Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Предпосылки реформ образования- подходы к исследованию 18
1.1 Предпосылки, обусловливающие реформы образования .
1.2 Обоснование подходов к исследованию
ГЛАВА II. Реформы образования в КНР в 1978 - 1998 г.г 41
2.1 Предпосылки, обусловливающие реформы образования в КНР ...
2.2. Этапы реформ школьного образования в КНР в 1978-1998 г.г
2.3 Основные направления реформ школьного образования в КНР...
ГЛАВА III. Сравнительный анализ реформ образования в России, США, Японии и Китае 106
3.1 Общая характеристика современных реформ образования в России, США, Японии
3.2 Сопоставление основных направлений реформ образования в Китае, России, США и Японии
Заключение 157
Библиография 159
- Предпосылки, обусловливающие реформы образования
- Обоснование подходов к исследованию
- Предпосылки, обусловливающие реформы образования в КНР
- Общая характеристика современных реформ образования в России, США, Японии
Введение к работе
Школьное образование КНР на протяжении пятидесятилетней истории своего развития совершило «великий поход» путем непрерывного радикального реформирования. На этом пути преобразования особенно выделяются школьные реформы, проведенные в 1978-1998 г.г., благодаря которым китайская школа существенно изменила свой облик, вышла из кризисного положения и пошла по пути демократизации, гуманизации и модернизации. В этот период были разработаны новые педагогические концепции. Ведущей стала концепция «образования, направленного на формирование качества личности» («Сучжи цзяогой»), идеи которой близки теории личносгао ориентированного образования в России. Были осмыслены передовые зарубежные педагогические идеи и опыт школьных реформ других стран, обновлялось содержание образования, формы и методы обучения, быстрыми темпами совершенствовалась технология педагогической деятельности, были созданы благоприятные условия для развития личности. Эта радикальные, результативные реформы оказали существенное воздействие на восстановление образования в Китае и стали впечатляющей страницей в развитии мировой школы.
Сегодня, по мере глобализации образования, любая школьная реформа в мире может оказать большее или меньшее влияние на развитие всего человеческого общества. Широкомасштабные результативные современные реформы образования в КНР не могут не привлекать к себе пристальное внимание исследователей разных стран в силу своей актуальности и значимости.
Актуальность данного исследования заключается в том, что изучение перемен в китайском образовании помогает объективно
оценить путь, пройденный китайской школой, позволяет определить тенденции и перспективы ее развития. Поиск путей дальнейшего развития образования как в КНР, так и в других странах, требует глубокого и всестороннего исследования всех попыток реформирования в разных национальных системах образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ, с учетом национальной культурной специфики страны. Сопоставление образовательных реформ в разных странах помогает обнаружить и преодолеть свои недостатки, обогатить опыт школьного реформирования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в современном мире.
Этими обстоятельствами был обусловлен выбор темы нашего исследования, проблемы которого формулируются следующим образом:
Каковы предпосылки реформ образования в современном мире ?
Каковы основные направления школьных реформ в Китае в 1978-1998 г.г.?
Каковы ведущие тенденции реформирования школьного образования в Китае, России, США и Японии на протяжении последних 20 лет? >В чем их сходство и различие ?
Какова перспектива развития китайского образования в 21 веке ?
Решение этих проблем составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - система школьного образования КНР (1978—1998 г.г.).
Предмет исследования — основные направления и содержание современных реформ образования в КНР (1978-1998 гг.).
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
I. Обосновать актуальность реформы образования в развитии общества, анализируя взаимодействие образования, экономики, политики, культуры и науки;
2.Проанализировать предпосылки современных реформ образования в КНР;
3. Описать процессы реформирования школы в КНР;
4. Раскрыть основные направления и содержание реформы
школьного образования в КНР в 1978-1998 г.г.;
5. Сопоставить реформы образования в Китае, России, США, Японии на рубеже 20-21в.в., сравнивая их, чтобы найти реальный, оптимальный путь дальнейшего развития китайского школьного образования.
Гипотеза исследования. Школьные реформы в КНР на протяжении 1978-1998 г.г. являются этапом восстановления и развития современного образования в Китае. Они имеют огромное значение в процессе глобализации мирового образования. По мере ускорения этого процесса исследование современных школьных реформ в Китае приобретает все большую актуальность и значимость. Без системного научного исследования этих реформ не может быть полного представления о пройденном китайской школой пути и невозможно объективно определить тенденции и перспективы развития образования как в Китае, так и в мире. Исследование современных реформ образования в КНР не может быть всесторонним и системным, если оно ограничится изучением образования без учета социальных факторов и многообразных исторических предпосылок реформирования, без сравнения их с реформами образования в других странах.
Основными методологическими и теоретическими ориентирами нашего исследования послужили следующие подходы:
Системный подход, который позволяет рассмотреть систему образования не изолированно, а во взаимосвязи, развитии и движении всех ее элементов, дает возможности выявить их интегративные
системные свойства и качества. Исходя из згой позиции, мы стремимся выяснить? каковы взаимосвязи образования и других социальных факторов; каково воздействие школьной реформы на развитие образования, на формирование личности; каковы закономерности реформирования образования в современном мире? (Б.С. ГершунскиЙ, Э.НХушинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ф.Г. Кумбс, OJB. Лебедев, А.И. Мищенко,В.В. Сериков, В.А. Сластенин, АЛ. тряшщына, Т.Хгосен и др.).
* Социологический подход, позволяющий рассматривать реформы
школьного образования как составную часть процесса развития
общества. Этот подход предполагает выяснение зависимости
образования от общества, определение социальной обусловленности
школьной реформы, отыскание ответов на вопросы; в какой степени
образование удовлетворяет потребностям общества и личности? какова
его эффективность? как осуществляется демократизация образования?
(Л.Н .Боголюбов, Н.Е Боревская , Ю.В .Боярчу, Э.Д .Днепров, Гао Чи,
Гоу Фучан, Л.Ф Иванова, А.И Кравченко, Ф.Г .Кумбс, А.В Мудрик,
В.А.НИКИТИН, Н. М Платонова, Л.Г. Почебут, А.А Радугин, А.И.
Сериков, BJB. Соловьев, С.А.. Смирнов, У Дэган фу, ВТ. Харчева,
Цзин Иминь, Э.Шере);
Политологический подход, под углом зрения которого реформа
образования рассматривается как ключевой момент в процессе
общественного преобразования и политической перестройки. Этот
подход предполагает изучение политики государства в сфере
образования, анализ школьной реформы как специфического вида
общественной деятельности, определение целей и задач реформы
образования в соответствии с политикой государства. (Л.Н. Боголюбове
Е.И. Жильцова, А.А Козлов, А.И. Кравченко, С.Э. Крапивенский, В, П.
Пугачев, А.И. Соловьев);
Культурологический подход, рассматривающий образование в контексте культуры, что ориентирует на выяснение следующих вопросов; как гуманизируется образование? как трансформируются
культурные традиции в современной школе? как формируется ментальность народного образования путем реформы? (Л.С. Васильев, Б.С Гершунский, П.СГуревич, Г.Д. Дмитриев, Л.Г. Ионии, А.С. Кармин, СВ. Карпушина, Л.И . Михайлова, В.И. Полищук, В.А. Пронников. Л.А. Степашко);
Сравнительный подход, который предполагает сопоставление однотипных образовательных явлений в процессе реформы, к примеру, образовательных систем в разных странах, с целью выявления их общих черт и специфики, нахождения наиболее эффективных форм или оптимальных путей развития образования. ( Н.Е. Боревская, Л.С. Васильев, Н.Л. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Гу Минюань, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Л.С. Илюшин, Лу Иоцюань, З.И. Малькова, В.Я. Пилиповский );
Прогностический подход, который основывается на специально организованных системных научных исследованиях, направленных на получение опережающей информации о перспективах развития образования. Этот подход предоставляет нам основания для ответа на вопросы: каковы будут перспективы в развитии образования Китая? какие тенденции ожидаются в мировой образовательной реформе? (Б.С. Гершунский, Т Хюсен, К. Манхейм и др.).
В исследовании мы опирались на ряд концепций мирового
педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.А. Голуб, Г.БКорнегов,
З.А. Малькова, В.Л.Пилиповский, Лу Иоцюань, Г.К. Селевко, В.В.
Сериков, Сю Хуй, Сю Чжунлияь ), а также на концепции,
раскрывающие философию образования ( Л.К. Аверченко, Б.П Бинтинас, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, А..С Иванова, СИ. Кармин, Б.Т. Лихачев., В.И. Полищук, Сан Синь минь, В.В. Сериков, Л.А. Степашко, Тан У, Чэнь Цзянь лин, Н.И. Щевандрин и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический, сравнительно- исторический,
прогностический анализ источников, методы систематизации и
классификации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Образование как социальный институт не может не
изменяться, когда развивается общество. На каждом историческом этапе
прогрессивного развития общества к школе предъявляются повышенные
требования, которые заставляют ее постоянно изменяться,
преобразовываться, реформироваться.
Реформа образования обусловливается не только
совокупностью социокультурных факторов (политическая перестройка,
развитие экономики, научно-технический прогресс, культурное
преобразование), но и внутренними причинами: несоответствие
образования потребностям общества, отставание содержания
образования, методов и формы обучения от уровня развития науки, культуры, рассогласование системы образования с новой экономической структурой и т.д. Увеличение этих разрывов влечет за собой неизбежные кризисы образования, а выходом из них является образовательная реформа. В этом циклическом процессе развития образования отражается закономерность развития общества. Этим проблемам посвящены многие научные исследования. (А.Н. Джуринский, Э.В. Днепров, Б.Л. Вульфсон, Н.М. Воскресенская, Ф.Кумбс, В.В. Сельков и др) В нашем исследовании предпринята попытка глубже раскрыть закономерности развития образования в Китае в сопоставлении с мировым педагогическим процессом.
2. Реформы образования в КНР, проведенные в 1978-1998 г.г.,
являются ключевым этапом развития образования современного Китая,
поскольку они вывели китайское образование из кризиса и направили
его на перспективный путь развития. На протяжении пятидесятилетнего
развития КНР в образовании был проведен целый ряд реформ. Среди
них особенно выделяются реформы в 50-ые г.г. и десятилетняя
«культурная революция». Первая реформа образования была проведена
по образцу Советского Союза. Практически была полностью
заимствована советская система образования, структура управяения школой, содержание образования, методы и формы обучения. Эта реформа принесла в китайскую школу существенные изменения, превратила ее из отстающей от мирового педагогического процесса в новую социалистическую школу. Она сыграла очень важную роль в истории развития образования Китая. Однако, при создании новой образовательной системы в Китае мало учитывались его национальные особенности, его экономическое положение в тот период, что негативно отразилось на развитии образования в Китае.
«Культурная революция», происшедшая в 1966-1976 г.г, причинила образованию Китая невосполнимый ущерб. Во время этой трагедии система образования почти полностью была разрушена. Все, что было достигнуто за 17 лет после создания КНР, подверглось резкой критике, как феодальное, ревизионистское и буржуазное. Десять лет школа находилась в парализованном состоянии. В школе прекратилась нормальная педагогическая деятельность, не было учебного плана и программ, ученики занимались, главным образом, «революционной практикой», принимая участие в борьбе с классовыми врагами, постоянно работали в деревнях, на заводах, чтобы учиться у рабочих, крестьян и солдат, пытаясь таким способом сокращать разрыв между образованием и обществом. Эта реформа нарушила закономерности развития общества, поставила школьное образование в кризисное положение, стала тяжелым уроком в истории образования Китая.
Только благодаря новым реформам под руководством Дэн Сяопина школьному образованию удалось выйти из кризисного положения и пойти по верному пути развития. За последние 20 лет в китайском образовании произошли существенные изменения: школа повернулась лицом к учащемуся, к его личности, к обществу и миру, преодолевая замкнутость и отчуждение; развитие образования стало считаться важным средством восстановления страны. В Китае образование, знания, «человеческие ресурсы» стали приобретать в
общественном сознании такую значимость, какой раньше никогда ,не имели.
3. Переход от старой, традиционной образовательной модели «школа ради вуза» («Инши щяоюй») к новому образованию, «направленному на формирование качества личности» («Сучжи цзяоюй»)—это не просто инновация в методах и технологиях обучения, это является коренным поворотом в осмыслении ценностей образования. Новый подход к образованию обусловил внимание к субъектной позиции учащихся в процессе образования и воспитания. Школа постепенно превращается из традиционной, консервативной, ограничивающейся передачей учащимся знаний, умений, навыков, к школе, направляющей усилия на индивидуальное развитие личности, на становление человека с творческой инициативой, критическим мышлением, высокой нравственностью, крепким здоровьем, способностью к труду. Этот переход вызван повышенными потребностями развивающегося общества, что является общей тенденцией развития образования в мире.
4. В процессе реформирования образования в мире отчетливы следующие общие тенденции его развития: демократизация, гуманизация и модернизация образования. В то же время реформы образования в каждой стране отличаются своей спецификой, что обусловлено национальными культурными традициями, свойственной народу ментальностъю, собственной политической, экономической системой, своей философией, религией, доминирующими формами социальных отношений и т.д. В современных реформах образования в КНР проявляется такая национальная специфика, как культурное наследие конфуцианства, социалистическая государственная система, последствия влияния «культурной революции», переход от плановой экономики к рыночной, большая численность населения. Все это обусловливает неправомерность механического переноса чужого опыта, поскольку он по-настоящему не может укорениться в культуре другой страны.
1 ^! 3. Школьные реформы в Китае имеют не только национальное,
но и мировое значение. Результаты и опыт этих реформ исследуются во
вселі' мире. В последние годы в России появились немало научных
работ, посвященных современным реформам образования в мире,
например: «Развитие образования в современном мире» А.Н.
Джуринского, его же «Сравнительная педагогика»; «Реформа
образования в современном мире» под редакцией Б.Л. Вульфсон, Н.М.
Воскренской, но, к сожалению, они очень мало осветили современные
реформы образования в Китае. Имеются некоторые монографии, статьи
о современных реформах образования в Китае (Н.Е. Боревская, В.З.
Клепиков), но эти исследования в основном ограничиваются описанием
процесса реформ образования в Китае, многие проблемы остаются
неизученными, особенно в сравнительном плане В нашем исследовании
мы делаем попытку обогатить педагогическую компаративистику.
Новизна данной работы заключается в следующем:
В Китае педагогическая концепция «Образование, направленное
на формирование качества личности» ( «Сучжи цзяоюй»), получила
широкое распространение в педагогической практике, заложила
теоретическое основание современной реформы образования. Но в
процессе осуществления перехода от старой модели образования
«школа ради вузов» к новому образованию, направленному на
формирование качества личности («Сучжи цзяоюй»), эта концепция
дополняется новым содержанием, что вызывает дискуссии и
трансформации. Эта новая педагогическая концепция в России пока не
имеет должного освещения и анализа в педагогических исследованиях.
Нет специальных статей, посвященных этой проблеме. В нашей работе
будет подробно раскрыта педагогическая концепция «Сучжи
цзяоюй».
Специфика реформы образования Китая представлена и проанализирована в сравнительно-сопоставительном плане. Сопоставление проведено на основе анализа реформ образования в России, США, Японии и Китае. В нашей работе представлена не только
; новая информация № положении школьного образования в Китае, о
тенденциях его развития, но и показано значение национальной специфики в реформировании школьного образования в КНР и других странах, дан сравнительный анализ общих тенденций развития школы в России, США и Японии.
Наконец, анализ проблем реформирования образования проведен
не только традиционными способами, но и в разных исторических
контекстах, разными подходами: системный, социологический,
политологический, культурологический, сравнительный,
прогностический.
Изучение опыта современных школьных реформ в Китае, в
сопоставлении со школьными реформами в России, США и Японии,
имеет несомненное теоретическое значение. Это дает нам более
широкое представление о мировом педагогическом процессе, позволяет
' : лучше уяснить закономерности развития образования в мире.
Практическая значимость этого исследования состоит в том, что
( обобщенный опыт современных реформ образования в КНР помогает
( ф обеспечить разработку стратегии развития школьной деятельности,
: соответствующей потребностям развивающегося общества.
Сравнительный анализ реформ в разных странах помогает национальной
школе не повторять чужих ошибок, всесторонне использовать
накопленный в мире опыт развития образования. Анализ опыта реформ
образования полезен для практической деятельности. Материалы и
выводы диссертации могут быть использованы при формировании
новой модели образования в КНР, при проведении сравнительных
исследований проблем реформирования образования школ разных стран
мира, при создании курсов по сравнительной педагогике в
педагогических вузах.
Диссертация состоит из трех глав:
Первая глава «Предпосылки реформы образования. Подходы к исследованию». В ней выявлено, почему школа периодически испытывает потребность в реформах, чем обусловливаются реформы
образования на рубеже 20-21 в.в., как подходят к проблемам школьной
реформы. Глава состоит из двух параграфов. В первом параграфе
рассмотрены факторы, обусловившие современные реформы
образования; во втором параграфе обоснованы подходы к исследованию.
Предпосылки, обусловливающие реформы образования
Прежде чем приступить к исследованию проблем реформы школьного образования, необходимо ответить на вопросы: почему школе постоянно требуется реформирование? чем обусловлена реформа образования сегодня? как подходят к решению этого вопроса в современном мире? Ответы на эти вопросы и составляют задачи данной главы. Задачей первого параграфа является анализ предпосылок, обусловливающих реформы образования (развитие экономики, научно-технический прогресс, политическая перестройка, социально культурное преобразование, а также несоответствие образования развитию общества); задачей второго — обоснование подходов к исследованию реформы школьного образования.
1.1 Предпосылки, обусловливающие реформы образования Образование и общество неотделимы. Образование как социальный институт отражает изменения в обществе. Преобразование в общественном развитии создает предпосылки для новых изменений в образовании. Справедливо заметил русский педагог Ю.К. Бабанский: «Школа -живая клетка постоянно развивающегося общества. Каждый новый исторический этап представляет повышенные требования к школе и вносит изменения в ее деятельность. Именно потребности и запросы общества, его завтрашнего дня служат основной причиной школьной реформы. Ее нацеленность на будущее, прогностичность обусловливают непреходящее социальное, политическое и духовное значение реформы» (4, с. 3).
В анализе многообразных предпосылок, обусловливающих реформы образования, прежде всего рассмотрим экономический фактор, представляющий собой базис для развития образования. Взаимодействию образования и экономики посвящено много исследований (Б.Л. Вульфсон, А.П. Горкина, А.Д. Зайцева, В.Л.Иноземцев , С.А. Смирнова, A.M. Моисеев, П.С. Филлипов и др.).
Мы разделяем мнение русского академика Э,Д. Днепрова, который рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального и экономического благосостояния, как стратегический и самый долговременный из всех активных производственных факторов, обеспечивающих перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию (54). А экономика, будучи фундаментом образования, определяет спрос и предложение на него, обеспечивает или тормозит его развитие. Находясь в этой системе взаимообусловленности, образование постоянно, с неизбежностью переживает все, что происходит в экономике: кризисы, перевороты, сдвиги. Изменение, развитие экономики значительно стимулирует образование, заставляя его совершать соответствующее последовательное обновление, изменение, реформирование. Чем быстрее развивается экономика, тем более изменяется образование. Чем дальше прогрессирует в экономическом развитии общество, тем более высокие требования предъявляются к школе.
В ХГХ столетии произошло несколько великих экономических переворотов: вступление в постиндустральное общество, переход в рыночное хозяйство, переключение на «интеллектуальную экономику» (Knowledge economy). Под влиянием этих процессов изменилась образовательная парадигма, появились новые педагогические концепции: «развивающее образование»; «личностно-ориентированное образование»; «образование, направленное на формирование качества личности» («Сучжи цзяоюй») и др. Обществу предлагается иная система образования, иные структуры административного управления школой, иное содержание образования, методы и формы обучения.
Приобретение все большей значимости образования в развитии экономики определяет повышенные требования к школе. Если в индустральном обществе от школы требовалось большое количество выпускников с высокой исполнительской точностью, полным подчинением власти, то в постиндустральный период - необходимы специалисты, обладающие спосоГдаостью быстро реагировать на изменения, люди с творческой активностью, инициативой, коммуникабельностью. Это побуждает общество реформировать образование, ориентировать его на потребности постиндустрального общества. В ходе этой переориентации осознан и принят социальный заказ на иные цели, задачи, формы и качество образования. Эта тенденция отмечена многими учеными различных стран. ( Ю.К. Бабанский, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Э.Д.Днепров, В.Л. Иноземцев, К. Манхейм, АЛ. Тихонов, Т. Хюсен, Цзинь Имин и др. ).
Переход от государственной к рыночной экономике влечет за собой комплексные изменения в образовании. Происходит «раскрепощение» системы образования, внедрение в школу новых экономических механизмов развития образования, введение платной системы образования, появление альтернативных форм обучения, создание рынка образовательных услуг, который предлагает самые разнообразные формы образования; меняется педагогическое сознание, как научное, так и общественное, обновляются цели и ценности образования. С развитием экономики все больше осознается разрыв школы и общества. Особенно это ощутимо сегодня, когда человечество уже завершает постиндустральный период, вступает в новый этап развития, в эпоху «интеллектуальной экономики» (Knowledge economy), основанной на интеллектуальных ресурсах, на высокоразвитой науке и технике, на новых технологиях. Это требует от школы качественно иной подготовки человека к будущей жизни, ускорения процесса перехода от традиционной модели образования к современной, адаптированной не только к рыночной экономике, но и к новому постэкономическому обществу. При этом школа часто оказывается не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни. В таких противоречивых условиях остро ощущается потребность в дальнейших, более глубоких реформах образования.
Анализируя предпосылки и факторы, обусловившие реформу образования, А.Н. Джуринский заметил: «Решающим стимулом для проведения реформ стало бурное развитие науки и техники, вызывавшее острую потребность в квалифицированных кадрах» (51, с. 172). Такой же позиции придерживаются В. И. Бестужев-Лада, В.Б. Миронов, В.Л. Иноземцев. Ф.Г. Кумбс и др. Как показывает история развития общества, бурный научно-технический прогресс является одним из важнейших факторов, влияющих на образование, всегда обусловливает радикальные изменения во всех социальных областях. НТР разрушала, взрывала, меняла традиционные, складывающиеся веками представления людей о жизни и ее ценностях, о работе, досуге, будущем человечества.
Обоснование подходов к исследованию
«Школьные вопросы не допускают узкой, обособленной от остальной жизни, постановки и затрагивают самую сущность современного строя», писал В.И. Чарнолуский (51, с.4). Проблемы образования не внутренние, присущие этой специфической общественной функции. Образовательные проблемы приобретают всеобщий характер и выражаются в неудовлетворенности результатом деятельности данного социального института в масштабах всего общества. О несоответствии деятельности этого института современным общественным потребностям говорит тот фактор, что проблему его совершенствования выдвигают в разряд глобальных проблем современности. Образование как социокультурный феномен всегда привлекает к себе внимание не только педагогов, психологов, филологов, социологов, культурологов, но и представителей самых различных сфер науки. Они с разных позиций зрения подходят к изучению реформ образования, исследуют их разнообразными методами, которые позволяют глубже и всестороннее познать процессы реформирования образования. Мы не стремимся к рассмотрению всех существующих в этой области методов исследования проблемы, а только обосновываем те подходы, на которые опирались при проведении своего исследования: системный, социологический, культурологический, политологический, сравнительный и прогностический. В опубликованной в 1970 году книге американского ученого Ф.Кумбса к изучению системы образования предложен системный подход, который позволяет рассмотреть «систему образования не как совокупность разрозненных элементов, а именно как единую систему, взаимодействующие части которой сами указывали бы, насколько удовлетворительно осуществляется это взаимодействие» (81,с. 15). В русской педагогической науке прочно утвердился системный подход к изучению образования. Его значимость обоснована таким образом: «Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качества и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития ( 107, с. 99). Такой исследовательской позиции придерживается русский философ-педагог Б.С.Гершунский. По его мнению, « система, как известно, это не просто множество объектов, но и взаимосвязанное множество. Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, не выводимые непосредственно из качеств, входящих в систему компонентов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систем» (34, с.47). Он считает, что образование, рассматриваемое в качестве важнейшей сферы создания личности, индивидуального и общественного менталеобразования и культурообразования должно стать объектом дальнейших многоплановых, системных исследований интегративного, междисциплинарного характера (34). Исходя из этой позиции, мы рассматриваем систему образования не только как ряд ступеней и видов формального образования (начальное, среднее, высшее, общее, специальное), но и все те систематические программы и формы образования и подготовки, которые лежат за их пределами. Стремимся выяснить: каковы взаимосвязи образования и других социальных факторов; каково воздействие школьной реформы на развитие образования, на формирование личности; какова закономерность реформирования образования? Великий польский ученый Я.Корчак отметил: «Реформировать мир - значит реформировать воспитание человека». (158, с. 184). С этой точки зрения реформа образования должна рассматриваться как неотделимая часть общественного преобразования. Корни системы образования залегают в основе, в природе, в социальной сущности общества. Именно поэтому каждое серьезное изменение в структуре общества влечет за собой и изменение в системе образования. Изменения в общественном развитии определяют изменения в образовании, и, наоборот, изменения в образовании создают предпосылки для изменений в общественном развитии. Реформа образования является не только педагогической, но и общественной проблемой. В реформе образования центральное место занимает человек, его личностное развитие, а сам процесс развития личности тесно связан с процессом социализации, который, в свою очередь, нераздельно связан с другими сферами общественной деятельности. Таким образом, реформы, как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством обновления общества и образования. Поэтому исследование реформ образования необходимо проводить, прежде всего, с точки зрения социально-педагогического подхода, не ограничиваясь анализом отдельных сторон и свойства педагогического процесса, а учитывая связь обучения и воспитания с другими социальными процессами, изучая реформу образования на фоне целостного социального преобразования. Русский ученый Н.А. Люрья заметил: «Изменившийся социальный и культурный статус системы образования требует адекватных средств теоретического осмысления этого феномена: налицо необходимость исследовать не отдельные стороны и свойства педагогического процесса, а учитывать связь обучения и воспитания с другими социальными процессами - изучать образование в качестве целостного социального организма. Отсутствие системного подхода при проведении организационных инноваций считается многими специалистами основной причиной неудач в осуществлении реформы школы» (104, с. 14).
Предпосылки, обусловливающие реформы образования в КНР
На протяжении 1978-1998 г.г. школьное образование Китая протерпело радикальные, комплексные реформы, обусловленные рядом предпосылок: политической перестройкой, экономическим переходным процессом, научно-техническим прогрессом, культурным преобразованием, а также несоответствием образования требованиям развивающегося общества. Эти предпосылки определили основные направления школьных реформ КНР. В них не только отражена специфика китайской школы, но и общая тенденция развития мирового образования. В Китае в последние годы проблемам школьных реформ посвящено много исследований (Бай Юецяо, Гао Ци, Гоу Фучан, У Дэган, Лу Юцюань, Цзинь Ймин и др.). Ученые с различных точек зрения изучают причины, предпосылки, факторы, обусловливающие реформы образования, определяя их значимость в развитии образования Китая. Мы разделяем точку зрения китайских ученных, учитываем мнения исследователей других стран, обосновывая свои суждения. Задачи исследования в этом параграфе состоят в следующем: определить экономические предпосылки реформы образования, характеризуя изменение школьного образования при переходе от плановой экономики к рыночной; Дать анализ культурных предпосылок школьных реформ, выясняя влияние традиций конфуцианства на современное школьное образование; Раскрыть, «внутреннюю предпосылку», обусловливающую преобразование школы, выясняя разрыв между школой и обществом. Современные реформы образования в Китае начались на рубеже 80-90 г. г., когда по всей стране развернулась грандиозная, широкомасштабная экономическая реформа. В ноябре 1993 года на третьем пленуме ЦК КПК XVI созыва было принято «Решение ЦК КПК о некоторых вопросах создания системы социалистической рыночной экономики», что послужило началом исторического поворота в экономике Китая. Это решение явилось генеральным планом и программой действия по реформированию экономической системы. В нем было определено целевое направление дальнейшей экономической реформы — создание системы рыночной экономики с целью освобождения в развития производственных сил. 13 апреля 1994 года в соответствии с опубликованным Всекитайским Собранием Народных представителей постановлением была вписана в конституцию КНР система рыночной экономики, что заложило законодательный фундамент рыночной экономической системы. В процессе таких коренных экономических поворотов неизбежно происходят огромные изменения в школьном образовании. Характерные черты этих изменений представлены в таблице 1, и они будут раскрыты в сопоставительном анализе существенных характеристик школьного образования при плановой экономике и при переходе на рыночную экономику. Рассмотрим это подробнее. Система плановой экономики была установлена в Китае сразу после создания КНР, когда молодая республика только встала на путь социалистического строительства . С 50-х гг. до конца 70-х г.г. Китай придерживался высококонцентрированной плановой экономической системы, которая сыграла позитивную роль в концентрации финансовых и материальных ресурсов, технических средств для строительства объектов общегосударственного значения. Она также способствовала рациональному распределению ресурсов, созданию исходной базы для индустриализации. В соответствии с плановой экономикой сформировалась система школьного образования Китая. Она имела следующие характеристики: Во-первых, ей была свойственна централизация. В «дорыночное» время все образовательные учреждения были государственными. Государство было единственным «хозяином» этих учреждений, и в его компетенцию входило: создать и финансировать все образовательные учреждения, обеспечивая их всем необходимым для проведения учебной деятельности; планировать процесс образования, разрабатывая программы обучения, определяя его содержание, методы и формы; подчинять школу своему управлению, определяя политику в области образования, планируя и контролируя деятельность школы н все отношения в ней; государство как монопольный учредитель всех школ, естественно , было и монопольным заказчиком на образование. Оно само определяло план приема учащихся в вузы и распределяло выпускников вузов по своему плану. При такой высокоцентрализованной системе школа существовала только по государственному плану, служила только государству. При полном подчинении командно-административному управлению она лишалась инициативы и самостоятельности. При этом значительно ограничивались возможности многоканального финансирования образования. Во-вторых, в этот период школа характеризовалась изолированностью. При плановом централизме школа Китая была ограничена только «государственным планом», что полностью изолировало ее от общества и реального мира. В школе обучение проводилось,, главным образом, по «спущенным сверху» учебным планам и программам, все было ограничено государственными стандартами. В результате этого школа заботилась не об интересах учащихся, не о потребностях общества, а только о выполнении государственных планов, о высоком проценте поступающих в вузы. Стремясь к этой цели, вся школа замыкалась в стандартных учебниках, в готовых ,стереотишгых формулах, правилах, «вопросах и ответах», которые были необходимы для поступления в вузы. Школа была оторвана от общества, от развивающегося мира и неизбежно выпускала в жизнь многих рутинеров, дилетантов и полузнаек. В-третьих, школа была закрытой и стереотипной. Замыкаясь в «огороде» государственного плана, школа перестала воспринимать изменения в окружающем мире, превратилась в традиционную, стандартную модель: во всех школах все учащиеся обучались по одинаковым учебным планам, не учитывались ни индивидуальные интересы учащихся, ни особенности школ в разных региона ни потребности общества . В школьной деятельности центром обучения были не ученики, а учителя, которые традиционными способами передавали учащимся готовые знания, умения и навыки в соответствии с требованиями государственного плана. А эти готовые знания слабо обеспечивали развитие в детях способности к творчеству, к самостоятельному решению жизненных проблем.
Общая характеристика современных реформ образования в России, США, Японии
Образование в мире на протяжении 80-90 г.г. развивалось стремительно, сложно и конфликтно. Оно сопровождалось непрерывными кризисами и разнообразными реформами. Ученые определили тенденцию: чем быстрее прогрессирует человечество, тем более явственно обнаруживается несоответствие образования потребностям развития общества, тем острее испытывается необходимость в реформировании школы. В современном мире школьные реформы не только сопровождают процесс развития образования, но и приобретают все новое и новое значение в преобразовании человеческого общества. В настоящее время фактически не существует страны, которая осталась бы вне реформы образования. А.Н. Джуринский, анализируя развитие образования во второй половине XX века, так характеризовал тенденции реформы образования в мире: «среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы - курс на демократизацию школьных систем; диверсификация и дифференциация образования; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность учащихся; модернизация классно-урочной системы; опытно-экспериментальная деятельность: педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования» (50, с.330). Однако не все реформы оправдывают себя, и не всякий опыт реформы может перенести в школы любой страны. Каждая реформа обусловливается разными предпосылками, причинами, факторами своего времени, отличается своей национальной традицией, социально-культурной спецификой. Среди многочисленных современных школьных реформ особенно выделяются реформы в России, совершающиеся в период исторического поворота страны, переживавшей экономические кризисы, глобальные политические изменения, существенные социально-культурные изменения. Реформы образования в России обусловливаются рядом предпосылок. Как обобщил С.А. Смирнов, основными из них являются следующие: — сложившаяся система образования уже не соответствует интенсивным изменениям общества, современным вызовам; — содержание образования и образовательные технологии отстают от глобальных тенденций становления информационного, пскггиндустрального, гражданского общества, от потребности формирования свободной личности в условиях демократизации общества; — расширяется разрыв между общественными потребностями и качеством образования; между формирующимися рыночными экономическими отношениями и сохраняющимся традиционным механизмом экономики системы образования. неэффективно реализуется идеология правовой базы образовательной реформы, которая заложена в « Законе Российской Федерации об образовании»; появляются серьезные проблемы слабой включенности сферы образования в общие процессы российских реформ (106). Находясь в таком состоянии, испытывая влияние бурных изменений в обществе, российская школа остро испытывает потребность в радикальной реформе, чтобы демократизировать систему образования, гуманизировать и приблизить его к интересам отдельного человека, утвердить новый характер отношений между субъектами образовательного процесса, приспособить систему образования к новым экономическим условиям существования и создать условия для формирования такой системы, которая обеспечивала бы полноценное освоение учащимся знаний, умений, способствовала бы наиболее полному развитию личности, ее способностей, творческой инициативы. Современные школьные реформы в России прошли неровный путь, этапы которых выделяются исследователями по - разному. Мы не будем подробно рассматривать логику выделения этих этапов, приведем лишь один из вариантов рассмотрения основных целевых направлений на каждом этапе реформы. В учебнике «Педагогика» под редакцией С.А. Смирнова в процессе реформирования школы в России выделены следующие этапы: Первый этап - подготовительный, или этап развития альтернативного образования (с конца 80-х г.г. - 1992 г.). На этом этапе стояли две основные задачи: первая - сменить господствующие концептуальные подходы к образованию; вторая - разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы к образованию. 80-ые г.г. были периодом активной разработки новых подходов к образованию индивидуального и внедрения их в педагогическую практику отдельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых различных путей совершенствования методов обучения и воспитания. Этот период являлся временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей, педагогических инноваций. Второй этап - становление вариативного образования (1992- 1996 г.г.). В начале 90-х годов в сфере образования стали проявляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, расширение типов образовательных учреждений, реформа содержания педагогического образования. Основные приоритеты реформы были закреплены «Законом Российской Федерации об образовании». Прежде всего, это демократизация образования, т.е. ликвидация монополии государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, государственно-общественный характер управления образованием.
