Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития непрерывного педагогического образования в Великобритании
1.1. Феномен непрерывного педагогического образования на рубеже XX-XXI столетий 13
1.2. Ретроспективная характеристика развития концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в 34
1.3. Модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании 54
Глава 2. Условия профессионально-личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Великобритании
2.1. Обеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе 76
2.2. Подготовка учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях 89
2.3. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании 113
2.4. Британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогического образования в современных условиях 130
Заключение 148
Список использованной литературы 156
- Феномен непрерывного педагогического образования на рубеже XX-XXI столетий
- Ретроспективная характеристика развития концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в
- Обеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Обществу нужен учитель,
гибко мыслящий и нестандартно действующий в динамично меняющемся
концептуальном поле современного образования. Подготовка такого учи
теля - длительный, целостный, непрерывный, полиструктурный процесс,
ориентированный на формирование личностных качеств, профессиональ
ных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных этическим и
квалификационным стандартам педагога в начале нового тысячелетия.
Вместе с тем, ситуация, сложившаяся как в нашей стране, так и за рубе
жом, свидетельствует зачастую о недостаточной компетентности молодых
учителей, остро ощущается дефицит грамотных, энергичных педагогов,
обладающих разносторонними знаниями, сформированными умениями
самообразовательной деятельности, способными соотносить теоретические
знания с живой педагогической практикой.
ф Все это указывает на то, что к современным системам педагогического
образования предъявляются повышенные требования в плане качества их функционирования, надежности, прогностичности, эффективности и результативности. С этой точки зрения интересен и полезен опыт развитых зарубежных стран по проблеме развития непрерывного педагогического образования. Особый интерес для нашей педагогической науки и практики может иметь опыт Великобритании, где сложилась оригинальная система профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей, центральной идеей которой является рациональное сочетание вузовской теоретической подготовки и практической подготовки в школьных условиях.
Изучение, анализ и корректное осмысление теории и практики педагогического образования в Великобритании, особенно в период преобразований в этой области, представляют большой научно-практический интерес, позволяют глубже понять диалектику общих закономерностей и кон-It
кретных особенностей развития мирового педагогического процесса и его основных тенденций применительно к отдельному региону.
Состояние исследования проблемы. Проблема профессиональной подготовки учителей в Великобритании подвергалась исследованию различными исследователями. Так, первым исследованием, которое давало систематическую характеристику педагогического образования в Англии, была кандидатская диссертация Ю.С. Алферова «Система педагогического образования в Англии» (1965) (175), где содержится большой историографический материал, а также детальный анализ структуры педагогического образования, сложившейся к середине 60-х гг. Систему подготовки учителей в Англии в 60-70-е гг. раскрывает в своей диссертации Г.А. Андреева (1977) (176). Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 70-80-е гг. раскрыла в своей работе украинская исследовательница О.Ю. Леонтьева (172). Системный анализ проблем и тенденций развития педагогического образования в 1979-1997 гг. дан в диссертации Д.Р. Сабировой (1998) (183). Реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации А.В. Пари-нова (173).
Если все вышеназванные работы касаются всей системы педагогического образования в Англии, то конкретно проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Т.Г. Моисеенко «Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования» (1994) (181). В данной работе, которая наиболее близка нашему исследованию, нашли целостное отражение цель, содержание, формы и методы повышения квалификации учителей Англии в свете непрерывного образования. Однако необходимо отметить, что за прошедшие после защиты этой диссертации восемь лет система непрерывного педагогического образования претерпела ряд изменений. Возникла необходимость
рассмотреть системно основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в последнюю четверть XX столетия.
В своем исследовании мы также опирались на ряд исследований последних лет (Г.А. Алексевич, Г.Д. Дмитриев, А.А. Кадушина, З.А. Колон-тай, Е.И. Лошина, Е.Г. Полупанова, Н.И. Сергеева), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Англии в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития дошкольного воспитания, профессионально-технического образования, высшего образования и др.
Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Т.В. Цырлиной, Т.Ф. Яркиной и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.
Обращение к работам отечественных философов образования, посвященных социально-экономической и политической жизни Англии, оказывающих влияние на изменения образовательной сферы было необходимо для полноценного изучения теоретических и практических проблем английской системы подготовки учителей (Н.М. Воскресенская, В.Б. Гаргай, В.П. Лапчинская, Е.Б. Лысова, Е.И. Лошина, B.C. Митина, Н.И. Сергеева).
Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по вопросам подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллиной, Р.А. Валеевой, Д.В. Вилькеева, Е.М. Ибрагимовой, З.Г. Нигматова, Н.А. Половниковой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.).
Особое внимание было уделено изучению оригинальных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких английских ис-
следователей, как К. Кайрико, В. Карра, Р.Принга, Л.Стенхауза, Э. Стоун-за, Л. Тикла, Дж. Эллиота и др.
Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX столетия, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. Не-
^ смотря на то, что многие вопросы педагогического образования в Англии нашли отражение в вышеназванных работах, не получили освещения такие аспекты данной проблемы, как концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.; модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании; обеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в пери-
Ф од их адаптации в школе; подготовка учителей-наставников, обеспечи-
вающих педагогическое образование в школьных условиях, а также вопросы оценки качества послевузовского педагогического образования в Великобритании, что стало предметом рассмотрения нашей диссертации.
Таким образом, налицо противоречие между объективной необходимостью изучения состояния и тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX в. и отсутствием его целостного и систематического по своему характеру исследования. Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании?
В этой связи цель данного исследования состояла в том, чтобы выявить и раскрыть основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX века.
Объект исследования: система профессионального педагогического образования в Великобритании.
Предмет исследования: основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX века.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
1. Изучить и обосновать периодизацию развития концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.
2 . Раскрыть модели профессионально-личностного развития учителя в
условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании
3 . Выявить и раскрыть условия профессионально-личностного развития
учителей в системе послевузовского образования в Великобритании
4 . Раскрыть особенности британской национальной и местной политики
в области непрерывного педагогического образования в современных
условиях Хронологические рамки настоящего исследования включают в себя последнюю четверть XX века - это именно тот период, когда идея непрерывного педагогического образования получила утверждение в Великобритании и, стали разрабатываться теоретические и практические аспекты ее реализации.
Методологию исследования составляют системный подход и системный анализ, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, его социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога,
обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.
Среди методов исследования ведущим является теоретический анализ источников — правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов по вопросам модернизации системы непрерывного педагогического образования; монографий английских педагогов по педобра-зованию, материалов английской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию в Англии; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; учебных программ местных органов управления образованием; справочной литературы; методических пособий и проспектов. Этому способствовало владение диссертантом английским языком в совершенстве.
В исследовании использовалось сочетание исторического метода с методами теоретического анализа. Исторический метод позволил проследить генезис и развитие концепции непрерывного педагогического образования в Великобритании. Методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) позволили определить ведущие теоретические и практические подходы к ее реализации в подготовке и переподготовке работников образования.
Выполненная работа позволяет вынести на защиту: 1. Периодизацию развития концепции непрерывного образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в. 2 . Выявленные и раскрытые модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании.
З. Характеристику системы обеспечения профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе
4 . Особенности подготовки учителей-наставников, обеспечивающих пе-
дагогическое образование в школьных условиях
5 . Основные подходы к оценке качества послевузовского педагогическо-
го образования в Великобритании
Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в том, что в нем на основе ряда оригинальных источников, впервые вводимых в научный оборот, дана целостная характеристика основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в Великобритании в последнюю четверть XX в.:
П обоснована периодизация развития концепции непрерывного образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.: 1 этап - 40-50-е гг. XX в. - период информационно-рационального подхода к подготовке учителя; 2 этап - 50-60 е гг. - период критики теоретического характера подготовки будущих учителей; 3 этап - 60-70-е гг. - период разработки теорий, опирающихся на образовательную практику; 4 этап — 70-80 гг. - период разработки идеи непрерывного педагогического образования, ориентированного на школьную практику; 5 этап - 80-90-е гг. - период утверждения практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; 6 этап - 90-е годы. - период актуализации концепции «педагогического исследования деятельности» в правительственных кругах и образовательной практике Британии; П выявлены и раскрыты модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании: модель профессиональной компетентности (модель
социального спроса) и модель практических умений и навыков (модель
учителя как исследователя своей деятельности);
D вскрыты условия профессионально-личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Великобритании: обеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе; подготовка учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях; мониторинг качества послевузовского педагогического образования в Великобритании;
П выявлены особенности британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования: разработка общенациональной модели непрерывного педагогического образования; ориентирование содержания непрерывного педагогического образования на Национальный Учебный План; интеграция программ стажировки учителей в соответствии с рекомендациями Совета по Аккредитации подготовки учителей; совместная деятельность и межотраслевое сотрудничество национальных и местных органов управления образованием по вопросам общей образовательной стратегии, инспекторской и консультационных служб, совместной стажировки выпускников педвузов и опытных преподавателей, обучение управлению старших учителей и учителей-методистов непрерывного профессионального образования для директоров учебных заведений и их заместителей; обеспечение четкой организации на местном и государственном уровнях по набору и сохранению преподавательского состава, создание условий для профессионального личностного развития каждого учителя посредством соответствующей аттестации, а также практики непрерывного образования без отрыва от производства; акцент политики Британского Департамента Образования по финансированию региональных программ непрерывного педагогического образования на качественное усовершенствование содержания и технологии стажировки.
Определено, что данные особенности британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования являются актуальными для организации отечественной системы непрерывного педагогического образования.
Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о феномене непрерывного педагогического образования. Тем самым работа вносит определенный вклад в комплексное изучение проблемы создания оптимальной системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки учительских кадров. Выявленный положительный опыт реализации идеи непрерывного педагогического образования в Великобритании может содействовать осуществлению перестройки отечественных институтов педагогического образования. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических учебных заведений, а также ИПКРО при чтении учебных курсов по истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогики, страноведческих дисциплин, для разработки спецкурсов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, научной апробацией важнейших идей на конференциях молодых ученых КГПУ (1999 - 2002 гг.), Международных научно-практических конференциях (Казань, 2001, 2002 гг.), а также в выступлениях перед студенческой, учительской и родительской аудиторией.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 7 параграфов, заключения и библиографии.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические
основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы развития непрерывного педагогического образования в Великобритании» анализируется феномен непрерывного педагогического образования на рубеже 20-21 столетий; дается ретроспективная характеристика развития концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в.; раскрываются модели профессионально-личностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании
Во второй главе «Условия профессионально-личностного развития учителей в системе послевузовского образования в Великобритании» раскрываются теоретические и практические подходы к обеспечению профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе; раскрывается система подготовки учителей-наставников, обеспечивающих педагогическое образование в школьных условиях; раскрываются критерии и технологии оценки качества послевузовского педагогического образования в Великобритании; дается характеристика особенностей британской национальной и местной политики в области непрерывного педагогического образования.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
Феномен непрерывного педагогического образования на рубеже XX-XXI столетий
Начиная с последней четверти XX в. многие международные организации, функционирующие в сфере образования и культуры, все настойчивее начинают актуализировать проблему, связанную с необходимостью непрерывного образования, в частности, педагогического, которая на рубеже 20-21 столетий вылилась в феномен непрерывного педагогического образования. Именно оно стало пристально рассматриваться в контексте непрерывного образования как действенное средство улучшения качества обучения, став одной из составных частей программы модернизации школы, как источник саморазвития и самоактуализации личности учителя (360).
Более того, разработка и распространение идеи непрерывного образования стала объективной тенденцией в развитии педагогической мысли, и суть этой идеи состоит в необходимости постоянного обновления, совершенствования и собственно развития человека в течение его жизни. В популяризации этой идеи большую роль сыграла международная организация ЮНЕСКО, объявив в 70-80-е гг. непрерывное образование в качестве ведущего принципа как организации образовательной системы, так и определения концепции образовательной политики на все последующие годы для развитых, а также развивающихся стран (339; 360).
С тех пор проблема непрерывного образования активно дискутируется во всем мире; публикуются книги, монографии, сборники, рекомендации; повсеместно собирается информация о структурных новообразованиях в этой области. Во всех этих выходящих документах современности настойчиво проводится мысль о том, что непрерывное образование есть основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования. Особо подчеркивается, что воплощение данного принципа приведет к более гибкой образовательной системе, которая сумеет удовлетворить потребности молодежи, а также взрослых, как в получении новых профессий, так и в развитии их потенциальных способностей, что позволит, в конечном счете, создать условия для формирования готовности к профессиональной и личностной самореализации. Особенно когда речь идет о самореализации педагога, только в процессе непрерывного образования творчески самореализующийся учитель в рамках своей профессиональной деятельности не играет роль, не выполняет функцию, не поддерживает свой статус, а реализует личностно-профессиональную позицию педагога.
Как показывает действительность, общественная педагогическая мысль не стоит на месте, и на свет появляется обновленная концепция непрерывного образования в емком понятии «обучающееся общество», выработанной в 80-е годы на совещаниях ЮНЕСКО (360). Суть этого подхода заключается в расширении данной педагогической парадигмы с включением в нее всех видов формальной и неформальной образовательной деятельности. Иначе говоря, в образовательных системах, объединяющих школьные и внешкольные услуги, не должно быть никаких тупиковых ветвей. Таким образом, феномен непрерывного образования концептуально связывается с доктриной «обучающегося общества», что ведет к объединению всей образовательной деятельности с ресурсами общества и направлено, в конечном счете, на гармоничное развитие потенциальных способностей личности. И это особенно касается педагогической профессии, которой любой, посвятивший свою жизнь, по сути, должен учиться на протяжении всей практической деятельности.
Ретроспективная характеристика развития концепции непрерывного педагогического образования в британских педагогических исследованиях во второй половине XX в
Обсуждение на мировом уровне проблем совершенствования непрерывного педагогического образования не могло не повлиять на процессы переосмысления концепций повышения квалификации учителей в Великобритании. Основными факторами, обусловившими формирование современной системы повышения квалификации учителей, по мнению исследователя Т.Г. Моисеенко явились:
- научные исследования и открытия в области педагогики и методики обучения, усложнившие задачи учителей в организации учебно-воспитательного процесса в школе, а это, в свою очередь, вызвало необходимость совершенствования системы послевузовского образования учителей;
- необходимость использования учителями новых достижений науки и техники, особенно в области информационных технологий;
- тенденция введения в состав учащихся в школе детей с различными отклонениями в связи с процессами гуманизации общественных отношений, что влечет за собой также усложнение задач, стоящих перед учителем и необходимость его переподготовки (181).
Рассмотрим подробнее в ретроспективном плане развитие концепции непрерывного педагогического образования в Великобритании во второй половине XX века. В центре внимания ученых и педагогов-практиков, которые имели отношение к разработке данной концепции, была проблема соотношения теоретической и практической подготовки учителя в вузовский и послевузовский период обучения, претерпевшая в течение пятидесяти лет ряд изменений. Как показало специальное изучение данной проблемы, ключевой тенденцией этих изменений является постепенный отказ от теоретической подготовки и ориентация на практическую подготовку и переподготовку учителей. Наше исследование позволило определить следующую периодизацию становления концепции непрерывного педагогического образования в Великобритании в зависимости от состояния научных исследований в области педагогики и психологии в разные исторические периоды.
1 этап - 40-50-е гг. XX в. Период информационно-рационального подхода к подготовке учителя. В этот период в педагогической и общественно-политической прессе утверждается концепция приоритетности теоретической подготовки учителя к профессиональной деятельности.
2 этап - 50-60-е гг. Период критики теоретического характера подготовки будущих учителей. Началом интенсивной атаки на теоретический характер подготовки учителей, ориентации на отказ от информационно-рационального подхода, доминировавшего в британской системе педагогического образования, правомерно считается появление в 50-е гг. работ яркого представителя философии позитивизма Д.Дж. О Коннора (D.J.O Connor). Согласно О Коннору теория опирается на ряд принципов организации того, что педагоги-практики систематически наблюдают в ежедневной практике, объясняет, почему происходят те или иные явления и предсказывает, что может произойти в тех или иных случаях. Чистое теоретизирование в таких случаях может быть подвержено фальсификации. О Коннор считает, что просто не существует хорошо апробированных теорий, а есть лишь два типа утверждений — утверждения относительно того, чего мы хотим достигнуть и утверждения относительно средств достижения поставленных целей. Настоящая теория должна быть подтверждена определенной методологией, а не иллюзорной целью.
Однако даже будучи приверженцем метода в теории, О Коннор утверждал, что нет «достойной теории», а лишь «теоретические куски, вырванные из многих других теорий из области психологии, социологии», к тому же эти куски не организованы так, чтобы образовать цельную теорию, которая подтверждается практикой.
Обеспечение профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе
Вторым уровнем системы непрерывного педагогического образования в Британии является пробный год работы в школе, период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. Хотя уже в 70-80-е гг. в официальных документах признается необходимость пробного года как одного из звеньев непрерывного педагогического образования, организация стажировки выпускников педагогических учебных заведений и в 90-е годы продолжает выдвигать массу нерешенных вопросов. Эти проблемы пробного года широко обсуждались в теоретических работах (Р. Блом, Н. Треффорд, X. Патрик, Дж. Бернхаум, К. Райд и др.). Одновременно именно в 90-е годы были сделаны эффективные попытки разрешения данных проблем в педагогической практике.
Рассмотрим подробнее систему реализации педагогической поддержки выпускников педагогических учебных заведений на базе британских школ на примере опыта Местного отдела управления образованием (Local Educational Authorities) (LEA) графства Норфолк (315-317). Остановимся на раскрытии следующих аспектов:
П Сущность, основные характеристики программы стажировки выпускников гр. Норфолк. П План развития профессиональных навыков, научно обоснованных Национальным комитетом по организации учебных курсов, а также Отделом учебного планирования гр. Норфолка, его содержание и структура. П Задачи органов местного образования с учетом совместного планирования и деятельности инспекторов и консультантов.
Стажировка в британских педагогических исследованиях характеризуется как процесс, в результате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года препода-вания. Выпускник вуза в этот период называется стажером . Термин «развивающая поддержка» используется как синоним слову «стажировка». Отличие же семантических значений этого понятия будет рассмотрено далее в настоящем параграфе данного исследования. Также в нем мы рассмотрим и ряд связанных между собой тем, в которых говорится о студентах, педагогических коллективах учебных заведений и о профессиональных наставниках и руководителях. В этом параграфе есть ссылки и на различные проблемы и аспекты, отмеченные в постановлении по реформе британской системы образования в 1988 году, и, прежде всего, по разделу о местном управлении школами (Local management of schools - LMS), a также по структуре и содержанию государственного учебного плана.
Публикации различных материалов в британской прессе в области педагогики были направлены на то, чтобы вызвать размышления по поводу дальнейшего развития системы образования в свете последних изменений, как на государственном, так и на местном уровнях. Разного рода перемены освещались в печати на фоне педагогических исследований (Дж. Кальдер-хед, 1992) (J. Calderhead) (200-202); Дж.Ламберт, 1992 (J. Lambert) (299), а также публикуемых документов со стороны Департамента образования и науки (219-245) и Инспектората Ее Величества (Her Majesty Inspectorate -HMI) (278-283).
