Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические положения интеграции уроков математики и труда в начальных классах 15-92
1.1. Анализ психолого-педагогических положений интегрированных уроков в начальных классах: содержательный и процессуальный аспекты 15-33
1.2. Место интегрированных форм обучения в системе математического и трудового образования в начальных классах 33-50
1.3. Состояние и качество обучения математике и труду в начальных ч классах общеобразовательных школ Республики Таджикистан 50-63
Выводы по 1 главе 63-65
Глава 2. Дидактические условия осуществления интегрированных уроков в начальных классах 66-156
2.1. Интеграция математических и трудовых знаний в процессе личностно-ориентированного обучения 66-92
2.2. Личностно - развивающие возможности интегрированных уроков математики и труда в начальных классах современной школы 92-104
2.3. Готовность учителей к осуществлению интегрированных уроков » в начальных классах 104-125
2.4. Эффективность и обоснованность применения технологии интегрированных уроков математики и труда в начальных классах 125-156
Выводы по 2 главе 154-156
Заключение 157-161
Список использованной литературы 162-177
Приложение 178-181
- Анализ психолого-педагогических положений интегрированных уроков в начальных классах: содержательный и процессуальный аспекты
- Состояние и качество обучения математике и труду в начальных ч классах общеобразовательных школ Республики Таджикистан
- Личностно - развивающие возможности интегрированных уроков математики и труда в начальных классах современной школы
- Эффективность и обоснованность применения технологии интегрированных уроков математики и труда в начальных классах
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
Создание новой системы начального обучения в Республике Таджикистан вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяется большими противоречиями в системе образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы.
Долгое время в школах существовала авторитарная система
обучения и воспитания с жёстким стилем управления, с
использованием принудительных методов обучения,
игнорированием потребностей и интересов школьников. Естественно, что она не могла создать благоприятные условия для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением знаний в целях развития личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности. Ныне социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интегрированного обучения в начальной школе.
К вопросу об интегрированном обучении в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок участия в нём одного учителя до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей, видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель ясно чувствует и знает. Следовательно, интеграция в обучении - это веление \\ реалия сегодняшнего времени.
За основу интеграции обучения необходимо взять в качестве её составляющих углубление, расширение и уточнение некоторых общих позиций и понятий, которые являются объектом изучения различных наук. Интеграция обучения в начальной школе имеет цель: заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития. Таким образом, интеграция - процесс сближения связи наук, происходящий наряду с явлениями дифференциации. Интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной
системы, и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.
Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом -классической педагогики, н связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей концепция 'межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.
Степень разработанности проблемы. Исследуемой
проблеме в общетеоретическом и теоретико-отраслевом плане
посвящены фундаментальные труды философов, социологов,
политологов, психологов, педагогов. : В отечественной
педагогической науке заметный след в этом направлении оставили
видные учёные республики - М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзо'да, Б.Р.
Кодиров, Ходжаева М. и др.
В педагогической пауке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, необходимой для постановки н решения исследуемой проблемы. Однако вопросы развития философских и педагогических идей о ценности интегрированного обучения до сих пор не нашли своего должного отражения в научных поисках и исследованиях.
Пропагандистский подход к педагогической интеграции математических и трудовых знаний осуществляли Темирова Х.И., Ходжаева М, а также российские и иностранные специалисты -И.Д. Зверев, М.А. Данилов, В.Н. Максимова, СП. Баранов, Н.М. Скаткин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Талызина, Ю.А.Самарин, Г.И. Вергелис, М.Р. Львов, ВТ. Горецкий, Н.Н. Светловская, Ю.М. Колягин, Г.Н. Приступа и др.
Обучение математике в последние десятилетия подвергалось большим изменениям. Взгляды учёных, педагогов и учителей математики оказали глубокое влияние на формирование содержания, форм и методов обучения на разных уровнях школьного обучения. Эти взгляды никогда не были и не являются тождественными и но сей день по отношению к проблематике' обучения математике.
Несмотря на реформы, которые коснулись начального обучения, 'математика и в дальнейшем является ' предметом, который доставляет ученикам множество трудностей. Вносимые до сих пор изменения в программу обучения, методы обучения,
дидактических средствах, расширении шкалы оценок п привели к разнообразным решениям, однако, в совокупности, не способствовали в необходимой степени повысить эффективность результатов обучения.
Проблема интеграции математических и трудовых знаний в
начальных классах важна и современна, как для теории, так и для
практики. Её актуальность продиктована новыми социальными
запросами, предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями
в сфере науки ([производства. Современная система образования
направлена на формирование высокообразованной,
интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время, как в современном мире преобладают тенденции к '.экономической, политической, культурной и .информационной интеграции. 'Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая . связь друг с, другом порождают серьёзные трудности в формировании...у, учащихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию материальной и духовной культуры. Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди равных. ,
Интегрированные уроки будут. способствовать
формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в. целом. Таким образом, мы исходим из противоречия между возросшими потребностями н педагогической интеграции математических и трудовых знаний в начальної"! школе, и отсутствием теоретических исследований и практических разработок в этой сфере деятельности учителя начальных классов. .
Важность решения указанной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Основы интегрированных уроков математики и трудового обучения и их роль в целостном восприятии 1>шра учащимися начальных классов».
Цель исследования: целостная модель педагогической интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах общеобразовательных школ Республики Таджикистан.
-->
Объект исследования: интегрированные уроки математики и труда в начальных классах.
Предмет исследования: структура и содержание теоретического обеспечения педагогической интеграции математических и трудовых знаний.
Гипотеза исследования: эффективность технологии интеграции математических и трудовых знаний будет достаточно высокой, если:
а) представить её в виде целостной системы теоретико-
методологического обеспечения интеграции уроков математики и
труда в начальных классах;
б) система интеграции математических и трудовых знаний в
начальных классах своими интегральными частями будет иметь
сущностные, структурно-морфологические и технолого-
методологические показатели;
в) признать в качестве исходного основания дидактической
интеграции математических и трудовых знаний в начальных
классах отношения, изначально складывающиеся между
математикой и техникой, т.е математическим и техническим
знаниями.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
определить и описать источниковуго базу, основания и факторы педагогической интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах, выражающие в своей совокупности содержание ее методологического обеспечения;
анализировать состав понятийно-терминологического обеспечения, при этом особое внимание уделить анализу специфических характеристик дидактической интеграции математических и трудовых знаний;
охарактеризовать общетеоретические показатели педагогической интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах, вскрывая ее генетические основы, определить и описать морфологические и функциональные показатели;
определить основные показатели интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах, ее движущие силы и механизмы;
5) разработать пути и способы реализации и исходные положения интегрированных уроков математики и трудового обучения.
Методологическую основу исследования составили диалектика процесса познания, основополагающие идеи философов, : социологов, психологов и педагогов по теории интегративного знания, а также директивные документы: Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственный стандарт образования Республики Таджикистан, Концепция национальной,школы и др.
Для решения поставленной цели и задач исследования
использовался комплекс взаимодополняющих методов:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы; изучение, анализ и обобщение передового
педагогического опыта; анализ учебной литературы и программ
обучения детей младшего школьного возраста; педагогические
наблюдения, беседы, анкетирование; констатирующий,
формирующий и контрольный эксперимент, направленные на выявление уровней интеллектуального развития детей и подтверждения результатов, полученных в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.
Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции; б) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук - в области человекознания и гуманитараных, сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин, в области взаимосвязи биологического и социального, биологического и технического знания, психологии и географии; педагогакн и философии, педагогики и психологии, педагогию! и социологии.
Основной базой исследования являлись общеобразовательные школы г. Пенджикента (№ 1, 3, 29, 45, 8, 25) и Согдийской области (Айнинский район и район Кухистони Мастчох). Различными видами эксперимента было охвачено 1380 учащихся начальных классов указанных выше общеобразовательных школ.
Работа над исследованием проводилась в несколько этапов:
На первом этапе (2002-2004 гг.) выявлено состояние изученности проблемы, проведён теоретический анализ психолого-
педагогической литературы, выявлено состояние изученности проблемы, разработан научный аппарат исследования. С (формулировано понятие «интеграция математических и трудовых знаний», построена теоретическая модель, разработаны исходные теоретические предпосылки исследования и обобщен опыт работы учителей. . : . ..
На втором этапе (2004-2006 гг.) разработана модель педагогической интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы, определено содержание опытно-экспериментальной работы, разработана методика оценки эффективности педагогической интеграции математических и трудовых знании в начальных классах средней общеобразовательной школы.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проведено эмпирическое исследование, инновационных процессов в средней общеобразовательной школе и особенностей инновационной педагогической интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы. По итогам обучающего эксперимента уточнены задачи исследования, сформулированы промежуточные выводы и внесены необходимые уточнения и дополнения в программу обучения. Кроме того, велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику работы учителей начальных классов общеобразовательных школ.
, На четвертом этапе (2008-2010 гг.) систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, даны рекомендации, сформулированы общие выводы исследования, осуществлено оформление в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнены основные и производные показатели
, педагогической интеграции математических и трудовых
. знаний в начальных классах средней
общеобразовательной школы Республики Таджикистан;
- исследованы особенности педагогической интеграции
математических и трудовых знаний в начальных классах
средней общеобразовательной школы Республики
.... Таджикистан, обоснована возможность.их (формирования в условиях средней общеобразовательной школы;
- выявлены и экспериментально проверены педагогические
условия, обеспечивающие эффективность педагогической
интеграции математических и трудовых знаний в
начальных классах средней общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования выражается в
системном представлении лнчностно-орпентирован'ного; обучения в
процессе педагогической интеграции математических и трудовых
знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы
Республики Таджикистан; в определении системы объективных
показателей и осуществления моделирования По готовности
учителей начальных классов к педагогической интеграции
математических и трудовых знаний.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы дают возможность для проведения реальной педагогической работы по интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы Республики Таджикистан. Практически значимой является педагогическая апробация интегрированных форм привития -математических и трудовых знаний в начальных'1 классах средней общеобразовательной школы, описание специфики этой работы. Результаты исследования могут быть использованы в разработке учебных планов, учебников, программ и пособии для учителей общеобразовательной школы, в практике повышения квалификации учителей начальных классов общеобразовательной школы, а также в рамках реализации республиканской целевой программы «Интегрированное обучение».
Достоверность и обоснованность полученных
результатов и выводов обеспечивается методологической
обоснованностью исходных теоретических положений,
применением совокупности методов, адекватных объекту, предмету,
задачам исследования, использованием репрезентативного объёма
выборки и статистической значимости экспериментальных данных,
сочетанием результатов количественного и і качественного
анализов. '
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Республиканской научно-практической конференции по проблеме педагогической интеграции в средних
общеобразовательных школах (Душанбе, 2006 г.); Областной конференции молодых учёных (г. Худжанд, 2005 г.); Республиканской научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогической интеграции» (Душанбе, 2006 г.); На защиту выносятся следующие положения:
педагогическая интеграция математических и трудовых знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы имеет свои особенности и способствует формированию целостного восприятия мира учащимися начальных классов общеобразовательной школы;
эффективность процесса педагогической интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы обеспечивается переориентацией деятельности учителей на личностно-ориентированный подход в общеобразовательных учреждениях Республики Таджикистан;
комплекс педагогических условий интеграции математических и трудовых знаний в начальных классах средней общеобразовательной школы:
а) когнитивные условия, обеспечивающие развитие
педагогической интеграции математических и
трудовых знаний в начальных классах средней
общеобразовательной школы Республики
Таджикистан;
б) аксиологические условия, предусматривающие
формирование ценностного отношения к
педагогической интеграции математических и
трудовых знаний в начальных классах средней
общеобразовательной школы; установка на развитие
самосознания, убеждения, ответственности за
педагогическую интеграцию математических и
трудовых знаний в начальных классах средней
общеобразовательной школы;
в) организационно - деятельностью условия, способствующие
развитию навыков к педагогической интеграции
математических и трудовых знаний в начальных
классах средней общеобразовательной школы Республики Таджикистан.
Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя;. введение, две главы, заключение, список литературы,, приложения. Содержание диссертации1 изложено на 186 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 10 таблиц, 14 рисунков. Список литературы насчитывает 208 наименований.
Анализ психолого-педагогических положений интегрированных уроков в начальных классах: содержательный и процессуальный аспекты
На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское слово (integratio) - восстановление, восполнение, (integrer) - целый, принято к употреблению в двух значениях:
1) объединение в целом каких-либо частей, элементов;
2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строем.
Наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения термина «интеграция» в методике, т.е. в науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокупностью.
Благодаря ей в сознании учеников формируется более активная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свай прикладной характер, и учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками.
Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции. Для этого учитель, прежде всего, анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции.
Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнёрство отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель может увидеть, что «изолированное» преподавание нередко ущербно и недостаточно.
Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание для интеграции.
В программах многих дисциплин есть немало «перекрёстков»: совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это «заявка» на интеграцию, хотя бы по отдельным темам.
Но всё же наиболее глубока основа объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь поставленной цели, требуется разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который нередко вызывает споры и разногласия.
Вполне естественно, что в каждом классе есть группы школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания. Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие воспринимают её только после длительных разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько уравнивает их шансы, так как каждый выбирает свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один. Когда речь заходит о движущих силах, то обычно вспоминают о противоречиях. Так, движущими силами воспитательных отношений «являются внутренние сущностные диалектические противоречия и противоречивость взаимодействия структуры этих отношений с обществом, природой». «Внутренней движущей силой педагогического процесса оказывается- противоречие между выдвигаемыми требованиями, и реальными возможностями, воспитуемых по их выполнению», - замечает со своей стороны Ю.К.Бабанский [18, с.9]. Однако имеют место и иные точки зрения. Например, Ж.Пиаже усматривает движущую силу прогрессирующих преобразований в уравновешивании. Проанализировав различные модели, существующие в абиотических и биотических системах, он выбирает модель, в которой субъект способен сыграть активную роль в восстановлении нарушенного равновесия. Процесс уравновешивания, понимаемый Пиаже как компенсация внешних возмущений (воздействий внешней среды), в результате становится движущей силой интеллектуального развития, а приобретенное при этом равновесие - его итогом [130].
«Гомеостатический» подход к определению движущих сил развития систем вряд ли оптимален: процесс уравновешивания сам является следствием определенных причин. В частности,- противоречия между внешними пертурбациями и внутренним состоянием системы. Кроме того, рассмотренный подход построен в основном на биологической модели гомеостазиса. Это резко ограничивает сферу его действия в интегративно педагогических системах, где исходным и конечным пунктом развития выступает человек. Поэтому, чтобы выяснить, что из себя представляют движущие силы интегративно-педагогической деятельности, необходимо знать, что является движущей силой (движущими силами) развития человека (личности) Психологи дают ответ на этот вопрос. «Личность,- пишет Г.С.Костюк,- развивается в связи с возникновением в ее жизни внутренними противоречиями» [97, с.84]. Согласно ему, в развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею.уровнем психического развития и ее образом жизни, занимаемым ею- местом в обществе, выполняемыми ею социальными функциями. Противоречия разрешаются посредством деятельности, способствующей установлению адекватного статус-кво личности в системе общественных отношений. Противоречия движут развитием мышления, в частности диалектического мышления в процессе обучения. Так, одним из средств развития понятийного диалектического знания как элемента мышления выступает овладение умением «вскрывать внутренние противоречия и разрешать их, постигать всеобщую объективную связь и развитие» [97, с.85].
Будучи движущей силой воспитательных отношений, педагогического процесса, «предмета воспитания», противоречие одновременно не может не выступать в качестве движущей силы развития интегративно-педагогической деятельности. Тем более это верно, что практически в каждом противоречии имплицитно заложена потенциальная возможность к интеграции. Это касается даже так называемых «основных противоречий», характеризующихся интенсивным противоборством взаимодействующих сторон, систем, их взаимоотталкиванием, взаимоисключением, взаимоподавлением. Как «общая интегративность концепции всеединства требовала... органического включения их в систему синтетического мировосприятия» [160, с.52], так и всякая современная образовательно воспитательная концепция должна допускать сосуществования в своем составе противоположных, порой взаимоисключающих явлений.
Состояние и качество обучения математике и труду в начальных ч классах общеобразовательных школ Республики Таджикистан
Понятие интеграции вошло в нашу жизнь не сегодня. Если обратиться к истории, можно вспомнить об интеграции экономики социалистических стран в Совете Экономической Взаимопомощи, капиталистических стран - в блоке общего рынка. Интеграция имела место также в политической, духовной и других сферах.
Сегодня, по определению, общество из индустриального становится информационным, то есть основным продуктом производства и потребления становится информация.
По этой причине сегодня имеет смысл говорить об интеграции знаний, а, следовательно, интегрированном образовании, о видах интегрированного обучения.
Поскольку знания по любым дисциплинам носят явно выраженный интегрированный характер, есть необходимость в проведении занятий на междисциплинарной основе.
Совмещение различных элементов учебных программ предусматривает ряд требований:
- исключить противоречия и дублирование одних и тех же понятий,
- акцентировать взаимную опору в развитии ведущих понятий в дисциплинах.
Достаточно сложно говорить об интеграции учебных дисциплин, т.к. это привело бы к необходимости координации методик учебных предметов, что вряд ли реально в связи с тем, что сегодня происходит ежегодное удвоение объёма знаний. Не отвергая создание частных интегрированных методик, нужно стремиться, прежде всего, к интеграции знаний и представлений учащихся. Для этого нужно:
- постоянно систематизировать и обобщать знания учащихся в разных учебных дисциплинах,
- вырабатывать навыки интегрированного подхода к изучению явлений природы и общества,
- стимулировать умение приобретать знания из различных источников.
Эти требования вполне согласуются с концепцией развивающего обучения.
Существует специфика осуществления междисциплинарных связей в учебном процессе, а именно:
1. семантическая связь элементов учебных дисциплин;
2. методические приемы обучения должны быть адекватны содержанию связанных между собой учебных предметов;
3. обеспечение направленного формирования умений и навыков комплексного использования знаний при решении учебных и практических задач.
Термин «технология» заимствован из зарубежной методики, где его используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Применение технологий направленно на совершенствование приемов воздействия на учащихся при решении дидактических задач.
Видов педагогических технологий много, их различают по разным основаниям. В дидактике выделяют три основные группы технологий:
1. Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении учащихся и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как общеучебных, так и специальных (предметных) умений.
2. Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности.
3. Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития школьника.
Каждая из этих групп включает несколько технологий обучения. Так, например, группа личностно-ориентированных технологий включает технологию разноуровневого (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний, технологию модульного обучения и т.д. Эти технологии позволяют учитывать индивидуальные особенности учащихся, совершенствовать приемы взаимодействия учителя и учащихся.
Применяя данные технологии в интегрированном обучении, учитель делает процесс более полным, интересным, насыщенным. При пересечении предметных областей естественных наук такая интеграция просто необходима для формирования целостного мировоззрения и мировосприятия.
В методике естественных дисциплин накопилось достаточное количество проблем, которые нужно решать. Среди них такие, как проблема интеграции разветвлённой системы естественнонаучных знаний, обновление методов, средств и форм организации обучения.
Эта проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегративных, в результате использования которых у детей возникает целостное восприятие мира, формируется как раз тот деятельностный подход в обучении, о котором много говорится. Нельзя опираться так же только на широко распространённые в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы. Интеграция в нашем понимании рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам, но и как интегрирование технологий, методов, и форм обучения. Педагогическая деятельность-это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Поэтому важно интегрировать, правильно сочетать то разнообразие приёмов учебной деятельности, которое существует. От этого будет зависеть успех, а значит и результат обучения.
Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на уровне интеграции знаний по предметам и технологий обучения.
Эффективность интегрированного обучения зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей-каждой из них.
Реализация интеграции между предметами возможна лишь при благополучном здоровом климате в коллективе учителей, их плодотворном сотрудничестве на основе взаимопонимания и уважения.
Ниже остановимся на опыте проведения интегрированных уроков. В качестве примера рассмотрим интегрированный урок, объединяющий деятельность преподавателей различных дисциплин.
Проведение таких уроков позволяет значительно активизировать учебный процесс и установить наглядные междисциплинарные связи.
УРОК МАТЕМАТИКИ
ТЕМА УРОКА: Уменьшение числа на несколько единиц.
ЦЕЛЬ УРОКА:
1. Познакомить детей с новым понятием «на ...меньше» .
2. Донести содержание понятий « на ...больше, на... меньше» с выходом на математическое понимание ( на осознание процесса).
3. Подвести к пониманию математического способа нахождения числа.
4. Научить находить математическим способом «на... больше, на... меньше»
5. Обучать приёмам самоконтроля и самопроверки.
6. Обучать приёмам коллективной и индивидуальной работы.
7. Воспитывать у детей целенаправленную работу мысли , воспитывать стремление показать свою работоспособность , побуждать их к поиску.
Личностно - развивающие возможности интегрированных уроков математики и труда в начальных классах современной школы
Обучение математике в последние десятилетия подвергалось большим изменениям. Взгляды математиков, преподавателей математики, оказали глубокое влияние на формирование содержания, форм и методов обучения на разных уровнях школьного обучения. Эти взгляды никогда не были и не являются тождественными и в настоящее время по отношению к проблематике обучения математике. Об этом свидетельствует то, .что если первый этап реформы преподавания математики в 1960-1970 годы поддерживали как представители школьной администрации так и большинство математиков и преподавателей математики, то последующие изменения были введены разными лоббирующими группами. Эти разногласия стали заметными уже в самом начале другого этапа реформы, проводимой в 1970-1980 гг., когда на фоне острой критики недостатков предыдущих реформ появлялись новые концепции обучения математике, рассчитанные для всех учащихся.
После 1980 года отношение к математическому образованию радикально изменилось. В этот период появилась явная тенденция к минимизации роли математики в общем образовании молодого поколения.
Организация учебно-воспитательного процесса с использованием новых инновационных технологий требует от современного учителя совершенствования практической деятельности путём поиска новых ценностных приоритетов в определении целей и содержания, форм и методов построения учебной деятельности учащихся.
Одно из направлений методического обновления уроков в начальных классах — конструирование интегрированных уроков и проведение их на основе интеграции учебного материала с нескольких предметов, объединённого вокруг одной темы. Это междисциплинарная форма учебного процесса, которая базируется главным образом, на теории познания и понимании того, что поиск знания является лучшим способом межпредметного исследования.
Целью уроков, построенных на интеграции содержания должны быть разностороннее изучение определённого объекта, явления, осмысленное восприятие окружающего мира, приведение знаний в определённую систему, побуждение фантазии и интереса, развитие позитивно-эмоционального настроения. Привлечение интересного материала даёт возможность с разных сторон познать явление, понятие, добиться целостности знаний. И это не случайно, ведь младший школьник воспринимает окружающий мир целостно. Для него существуют не названия учебных предметов - русский язык и природоведение, музыка и др., а многообразие объектов окружающего мира и их звуки, краски, величины.
Анализ действующих программ для начальной школы по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможности эффективного использования процесса интеграции содержания образования.
Чем же отличаются уроки интегрированного содержания от использования межпредметных связей? На взгляд педагогов, это — разные дидактические понятия. Межпредметные связи предусматривают эпизодическое включение в урок вопросов и заданий по материалу других предметов. Это — отдельные кратковременные моменты уроков, которые содействуют глубокому восприятию и осмыслению любого конкретного понятия. Допустим, на уроках чтения в 3-м классе по теме «Приди весна с радостью!» учитель в беседе активизирует признаки картины природы в середине или в конце весны, приобщает детские рисунки на весенние темы. В этом случае имеем дело с межпредметными связями уроков природоведения и рисования. Если же учитель проводит урок по теме «Художественный образ весны», на котором интегрировано содержание с различных предметов, и учащиеся включаются в различные виды деятельности, чтоб в их сознании и представлении возник литературно-художественный образ весны, то такой урок считаем интегрированным. Особенность его в том, что тут объединяются блоки знаний с разных предметов подчинённые одной теме. Поэтому очень важно чётко определить главную цель данного интегрированного урока и, как эпизодическое, он будет способствовать целостности обучения, формированию знаний-на качественно новом уровне. Считается, что целью интегрированных уроков является создание. условий для разностороннего рассмотрения учащимися определённого объекта, понятия, явления, формирования системного мышления; пробуждения воображения, позитивного эмоционального отношения к познанию [140].
Интегрированные уроки, включающие межпредметные знания, достигают эффективности, если соблюдаются определённые дидактические условия их проведения: включение интегрированных уроков в тематические и поурочные планы на основе координации содержания, конкретизация задач с использованием интегрированных знаний, последовательное формирование понятий и умений на уроках с общим содержанием, рациональное использование разнообразных средств активизации познавательной деятельности учащихся. Интегрированные знания могут включаться в урок в виде фрагмента, отдельного этапа, на протяжении всего урока. Таким образом, происходит перенос и обобщение знаний, совершаются мыслительные процессы анализа и синтеза, формируются «комплексы фактов» как стадии в развитии общепредметных понятий. На интегрированном уроке решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов. При подготовке к такому уроку необходимо знать требования к планированию и организации их проведения:
- познакомиться с психологическими и дидактическими основами протекания интеграционных процессов в содержании образования;
- выделить в программе по каждому учебному предмету сходные темы или темы, имеющие общие аспекты социальной жизни;
- определить связи между сходными элементами знаний;
- изменить последовательность изучения тем, если в этом есть необходимость;
- получить консультации учителя-предметника, если на уроке решаются задачи учебного предмета, который учитель обычно не ведёт;
- тщательное планирование каждого урока, выделение главной и сопутствующих целей;
- моделирование (то есть анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания урока, наполнение его только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;
- выявление оптимальной нагрузки детей впечатлениями, t
Структура интегрированных уроков требует особой чёткости и стройности, продуманности и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам на всех этапах изучения. Это успешно достигается за счёт компактного, сконцентрированного использования учебного материала программы, а кроме того, подключения некоторых современных способов организации и изучения учебного материала.
В настоящее время имеет смысл разрабатывать и апробировать систему интегрирования уроков, психологической и методической основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися сквозными, общими в ряде учебных предметов. Причём эти связи должны быть установлены на уровне содержательной стороны урока и обеспечены необходимыми средствами обучения. Итак, можно взять любой урок с его установившейся структурой и логикой проведения, в содержательную сторону которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но на интегрированный урок привлекаются знания, результаты анализа понятий с точки зрения других наук, других учебных предметов. Например, группа понятий «зима», «мороз», «снег» и т.д. рассматриваются на уроках чтения, родного языка, природоведения, музыки, изобразительного искусства. Интегрированным из них будет тот урок, на котором для анализа понятий привлекаются знания, усвоенные на других учебных предметах. Сам же урок остаётся цельным, логически последовательным с присущей ему методикой проведения, хотя и более творческим, раскрепощённым.
Эффективность и обоснованность применения технологии интегрированных уроков математики и труда в начальных классах
Анализ школьного обучения показывает, что развитие способностей у многих учащихся значительно отстает от темпов роста объема знаний. Это объясняется тем, что усилия учителей, как правило, направлены на усвоение знаний, хотя известно, что система знаний нужна ученику не сама по себе, а для решения самых разнообразных задач.
Развитие интеллектуальных и творческих способностей школьника не могло бы протекать и даже начинаться без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача — это начало познавательного, поискового и творческого процесса. Однако в широкой практике школьного обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Интеллектуальные и творческие способности школьников проявляются именно в решении познавательных задач.
Развитие интеллектуальных и творческих способностей личности требует длительной, целенаправленной работы, поэтому эпизодическое использование развивающих задач не принесет желаемого результата. Следовательно, давать новые задачи необходимо не сами по себе, в определенной системе, приводящей к интенсивному общему развитию детей. Система познавательных задач, стимулирующая учебно-познавательную деятельность, развивающая гибкость и нестандартность мышления, должна, по нашему мнению, отвечать следующим требованиям:
- возбуждать интерес к деятельности по их решению;
- опираться на знания и опыт учащихся;
- способствовать развитию психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей (внимания, памяти, мышления, воображения);
- строиться на междисциплинарной (интегративной) основе;
- направлена на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности;
- учитывать уровни развития творчества.
Специально отбираемые учителем из методических пособий или самостоятельно конструируемые задания должны быть ориентированы на:
- постепенное усложнение материала;
- поэтапное увеличение объема работы;
- повышение уровня самостоятельности учащихся;
- интеграцию знаний и способов деятельности;
- привлечение элементов теории для решения познавательных задач;
- обучение способам рассуждения (как по образцу, так и самостоятельно) с учетом принципа вариативности задач;
- формирование следующих важнейших характеристик интеллектуальных и творческих способностей: беглость мысли (количество идей, возникающих за единицу времени), гибкость ума (способность переключаться с одной мысли на другую), оригинальность (способность находить решения, отличающиеся от общепринятых); любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), умение выдвигать и разрабатывать гипотезы;
- усложнение творческой направленности в выполнении заданий. Для продуктивного усвоения учеником знаний и для его интеллектуального развития важно давать задачи внутри предметной и меж предметной интеграции; поскольку потребность в синтезе научных знаний; обусловлена все увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством. Формирование интегративного способа мышления достижимо посредством интегративных познавательных задач.
К сожалению, все еще распространено мнение, что сама природа; творчества противоречит прямому управлению этим процессом,,что;способы руководства творческой деятельностью человека могут носить лишь косвенный; опосредованный характер, но,, тем не менее, многие ученые соглашаются, что обучение решению творческих задач традиционно считается одним из важнейших, а иногда и самым главным компонентом образовательного процесса в школе. При направленной организации умственной деятельности школьников в процессе решения; познавательных задач необходимо планировать управление ею, учитывая следующие этапы в продвижении учащихся:
- решить задачу по аналогии;
- решить задачу при частичной подсказке учителя;
- доказать правильность решения;
- решить нестандартную задачу;
- самостоятельно составить творческое задание;
- выполнить диагностическую (тестовую) работу.
Успешность решения школьниками познавательных задач зависит от уровня сотрудничества учителя и ученика, от овладения учеником системой умственных действий (сравнение, анализ, синтез и т.д.). В, процессе обучения, направленного на развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся; следует, планомерно управлять их учебной деятельностью, в том числе и при решении І учебных задач. В качестве основных форм управления можно выделить:
- на начальном этапе — ввод учителем плана (схемы, карточки) рассуждения, действия, образцов решения задачи, а впоследствии — самостоятельное составление плана учениками; j
- применение алгоритмов и алгоритмических предписаний;
- использование средств наглядности и» моделирования как зрительной опоры учебного диалога;
- установление очередности высказываний;
- установление правил ролевой игры и т.д. Продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, остается далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Сегодня вопрос о развитии интеллектуальных и творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего: времени выявили у школьников значительно большие, чем: предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия,, применять знания и умения, как в привычной; так и в нестандартной ситуации.
Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников - не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения интегрированного обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.
Процесс обучения математике младших школьников может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других - поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет на его конечный результат — уровень приобретенных знаний, умений и навыков.
В теории и практике обучения вопросу развития интеллектуальных способностей учащихся пока не уделено должного внимания. Не сформулирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «интеллектуальные способности», и, как следствие, -недостаточно разработаны диагностические методики оценки их уровня. Это тормозит широкое внедрение идей развивающего обучения в практику общеобразовательной школы.
