражение как основу самореализации в различных видах деятельности. Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы исследования «Ориентирование студентов педагогического колледжа на творческое самовыражение».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия ориентирования студентов на творческое самовыражение и в учебно-воспитательном процессе колледжа опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогическом колледже.
Предмет исследования - педагогические условия ориентирования студентов на творческое самовыражение в учебно-воспитательном процессе педагогического колледжа.
Гипотеза исследования - ориентирование студентов на творческое самовыражение в учебно-воспитательном процессе колледжа будет более эффективным, если создать следующие педагогические условия: - разработать и реализовать комплексную программу внеаудиторной деятельности в педагогическом колледже с ориентацией на творческое самовыражение студентов;
- организовать творческую педагогическую мастерскую как пространство творческого самовыражения студентов;
- осуществлять мониторинг ориентированности студентов на творческое самовыражение.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать творческое самовыражение личности как психолого-педагогический феномен.
2. Проанализировать внеаудиторную деятельность студентов педагогического колледжа в контексте ориентирования их на творческое самовыражение.
3. Разработать критерии, показатели и уровни ориентированности студентов на творческое самовыражение в различных видах деятельности и охарактеризовать их.
4. Разработать и реализовать в учебно-воспитательном процессе колледжа педагогические условия ориентирования студентов на творческое самовыражение.
5. Проверить эффективность педагогических условий ориентирования студентов на творческое самовыражение в процессе опытно-экспериментальной работы.
Методологическая основа исследования. Общенаучной методологией в данном исследовании выступает системно-функциональный подход (Ю.К. Конаржевский, Л.И. Новикова, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов и др.), позволяющий исследовать процесс ориентирования на творческое самовыражение в образовательном пространстве колледжа как сложный самоорганизующийся феномен. В качестве конкретно-научной методологии ис следования выступают: субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); ценностно-смысловой подход (Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, И.А. Колесникова и др.); теория творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, А.Н. Лук, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарёв и др.). Теоретические основы исследования:
- современные концепции формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, В.А. Адольф, З.И. Васильева, В.А. Кан-Калик, Г.Н. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М.Митина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова, Л.А. Шипилина и др.);
- теории формирования рефлексивной позиции педагога в процессе профессиональной подготовки (В.П. Беспалько, В.П. Зинченко, И.А. Зязюн, Л.Н. Куликова, Е.А. Ларина, А.В. Мудрик, Ю.В. Сенько, И.А. Шаршов, Н.Е. Щуркова и др.);
- идеи о свободном самовыражении как условии полноценного развития человека (Н.А. Бердяев, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили и др.), идеи психологов-гуманистов о самореализации личности, детерминированной изнутри (А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс); психолого-педагогические идеи о понимании человека как активного субъекта собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.);
- исследования ориентирования как педагогической стратегии (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова, B.C. Нургалеев, О.А. Шушерина).
Методы исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, понятийно-терминологической системы, нормативно-программной документации, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, опрос, опытно-экспериментальная работа); интерпретационные и математические (качественный и количественный анализ результатов). База исследования: колледж педагогического образования, информатики и, права ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова» (г. Абакащ Республика1 Хакасия). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 125 студентов, 12 преподавателей колледжа.
Этапы исследования:
Первый этап (2002-2004 гг.) включал анализ литературы по проблеме исследования; определение объекта и-предмета исследования его цели и задач, формулирование гипотезы; анализ критериев и показателей проявления ориентированности на творческое самовыражение у студентов; выбор методов исследования, первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап, (2004-2006 гг.) включал разработку и реализацию комплексной программы внеаудиторной деятельности, в колледже с ориентированием студентов на творческое самовыражение; проведение опытно-экспериментальной работы, осуществление мониторинга, выявление динамики уровней ориентированности студентов на творческое самовыражение.
Третий:этап (2006-2007 гг.) включал обобщение, систематизацию и интерпретацию-результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций; оформление текста8диссертации; - .
Научная новизна исследования заключается в: следующем;
1. Конкретизировано понятие «ориентирование студента на; творческое самовыражение» как педагогическая стратегия ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера, предполагающая его информирование о сущности творчества, творческой деятельности, обогащение субъективного опыта рефлексивно-творческой деятельности, актуализацию его творческого потенциала и творческое самовыражение в различных видах деятельности. 2. Выявлены и охарактеризованы критерии ориентированности студентов на творческое самовыражение в различных видах деятельности: содержательно-когнитивный, мотивационно-ценностный, коммуникативно-деятельностный, рефлексивно-оценочный; описаны диагностируемые в деятельности показатели четырех уровней проявления ориентированности студентов на творческое самовыражение - критический, допустимый, оптимальный, максимальный.
3. Разработаны и научно обоснованы педагогические условия, которые способствуют ориентированию студентов на творческое самовыражение: разработка и реализация комплексной программы внеаудиторной деятельности в педагогическом колледже с ориентацией на творческое самовыражение студентов; организация творческой педагогической мастерской как пространства творческого самовыражения студентов; осуществление мониторинга ориентированности студентов на творческое самовыражение.
4. Доказано, что разработанные педагогические условия в единстве и взаимосвязи обеспечивают более полное проявление студентами вовне своих творческих возможностей, постоянную творческую рефлексию, развитие стремления к самопреобразованию через признание себя другими и в сотворчестве с ними, что в целом способствует творческому самовыражению.
Теоретическая значимость исследования: расширены знания об ориентировании студентов на творческое самовыражение как педагогической стратегии, осуществляемой за счет теоретического обоснования и реализации комплексной программы внеаудиторной деятельности студентов, организации творческой педагогической мастерской как пространства их творческого самовыражения; выявлены критерии ориентированности студентов на творческое самовыражение, что обогащает теорию и методику воспитания студентов колледжа.
Практическая значимость исследования состоит в разработке педагогического обеспечения ориентирования студентов на творческое самовыражение как педагогической стратегии: педагогической диагностики ориентированности студента на творческое самовыражение; комплексной программы внеаудиторной деятельности студентов; рекомендаций по организации деятельности творческой педагогической мастерской, имеющей признаки технологичности, что может быть использовано в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений и в процессах переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены теоретическим анализом и использованием адекватных методов, проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех её этапах с использованием методов качественного и количественного анализа, позитивной динамикой уровней ориентированности студентов на творческое самовыражение, а также личным участием автора в учебно-воспитательном процессе колледжа в качестве преподавателя и педагога-организатора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Идея формирования готовности студентов к творческому самовыражению одобрена в рамках презентации педагогических инноваций в Институте проблем развития среднего профессионального образования (Москва, 2005). Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня: международной конференции «Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (Пенза, 2004); всероссийских конференциях «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2003), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004), «Роль студенческого самоуправления в подготовке конкурентоспособных специалистов» (Екатеринбург, 2005); межрегиональной конференции «Культура, искусство и образование в регионах Сибири» (Кызыл, 2007); региональных конференциях «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), «Методологические основы формирования специалиста-педагога в рамках образовательных стандартов нового поколения» (Абакан, 2002), «Совершенствование профессиональной подготовки: ориентация на формирование ключевых компетенций специалистов» (Абакан, 2004), «Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы» (Минусинск, 2005); внутривузовских ежегодных Днях науки «Катановские чтения» (Абакан, 2003-2007). По теме исследования опубликовано десять работ, в том числе статья в журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета», входящем в перечень журналов, рекомендованных ВАК для опубликования результатов научных исследований. На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая стратегия ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера, предполагающая информирование студента о сущности творчества, творческой деятельности, обогащение субъективного опыта рефлексивно-творческой деятельности, актуализацию его творческого потенциала и творческое самовыражение в различных видах деятельности, определяется как ориентирование студентов на творческое самовыражение. Данная стратегия может быть успешно осуществлена во внеаудиторной деятельности колледжа, предполагающей освоение студентами конкретных способов действий, норм и образцов рефлексивно-творческой деятельности, оценку личных достижений, приобретение опыта их презентации.
2. Ориентированность на творческое самовыражение проявляется в деятельности студентов во взаимосвязи содержательно-когнитивного, мотивационно-ценностного, коммуникативно-деятельностного и рефлексивно-оценочного критериев, которые характеризуются: высокой мотивацией творческой деятельности, установкой на творческое саморазвитие, владением умениями и навыками самоорганизации в творческой деятельности, осознанием значимости творческой деятельности для личностной и профессиональной самореализации; сформированностью рефлексивных умений и навыков, адекватной самооценки результатов творческой деятельности и саморазвития. Проявления ориентированности студентов на творческое самовыражение могут быть диагностированы на критическом, допустимом, оптимальном и максимальном уровнях.
3. Педагогические условия ориентирования студентов на творческое самовыражение:
- разработка и реализация комплексной программы внеаудиторной деятельности в колледже с ориентацией на творческое самовыражение студентов способствует более полному проявлению творческих возможностей студентов во внеаудиторной деятельности;
- организация творческой педагогической мастерской как пространства творческого самовыражения студентов способствует развертыванию их рефлексивно-творческой деятельности и стремлению к самопреобразованию;
- осуществление мониторинга ориентированности студентов на творческое самовыражение обеспечивает реализацию стратегии ориентирования в режиме развития за счет выявления особенностей и проблем, препятствующих данному процессу, с последующей корректировкой организационных мер.
Структура диссертации. Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка, включающего 225 источников, и Приложений. В тексте диссертации 14 таблиц, 18 рисунков
Творческое самовыражение как психолого-педагогический феномен
Феномен творческого самовыражения целесообразно рассматривать в контексте анализа сущности творческого потенциала, творческой деятельности и творческой активности человека. В связи с необходимостью дифференцировать и по возможности более четко разграничить упомянутые понятия, следует обратиться к анализу содержания базового понятия «творчество».
Проведенный анализ научной литературы по данной проблеме выявил отсутствие четких границ определения понятий «творческая деятельность», «творческая активность», «творческие способности», «творческий потенциал», объединенных между собой пониманием сущности творчества. Известно, что и по этому вопросу существует множество разноречивых мнений, суждений, теорий и т.д., однако следует отметить, что большинство исследователей определяют творчество как «высшую форму активности и самостоятельности человека», как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности». В философии распространено определение понятия «творчество», данное А.Г.Спиркиным, трактующее творчество как мыслительную и практическую деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и преобразования материального мира и духовной культуры. При этом автор подчеркивает, что новизна, как и сам процесс творчества, может иметь как объективную, так и субъективную значимость. Интересна в контексте задач нашего исследования также позиция Ф. Баррона, рассматривающего творчество как «способность адаптивно реагировать на потребность в новом образе существования» [126].
В работах В.Н. Николко предпринята попытка проанализировать имеющееся в современной науке многообразие подходов к изучению феномена творчества, приведены многочисленные определения этого понятия и перечни его характеристик [149]. Автор подчеркивает, что естест- веннонаучное освещение этот вопрос получил в работах отечественных физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова, которые установили, что «всякая мыслительная деятельность человека (в том числе и творческая деятельность) с физиологической точки зрения есть процесс образования условных рефлексов». В философии творчество рассматривается как «деятельность, порождающая качественно новое, никогда ранее не бывшее» [201].
Анализ различных подходов к рассмотрению сущностных характеристик феномена творчества представлен в диссертационных исследованиях И.А. Шаршова и О.А. Ляшкиной, авторы осуществили этот анализ, исследуя проблемы творческого саморазвития личности и профессионально-творческой подготовки будущих учителей соответственно. Интересно, что философское понимание творчества было предложено еще Сократом, который рассматривал его как создание «бытия из небытия», Демокрит, Платон и Аристотель способность ума «открывать истину» и механизм творческой деятельности называли интуицией. Идея активной самореализации личности в творчестве была одной из приоритетных в гуманизме Ренессанса. Философы Нового времени (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г.В. Лейбниц и др.) рационалистическими методами продолжили изучение особенностей творчества, тем самым укрепив обоснование возможности управления данным процессом. Представители русской религиозной философии XIX-XX вв. (Н.А. Бердяев, П.Л. Лавров, B.C. Соловьев и др.) анализировали и пытались дифференцировать проявления творчества, оперирующего образами и интуитивными представлениями, от процесса знания, которое пользуется строгими логическими методами [126, с. 14-15].
Проблема творчества продолжает активно изучаться отечественными и зарубежными исследователями - философами, психологами, педагогами; существует специальный раздел психологии - психология творческого или продуктивного мышления (К. Дункер, М. Вертгеймер и др.) [109, с. 131], разрабатываются дидактические основы педагогики творчества (В.И. Андреев, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, СИ. Орлова, ЯЛ. Пономарев, Ю.В. Сенькой др.) [11; 136; 162; 180].
В феноменологии творчества выделяются несколько направлений, конкретизированные современными исследователями [208; 222], которые дополнили характеристики Е.П. Торренса психолого-педагогическими идеями отечественных авторов. Следует подчеркнуть, что эти базовые характеристики выделены достаточно условно, большинство из них не противоречат, а дополняют друг друга. Важно, что исследования в комплексном обосновании анализируемого феномена осуществлены с позиции деятельности и рассматривают преобразовательную деятельность как определяющий фактор в развитии личности.
Наиболее полно в науке обоснованы следующие идеи и концепции в понимании феномена творчества: - подходы, опирающиеся на новизну как критерий творчества (создание оригинальных общественно значимых ценностей (Б.Г. Ананьев, А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский и др. [9; 109; 154]), создание нового для самого субъекта (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, СМ. Михайлов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Л.Л. Терстон и др. [71; 172]); при этом психологи Д.Б. Богоявленская и М.Е. Богоявленская отмечают, что подобный подход не отражают сущностную характеристику творчества, поскольку рассматривают не механизм и природу творчества, а лишь его результат [29, с.36-37]; - рассмотрение творчества как процесса (Г.С. Альтшуллер, А.Н. Лук, П.П. Крамар, А.Ф. Осборн, Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Пушкин, Е.П. Торренс, Г. Уоллес, Л.В. Яковлева и др.) [123; 161; 162; 164; 215; 222; 224; 225] с изучением механизмов и стадий творческих актов без сосредоточения внимания на конечном результате; - рассмотрение творчества как деятельности (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.) с выделением признаков творчества как специфической формы интеллектуальной деятельности и развития человека в целом [208]; - исследование творчества с позиции уровня психического отражения от классических психоаналитических идей 3. Фрейда о связи бессознательного влечения личности с ее активностью в творческих процессах до современных взглядов на творчество как акт взаимодействия сознания и подсознания и на разных этапах решения творческой задачи [86].
Внеаудиторная деятельность студентов в контексте ориентирования на творческое самовыражение
Для того, чтобы обосновать необходимость ориентирования студентов колледжа на творческое самовыражение и возможности в этом внеаудиторной деятельности, следует рассмотреть сущность ориентирования как педагогической стратегии, ее содержательное наполнение в контексте сформировавшихся в настоящее время тенденций к определению требований к профессиональной подготовленности педагога, а также дать характеристику внеаудиторной деятельности как компонента образовательно-воспитательной среды колледжа, в организацию которой можно внести инновационные изменения с целью реализации педагогической стратегии ориентирования студентов на творческое самовыражение.
Поскольку в качестве исследуемого педагогического процесса мы рассматриваем «ориентирование», обратимся к анализу содержания этого понятия и его производных в логике «ориентация» - «ориентировать» - «ориентирование»; «ориентирование как педагогическая стратегия», «студент как объект и субъект ориентирования на творческое самовыражение». адекватном оценивании чего-либо..., в определении направления личностного становления, анализе проблемной ситуации и получении о ней сведений, планировании соответствующих действий, их контроле и коррекции, успешном достижении какой-либо цели», однако «...ориентировать можно лишь того, кто является активным субъектом деятельности, кто умеет управлять своими действиями, контролировать и оценивать их результаты» [108, с. 37].
Психологами ориентировочная деятельность трактуется как ознакомительная деятельность познавательного характера, направленная на то, чтобы разобраться в сложившейся ситуации, получить о ней сведения, необходимые для успешного решения задач, стоящих перед субъектом [110, с. 115], педагогами - как комплекс действий субъекта, направленных на исследование проблемной ситуации, анализ, построение алгоритма действий, контроль, корректировку в ходе выполнения. П.Я. Гальперин в теории поэтапного формирования умственных действий рассматривает ориентировочную деятельность как сложный механизм управления действием, утверждая, что потребности есть исходное и основное начало ориентировки субъекта в различных ситуациях. Они означают побуждение к действию, предопределяют избирательное отношение к объектам ориентировочной деятельности, намечают общее направление действий на то, в чем субъект испытывает потребность: «...субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловые и функциональные значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь». Ученый подчеркивает, что «ориентировка всегда забегает вперед, предваряет исполнение, иначе она не имела бы смысла», а также указывает, что следует различать этапы процессов ориентирования в случае, когда субъекта ориентируют, и когда он сам ориентируется [48, с. 265].
А.Д. Солдатенков рассматривает «развитие процесса ориентации как возвышение потребностей (перевод потенциальных потребностей в актуальные)», как «процесс личностного развития, в котором формирование, изме 31 адекватном оценивании чего-либо..., в определении направления личностного становления, анализе проблемной ситуации и получении о ней сведений, планировании соответствующих действий, их контроле и коррекции, успешном достижении какой-либо цели», однако «...ориентировать можно лишь того, кто является активным субъектом деятельности, кто умеет управлять своими действиями, контролировать и оценивать их результаты» [108, с. 37].
Психологами ориентировочная деятельность трактуется как ознакомительная деятельность познавательного характера, направленная на то, чтобы разобраться в сложившейся ситуации, получить о ней сведения, необходимые для успешного решения задач, стоящих перед субъектом [110, с. 115], педагогами - как комплекс действий субъекта, направленных на исследование проблемной ситуации, анализ, построение алгоритма действий, контроль, корректировку в ходе выполнения. П.Я. Гальперин в теории поэтапного формирования умственных действий рассматривает ориентировочную деятельность как сложный механизм управления действием, утверждая, что потребности есть исходное и основное начало ориентировки субъекта в различных ситуациях. Они означают побуждение к действию, предопределяют избирательное отношение к объектам ориентировочной деятельности, намечают общее направление действий на то, в чем субъект испытывает потребность: «...субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловые и функциональные значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь». Ученый подчеркивает, что «ориентировка всегда забегает вперед, предваряет исполнение, иначе она не имела бы смысла», а также указывает, что следует различать этапы процессов ориентирования в случае, когда субъекта ориентируют, и когда он сам ориентируется [48, с. 265].
А.Д. Солдатенков рассматривает «развитие процесса ориентации как возвышение потребностей (перевод потенциальных потребностей в актуальные)», как «процесс личностного развития, в котором формирование, изме 32 нение, интеграция ее компонентов ведет к более высокой цельности, ...обеспечивает возникновение новых структурных образований и новых функций» [190, с.23].
Отмечая значимость для образовательной практики именно ориентировочной деятельности, исследователи (В.В. Игнатова и др.) подчеркивают, что ориентирование, ориентировочная деятельность представляет собой сложный процесс, затрагивающий когнитивную, эмоциональную, мотивационно-потребностную, действенно-практическую сферы личности и его необходимо осуществлять поэтапно, последовательно, то есть непрерывно и в логически обоснованном следовании этапов [81]. Такое понимание дало основание рассматривать ориентирование как педагогическую стратегию, что в настоящее время оформилось в педагогической теории и технологии как научно-методологический подход, научная школа. Логическая последовательность педагогических действий и будет поэтапной, последовательной реализацией стратегии ориентирования, «тактическими шагами для достижения цели выбранной стратегии».
Поскольку в педагогических исследованиях последнего десятилетий понятие «педагогическая стратегия» проанализировано обстоятельно и исчерпывающе, а в нашем исследовании мы полностью разделяем точку зрения анализирующих эту проблему авторов, в данной работе считаем излишним еще раз анализировать семантику и устанавливать содержательное наполнение понятия «педагогическая стратегия». Отметим лишь, что в различных словарях «стратегия» определяется как общая руководящая линия, установки, направленные на достижение конечных целей какой-либо деятельности, а педагогический смысл данного понятия связывается с выбором целей, планированием, определением направлений, путей формирования личности, руководящей линии в деятельности учителя, обоснованием конкретных тактик как совокупности условий, методов, приемов и средств, избранных адекватно общим стратегическим идеям (В.В. Игнатова).
Разработка и реализация комплексной программы внеаудиторной деятельности с ориентацией на творческое самовыражение студентов
В результате выявления теоретических предпосылок разработки и реализации в учебно-воспитательном процессе колледжа педагогической стратегии ориентирования студентов на творческое самовыражение были определены основные концептуальные положения, которые затем были положены в основу создания комплексной программы внеаудиторной деятельности студентов и определения механизмов ее реализации.
Внеаудиторная деятельность студентов целенаправленно проектировалась и системно осуществлялась в предшествующие периоды в соответствии с реализуемой в колледже «Программы развития личности студента» [66; 67; 94]. Первая программа внеаудиторной деятельности была разработана в колледже в 1999 году на основе центральной идеи развития личности студента в процессе профессиональной подготовки. В комплексе важнейших направлений организации внеаудиторной деятельности были определены задачи развития системного, креативного и альтернативного мышления, рефлексивных способностей; формирование потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании, овладении навыками самообразования и самовоспитания. В процессе реализации этой программы были внедрены несколько локальных инновационных проектов, в том числе создана система студенческого самоуправления, система учебно-исследовательской работы студентов, разработан и внедрен средовой подход в личностном и профессиональном воспитании обучающихся [40; 67; 68; 94].
В последующие годы, в связи с утверждением национальной доктрины развития образования в России принятием к реализации Концепции модернизации российского образования, значительно расширилось понимание значения и смыслов образования студентов: в его контексте стали рассматриваться новые функции - информационная, научная, социальная (развитие готовности к самореализации), культурологическая, воспитательная и развивающая. Педагогическая наука и образовательная практика сосредоточились на поиске новых механизмов целенаправленного и планомерно организованного образовательного пространства, способствующего всестороннему, эффективному и качественному развитию личности взрослеющего и социализирующегося индивида. Особое внимание стало уделяться расширению функций внеаудиторной деятельности студентов вузов и колледжей как имеющей значительные дополнительные возможности для гибкого и мобильного реагирования на новые запросы общества и профессиональной среды, на изменяющиеся индивидуальные потребности студентов. Вместе с этим стала проявляется возрастающая заинтересованность студентов колледжа в таких формах и способах деятельности, которые развивают творческие способности личности, готовность к жизненному и профессиональному самоопределению, к принятию самостоятельных решений, осознанному выбору способов поведения и продуктивной деятельности. В связи с этими принципиально новыми тенденциями изменения сущности образования в целом и личностного развития обучающихся, в частности, возникла потребность в разработке принципиально новой программы внеаудиторной деятельности студентов, отличающейся теоретическим обоснованием и признаками комплексности.
Процесс разработки и реализации комплексной программы внеаудиторной деятельности (далее именуемой «программа») представлен двумя последовательными этапами, обозначенными как стратегический и тактический. Первый этап, стратегический, был связан с разработкой общих концептуальных положений, определяющих особенности данной програм мы; выделением принципов, на основе которых конструируется вся ориен-тировочно-деятельностная база программы; структурированием содержания программы; определением основных направлений ее реализации (личностное самосовершенствование, социально-профессиональное воспитание). Второй этап, тактический, связывался с процессом осуществления разработанной программы посредством осмысления, выбора и реализации форм, методов и приемов ориентирования студентов на творческое самовыражение. Разработанная программа носила комплексный характер, поскольку являлась ориентиром при планировании и реализации учебно-воспитательной деятельности коллектива колледжа по основным направлениям его работы.
Философские основания, которые в предыдущих программах воспитательной работы специально не выделялись, так как они была исключительно прикладными, методическими, в комплексной программе были определены в рамках аксиологического похода и идеи гуманизации как след 68 ствия применения данного подхода. В контексте аксиологического подхода человек рассматривается как высшая ценность и самоцель общественного развития, а сфера образования - как пространство осознания и принятия систем ценностей, духовных и эмоционально переживаемых значений и смыслов, принимаемых человеком за основу действий и поступков. Гуманистическое воспитание с позиций аксиологического подхода - это исходная вера в созидательные (и самосозидательные) силы и возможности человека, а цель жизни человека есть реализация всех его возможностей [41; 168]. Именно аксиологический подход как философское основание личностно ориентированной парадигмы дает осмысление сущности педагогической стратегии ориентирования, так как она направлена на осознание личностью ценностного аспекта предметной деятельности, качеств, потенциалов, событий, на помощь субъекту в избрании имеющего ценностный смысл направления становления.
Собственно парадигма личностно ориентированного образования была избрана нами как ліетодологическое основание построения внеаудиторной деятельности. Ведущие идеи личностно ориентированного образования [28; 37; 45; 119; 147] определили основные подходы к рассмотрению механизмов развития личности студента во внеаудиторной деятельности: средовой, деятельностный, практико-ориентированный. Средовой подход к организации внеаудиторной деятельности студентов базируется на идее предоставления наибольших возможностей для личностного роста, когда для каждого студента создается ситуация развития в индивидуализированном варианте, и, по мнению В.И. Поповой, именно применение средового подхода позволяет «представить внеаудиторную деятельность как социально-педагогическую среду, конструируемую и развивающуюся в социуме, имеющем пространственные рамки...» [131].
Организация творческой педагогической мастерской как пространства творческого самовыражения студентов
Процесс ориентирования студентов на творческое самовыражение мы рассматриваем через систему внеаудиторной деятельности колледжа, в которую входит как дополнительное, но самостоятельное звено (подсисте 81 ма) - творческая педагогическая мастерская. Прежде чем рассматривать организацию работы творческой педагогической мастерской как реальное воплощение в педагогическом процессе педагогической стратегии ориентирования на творческое самовыражение, необходимо пояснить, что именно подразумевается в данном исследовании при использовании термина «творческая педагогическая мастерская». С этой целью рассмотрим понятие «педагогическая мастерская», опишем существующие в педагогической науке подходы к планированию и осуществлению подобной формы внеучебной и внеаудиторной работы и опыт ее осуществления в образовательной практике.
Понятие «педагогическая мастерская» используется весьма широко. Исторический анализ мастерской как социального и затем педагогического явления позволяет сделать вывод о многообразии сфер его проявления. Этимология понятия связывалась непосредственно с производством, этим термином обозначали часть экономически самостоятельного производства - цеха; мастерскими являлись предприятия по изготовлению (ремонту) каких-либо изделий, а также помещения для такого предприятия. В. Даль рассматривал мастерскую как «ремесленную, комнату, где работают ремесленники, мастера, художники», и приводил несколько соответствующих значений этого понятия, в современной литературе в качестве синонимов этого понятия считают «ателье» и «студию». В любом случае этим термином обозначают место, где мастер профессионально выполняет свою работу с учетом возможностей того или иного производства, демонстрируя высокий уровень знаний и умений. В исследованиях по дидактике и теории воспитания традиционно понятие «мастерская» рассматривается как помещение для обучения труду и производству [51; 57; 143; 156-158; 192; 203].
В педагогической литературе имеет место отнесения данного явления к способам обучения. Так, Г.К. Селевко дает следующее определение мастерской: «это оригинальный способ организации деятельности учени 82 ков в составе малой группы (7-15 чел.) при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников» [179]. Этой трактовкой данной дефиниции автор отмечает важные особенности мастерской, а именно: а) инновационный характер сущности мастерской; б) возможность ее использования не только для трудового и производственного обучения учащихся, но и в учебно-воспитательном процессе в целом; в) профессиональная компетентность и творческая направленность деятельности учителя-мастера; г) использование исследовательских методов обучения в мастерской. Вместе с тем, это определение вряд ли можно считать исчерпывающим, поскольку Г.К. Селевко отмечает лишь способ организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, тогда как мастерская - это конструкция, включающая весь спектр управления педагогом деятельностью группы или отдельных студентов над определенным содержанием учебного материала.
Более распространенным в теории педагогики и образовательной практике может быть признано представление мастерской как формы организации учебно-воспитательного процесса. Такие учебные мастерские в XX веке стали обычными в институтах кинематографии, театрального искусства и др., то есть система творческих учебных мастерских-студий стала использоваться как средство подготовки актеров, режиссеров и музыкантов. Системообразующим фактором такой мастерской являлась неповторимая индивидуальность, личность педагога-мастера, талантливого опытного актера или режиссера. Отсюда произошло часто используемое сегодня понятие «мастер-класса».
Г.В. Головин, проводя аналогию между педагогической мастерской и мастерскими-студиями в сфере искусства, трактует это понятие как специфические обязательные учебные теоретико-практические, личностно ориентированные курсы, предлагаемые студентам на выбор, где содержание занятий задается самими преподавателями, исходя из личностных педагогических позиций и профессионального опыта. Данный подход свиде 83 тельствует о близости природы педагогической и актерской деятельности, но не рассматривает особенности мастерских, распространенных в педагогических вузах. Автор определяет педагогические мастерские как курсы, не исследуя их как оригинальную форму организации деятельности, опирающуюся на свои принципы и имеющие свою структуру [57].
Существует понимание мастерской как технологии обучения, так как ей присущи основные дидактические признаки: управление педагогом учебной деятельностью обучаемых по усвоению определенного содержания учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы. Так, В.А. Степихова и Т.В. Модестова отмечают, что педагогическую мастерскую необходимо рассматривать как ин-тегративную технологию обучения, называя ее «открытой системой поиска и выбора пути познания, свободного взаимодействия» [143; 192]. В данном исследовании мы не рассматриваем педагогическую мастерскую как технологию, однако следует отметить его прикладное значение, так как его авторы (Н.И. Белова, И.Я. Мухина, А.А. Окунев, Т.В. Сарафанова, В.А. Степихова) выделяют несколько важных для педагогической практики особенностей мастерской: 1) педагогическая мастерская характеризуется технологичностью, следовательно, она соответствует критериям технологии, выделяемым в педагогической науке: целенаправленности, концептуальное, системности, диагностичности, новизне; 2) свобода в творчестве педагога и обучающихся является важнейшей ценностью педагогической мастерской; 3) педагогическая мастерская по своим целям и структуре является подвижной и достаточно гибкой формой организации деятельности и может объединять в себе элементы многих форм обучения и воспитания или трансформироваться в них; 4) педагогическая мастерская активизирует внутренние аналитические процессы участников воспитательного процесса: самосознание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самокоррекция; 5) субъект-субъектные отношения между участниками занятия предоставляют возможность для сотворчества.
Выделенные авторами признаки мастерской были проанализированы нами с точки зрения разработки педагогической стратегии, а затем использованы для проектирования собственной творческой педагогической мастерской, в рамках работы которой может быть осуществлено ориентирование на студентов на творческое самовыражение.
