Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ группового обучения учащихся 14
1.1. Понятие инновационного вида обучения, его критерии 14
1.2. Понятие «форма обучения» и ее виды 21
1.3. Возможные способы организации групповой работы учащихся 36
Глава II. Дидактические возможности организации группового обучения учащихся 48
1. Психологические основы групповой учебно-познавательной деятельности учащихся 48
2. Активизация групповой учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики 62
3 Зависимость эффективности групповой работы от типа и сложности решаемой задачи 80
4. Экспериментальные исследования и результаты групповой учебно-познавательной деятельности учащихся 92
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 125
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Понятие инновационного вида обучения, его критерии
- Возможные способы организации групповой работы учащихся
- Психологические основы групповой учебно-познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
На сегодняшний момент на фоне все возрастающего ускорения научно-технического прогресса, переизбытка информации, усиления интернационализации и глобализации экономики, все чаще и чаще говорится о новом социальном заказе общества - потребности в личности, которая умеет легко и адекватно реагировать на изменяющиеся условия, оперативно принимать решения, распоряжаться своими психическими ресурсами. Вместе с этим возрастает роль коммуникативных способностей отдельного человека, способности работать в команде и т.п.
По своей сути образование всегда служило двум целям. Во-первых, оно транслировало и закрепляло тот социальный опыт, передавало те знания и умения, которые накопило человечество к тому или иному моменту времени. Во-вторых, оно должно было готовить молодое поколение к будущему, т.е. к жизни, которая безусловно изменяется относительно условий существования предшествующего поколения.
Вплоть до ХЕК столетия функция сохранения опыта преобладала над функцией его трансформации, изменчивости. Начиная с 40-х - 60-х гг. прошлого века отношения человечества с будущим начинают принципиально изменяться, что было обусловлено теми кардинальными изменениями в обществе, о которых говорится во множестве футурологических, культурологических и социологических работ [141; 157; 222; 223].
Так, этнограф М. Мид [141] выделила в человеческой истории три типа культур по критерию связи между поколениями в отношении к темпам общественного развития:
Постфигуративные, где молодое поколение учится прежде всего у своих предшественников;
Кофигуративные, где и дети, и взрослые учатся у своих сверстников;
3. Префигуративные, в которых старшее поколение черпает знания также и у своих детей.
Во второй половине XX в. в так называемых развитых странах мира все больше и больше начинала господствовать культура третьего типа.
Очевидно, что система образования вынуждена постоянно реагировать на общественные изменения. Но возникает множество проблем. Процесс изменения всегда длителен и зачастую запаздывает за теми требованиями, которые предъявляются к образованию.
Целью той системы образования, которая существовала в большинстве стран мира вплоть до XX века, была прежде всего подготовка для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные возможности человека эту систему практически не интересовали. В школе на первое место ставились утилитарно эмпирические знания и умения, у детей культивировались закономерности эмпирико-рассудочного мышления, свойственного житейской практике. Это мышление обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предметов и явлений природы и общества И как отмечал профессор В.В. Давыдов: «Такая ориентация необходима "в четырех стенах дома", при выполнении стереотипных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как для овладения подлинным духом современной науки, так и началам творческого отношения к действительности (подобное отношение предполагает понимание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнорируются эмпирическим рассудком)» [48, С. 297J.
Естественно, что все это не могло не отразиться на насущных задачах образования. Постепенно стала наблюдаться тенденция перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемности, исследовательского поиска широкого использования самостоятельной работы учащихся.
Научный интерес к подобным методам был вызван разработанной в отечественной и зарубежной педагогической психологии 30-х - 60-х годов XX века проблемой взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Занков, Э. Торндайк, Д. Дьюи, Ж. Пиаже и др.). Идеи названных авторов легли в основу психолого-дидактических и дидактических концепций развития теоретического мышления (В.В. Давыдов), алгоритмизации в обучении и программированного обучения (Л.Н. Ланда, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский).
Необходимо отметить и тот факт, что на протяжении длительного времени в психологической науке в целом изучение психики человека, ее развития шло в основном в направлении изучения отношений «человек-предмет», «человек-орудие». Исследовались психические процессы, состояния, свойства человека, когда он взаимодействовал с вещной действительностью. Теперь же все большее значение стало придаваться выяснению психологических особенностей в отношениях «человек-человек», «группа, общность-человек», выявлению взаимосвязей между познанием и общением, изучению психических процессов, когда человек и как объект, и как субъект взаимодействует не с вещами и предметами, а с другими людьми.
В последней трети прошлого века были разработаны такие типы обучения, как педагогика сотрудничества Ш.А. Амонашвили; обучение с привлечением игровых технологий; обучение по методу активизации личности и коллектива Г.А. Китайгородской; коллективный способ обучения И.Д. Первина, В.К. Дьяченко; некоторые авторские технологии (системы В.Ф. Шаталова, И.Н. Ильина; школа адаптирующей педагогики Е.А. Ямбург, Школа самоопределения А.Н. Тубельского, «Школа-парк» М. Балабана); обучение в Школе Диалога Культур B.C. Библера - СЮ. Курганова. За рубежом появились программы кооперативного обучения, предложенные
американскими педагогами Р. Ньюменом, Р. Шмаком, Д. Моррисон и Дж. Сеилером, отдельные направления французской педагогики - «педагогика успеха» (М. Глотон), «педагогика радости» (Ж. Снидерс), «умеренная педагогика» [259]. «согласованная педагогика» [258]. Эти и другие виды обучения объединяют в общем понятии «инновационное обучение».
Актуальным вопросом, связанным с основной формой организацией учебного процесса является вопрос об общих видах работы на уроке. Это фронтальная, групповая и индивидуальная, а также их возможные сочетания в учебных ситуациях.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что одной из ведущих деятельностей учащихся любого возраста является общение, т.е. «процесс взаимодействия и взаимосвязи субъектов, в котором происходит обмен информацией, деятельностью и ее результатами, опытом, умениями, навыками, эмоциональными состояниями» [65, С.28]. Как доказано, в общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), отношение ребенка к людям всегда опосредует его отношение к окружающему предметному миру. Формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми. Общение выступает своего рода источником развития. И от того, в какой мере человек с детства подготовлен к взаимодействию с другими людьми, зависит его приспособленность к новым социально-экономическим условиям, общественной и личной жизни. Поэтому очень важно уже в школе обучать работе «в команде», создавать условия для приобретения школьником опыта взаимодействия с коллективом, важно также обучать школьников отстаивать свою позицию. Наиболее благоприятным условием для включения учащихся в общение является групповое обучение.
Заметим также, что зачастую в исследованиях коллектива во главу угла ставились именно его интересы, а не интересы личности, конкретного человека.
Однако, как уже отмечалось, все большее значение приобретают личные способности людей, акцент делается на развитие индивидуальных способностей. Этот факт также повышает актуальность проблемы группового обучения, которое в отличие от фронтального, обеспечивает более адекватные условия для учета и развития индивидуальных способностей человека. Кроме того, оно как никакие другие способствует формированию у учащихся умений самостоятельно принимать решения, учит ответственности, самодисциплине и самообразованию [65, С. 30].
Эффективность групповой деятельности вызывает все меньше сомнений и подтверждается экспериментально в исследованиях по социальной психологии и психологии общения. Изучение учеными-психологами групповой деятельности в школе дает им основание полагать, что в рамках группы учащиеся получают дополнительные возможности к обучению за счет взаимодействия с другими учащимися.
В последние десятилетия групповое обучение, совместная деятельность учащихся исследуются все более широко как у нас в стране (Л.И. Айдарова, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Г.А. Китайгородская, В.А. Кольцова, Р.Л. Кричевский, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.В. Мудрик, Т.М. Николаева, Л.И. Новикова, В.П. Панюшкин, И.Б. Первин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.), так и за рубежом (Johnson D., Johnson R., Kagan S., Meyer E., Slavin R.). Необходимо отметить, что для обозначения подобного вида работы помимо термина «групповая работа» (Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин) в различных исследованиях используются и другие названия. К примеру такие, как «совместная учебная деятельность» (А.К. Маркова, Т.А. Матис), «учебное сотрудничество» (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман), «совместно-распределенная учебная деятельность» (В.В. Рубцов, А.Ю. Коростелев), «коллективно-распределенная учебная деятельность» (Л.И. Айдарова) и др.
Групповому обучению был посвящен ряд диссертационных исследований [10; 73; 113; 137; 144; 171; 183; 210; 227; 231 и др.]. И все же этот вид обучения исследован пока недостаточно. Кроме того, наибольшую значимость приобретают вопросы использования группового обучения при изучении отдельных школьных предметов в связи с теми специфическими задачами и проблемами, с которыми учащийся сталкивается в рамках той или иной дисциплины.
Таким образом, налицо существенное противоречие между педагогической необходимостью осуществления группового обучения учащихся на занятиях математики как условие активизации познавательной деятельности, с одной стороны, и недостаточно разработанными научно-дидактическими основами осуществления учителем этого процесса в педагогической теории и практике - с другой.
Обнаруженное противоречие определяет проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти условия активизации групповой учебно-познавательной деятельности учащихся младших классов на занятиях математики. Это и определило актуальность темы данного диссертационного исследования: «Групповое обучение учащихся младших классов на занятиях математики».
Объект исследования - процесс группового обучения учащихся на занятиях математики.
Предметом исследования являются дидактические условия группового обучения учащихся на уроках математики.
Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании дидактических основ в разработке методики групповой работы учащихся на уроках математики.
Гипотеза исследования состоит в том, что групповое обучение учащихся младших классов на занятиях математики осуществляется достаточно успешно, если:
при проектировании группового обучения учитываются
методологические, методические и психолого-педагогические
положения, отражающие современные представления об
активизации учебно-познавательной деятельности учащихся:
создаются дидактические и методические условия, способствующие
активизации групповой учебно-познавательной деятельности
учащихся:
при групповом обучении учащихся учитывается тип и сложность
решаемой задачи. Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
выполнить обобщение основных подходов к групповому виду
обучения и его значению в активизации познавательной
деятельности учащихся;
выявить дидактические условия, при которых групповое обучение
учащихся протекает наиболее оптимально;
теоретически разработать и экспериментально проверить модель
группового обучения учащихся;
определить зависимость эффективности групповой работы от типа и
сложности решаемой задачи;
выявить факторы, влияющие на организацию группового обучения
учащихся. Методологической основой исследования явились философская теория познания; психолого-педагогическая концепция о групповом виде обучения, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности; психологическая теория деятельности.
Идеи личностно-деятельностного подхода к исследованию мышления, основные положения психологии творчества явились теоретической предпосылкой определения сущности творческой познавательной деятельности
учащихся. Исследования способов и приемов развития творческой деятельности учащихся на уроках математики позволили сформулировать дидактические условия активизации групповой учебно-познавательной деятельности.
В значительной степени исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский и др.); теорию системного подхода (В.Г. Афанасьев, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); концепцию учебной деятельности и теорию возрастной периодизации психического развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теорию поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); идеи дифференциации и индивидуализации обучения (A.M. Баскаков, В.В. Монахов. И.Э. Унт и др.).
Важным для нашего исследования явились работы исследователей, рассматривающих технологию организации групповой учебной деятельности учащихся (Г.М. Андреева, В.К. Дьяченко, И.Б. Первин, Г.И. Щукина и др.).
Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование учебного процесса, активизирующего познавательную деятельность учащихся); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент).
Опытно-экспериментальной базой исследования являются общеобразовательная школа № 1134 г. Москвы и №9 г. Липецка.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом (поисковом) этапе (1999-2000 п\) были выполнены поисковые исследования, изучение философской и методической литературы, накопление эмпирических данных по разрабатываемой проблеме. Выполнялся анализ особенностей групповой учебной деятельности учащихся и разрабатывался научный аппарат исследования.
На втором опытно-экспериментальном этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по
- и -
внедрению разработанных нами дидактических условий активизации
познавательной деятельности.
На третьем обобщающем этапе (2001-2002 гг.) велась работа по
завершению эксперимента, по систематизации и обобщению теоретических и
экспериментальных исследований.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается
в следующем:
уточнены теоретико-методические подходы к групповому обучению младших школьников на уроках математики (раскрыто понятие инновационного обучения, выявлены его критерии); разработана модель активизации групповой учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения математики: обоснованы показатели результативности группового обучения учащихся. Показатели объединены в следующие группы: 1) индивидуально-личностные: а) результаты в интеллектуальном развитии учащихся; б) результаты в личностном развитии; 2) социально-психологические; 3) предметно-практические; выявлены и обоснованы факторы, влияющие на результативность группового обучения учащихся: 1) индивидуально-психологические характеристики участников; 2) социально-психологические характеристики; 3) структурно-формальные параметры группы; 4) ситуационные факторы; 5) особенности выполняемой деятельности (ее содержание, степень сложности, проблемносте, дискуссионное и т.д.);
теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики: а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группах; б) применение системы дифференцированных задач и заданий (в
зависимости от типа и сложности решаемой задачи) в работе с
малыми группами; в) сочетание прямого и опосредованного
влияния учителям в руководстве дифференцированно-групповым
процессом обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные теоретические положения, выводы и научно-методические
материалы могут применяться в учебном процессе в начальных классах.
Выявленные факторы, дидактические условия и способы, разработанная модель
обучения, описанные в работе приемы групповой работы с учетом типа и
сложности решаемой задачи способствуют активизации учебно-познавательной
деятельности учащихся на уроках математики.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, опирающихся на системный, субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой. Основные положения, выносимые на защиту:
Результативность группового обучения учащихся младших классов определяется наличием организационно-педагогических основ и теоретико-методологических положений, которые должны раскрывать его роль и место и разрабатываться с учетом специфики данного вида обучения в контексте современных дидактических условий, отражающих педагогическую инновационную динамику и основные тенденции развития образования.
Предлагаемая организационно-дидактическая модель группового обучения учащихся представляет собой совокупность взаимосвязанных дидактических принципов и условий, позволяющих
активизировать групповую учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке.
Учет основных компонентов групповой учебной деятельности - цель, мотивы, учебные задачи, способы, операции по достижению цели, результаты - преломляются через общую познавательно-нравственно-эстетическую атмосферу урока, тем самым повышается учебно-познавательная активность учащихся.
Результативность группового обучения учащихся определяется следующими компонентами: «повышение общей и профессиональной коммуникативной компетентности», «повышение учебной активности», которые объединены в три группы: 1) индивидуально-личностные; 2) социально-педагогические; 3) предметно-практические.
Понятие инновационного вида обучения, его критерии
В последние десятилетия в образовании наблюдаются некоторые глобальные изменения, так называемые «мегатенденции». К их числу относятся:
- тенденция к непрерывности образовательного процесса;
- массовый характер образования;
-большая ориентация на освоение человеком способов познавательной деятельности, а не способов производства;
- постановка во главу угла запросов и потребностей отдельного человека, личности, а не общества;
- обеспечение возможности самораскрытия ученика, развития у него творческого мышления.
В силу этих тенденций постоянно разрабатываются и исследуются новые типы обучения, такие, как упомянутые уже во введении развивающие, проблемные, активизирующие, интенсивные, игровые. Некоторыми учеными они объединяются в одно общее понятие - «инновационное обучение». Уточним тот смысл, который вкладывается в это понятие.
Слово «инновация» в переводе с латинского означает возобновление, изменение, обновление. Хотя инновации сопровождают общество с самого начала его возникновения, само понятие стало активно использоваться в научном языке в 40-е годы XX столетия. А инновационные педагогические процессы стали предметом изучения на Западе лишь с конца 50-х годов. С этого же времени появляется все большее количество специальных изданий, журналов ("Educational innovation in...", "Information et innovation en education"), создаются специальные организации, которые пытаются обобщить педагогические новшества в различных странах мира (к примеру,
Международное бюро по вопросам образования, существующий при ЮНЕСКО Asian Center of Education Innovation for Development).
В России же специальные публикации, посвященные инновационным процессам в образовании стали появляться только в 90-е годы [66; 67; 190; 224; 251].
Очевидно, что по самому своему определению «инновационность» в образовании подразумевает создание некой модели обучения, в которой заложен новый (преобразованный, измененный или вовсе принципиально иной) подход к решению тех или иных педагогических проблем. Таким образом, в широком смысле слова «инновационная модель обучения» может быть понята просто как любая модель, отличная от «традиционной», т.е. преобладающей на сегодняшний момент в педагогике (в основе ее лежит сложившаяся в XVII веке классно-урочная организация обучения, придерживающаяся принципов дидактики, сформулированных Я. А. Коменским).
Однако, многие авторы вкладывают в это понятие более узкий смысл. Они предлагают определенные критерии (по принципу «каким должно быть современному образованию»), а затем, из всего многообразия «новаторских» педагогических разработок, выделяют те, которые удовлетворяют данным критериям. Такое понимание инновационности отличается большим разбросом мнений, поскольку разные исследователи рассматривают преобразования и изменения в характере обучения в разных аспектах. В качестве наиболее значимого, в смысле нововведений, компонента процесса обучения выделяется и форма управления, и форма организации и устройства школьной жизни, и содержание обучения и труда педагога (см., например, определение инновационного образовательного учреждения, данное Ассоциацией инновационных школ и центров [224, С. 7]), и «целевая ориентация» обучения [76, С.5; 205, С.25], и «характер взаимодействия педагога и учащихся», «их позиции в ходе обучения» [66, С.5; 76, С.5; 205, С.25], и «организация обучения» [205, С.25], и «отношение обучения к будущему» [66, С.9; 28, С.39] (здесь имеется в виду возможность подготовки учащегося к жизни во все усложняющемся мире).
В качестве определяющего «инновационность» обучения представляется разумным взять целевой компонент, поскольку цели обучения обусловлішают все остальные компоненты учебно-воспитательного процесса. Безусловно, что важны не только цели сами по себе, но и насколько эффективно и результативно происходит их практическая реализация.
Второе, что должно определять «инновационность» в обучении, это те характерные взаимоотношения, которые складываются между учителем и учащимися в процессе обучения. Для их характеристики необходимо указать:
- отношение к обучаемому со стороны обучающего;
- позицию обучаемого в образовательном процессе;
- позицию обучающего.
Проведем сравнительный анализ традиционного и инновационного типов обучения, используя точки зрения нескольких авторов на понимание понятия инновационности обучения.
Возможные способы организации групповой работы учащихся
Попытки внедрения в практику группового вида обучения были осуществлены еще в начале XX века как за рубежом, так и у нас в стране. Одной из первых таких попыток было использование белль-ланкастерской формы организации занятий, при которой учитель обучал в основном старших учеников, лучшие из которых в свою очередь обучали младших, а учитель продолжал руководить этим процессом. То есть групповая работа сводилась к односторонней помощи сильного учащегося более слабому. Были также разработаны такие системы, как Дальтон-план, система супругов Дьюи. Несколько позже (вторая треть XX века) появились мангеймская система организации занятий и план Трампа, в которых в той или иной степени использовался групповой вид обучения. Эффективность этой системы была не столь высока, но вместе с тем она в корне отличалась от традиционных форм обучения и приносили свои плоды. Не столь высокие результаты чаще объяснялись низкой теоретической проработкой используемых методов и возникшими организационными проблемами. Так, в романе X. Ли «Убить пересмешника», встречаются такие «отзывы» о системе Дьюи, широко внедрявшейся в школах США: «В благих, но напрасных стараниях обучить меня «групповому действию» штат Алабама извел целые мили бумаги и вагоны карандашей, а грандиозный план никак не претворялся в жизнь». [108, С.47]
Еще в начале XX века в советской педагогике, которая с момента своего появления выступила как система воспитания и обучения в коллективе и через коллектив, обучающий и воспитывающий эффекты группы были научно применены в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).
В 20-30-е гг. в нашей стране широко использовалась бригадно-лабораторная организация учебных занятий, составляющими которой были общая работа класса, работа отдельных бригад, индивидуальная работа отдельных учеников. Эта система во многом сложилась под влиянием Дальтон-плана. Но вскоре от этого способа организации работы отказались, поскольку его «применение привело к обезличке в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе...» [52, С.221].
Несмотря на первые не столь успешные попытки применения группового вида обучения, его развитие во всем мире получило новый толчок, начиная с 50-60-х гг. прошлого века. Были разработаны многие инновационные типы обучения, в которых в той или иной мере использовалась групповая работа.
Одной из первых таких инновационных разработок 70-х гг. был метод активизации возможностей личности и коллектива, разработанный Г.А. Китайгородской [75], в котором использование группового обучения получило достаточно полное психологическое и педагогическое обоснование и вытекает из одного из методических принципов этого метода (принцип коллективного взаимодействия). Разработанная технология обучения предполагает использование совершенно различных способов организации группового учебного взаимодействия.
Так, Г.А. Китайгородская называет следующие типы групповой работы: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах; работа в командах; учащийся-группа; преподаватель-группа; преподаватель-микрогруппа и др. [75, С.5]. Мы также уже упоминали о том, что И.М. Чередов выделяет внутри групповой работы парную, звеньевую, бригадную, кооперированно-групповую и дифференцированно-групповую работу. Как видим в этих классификациях, в частности, используется еще одно часто встречающееся разделение на дифференцированную и единую групповую работу [см., например, 109 и др.]. При единой работе отдельные группы выполняют одно и то же задание с последующим обсуждением результата всеми участниками учебного процесса, при дифференцированной работе задания различны, но взаимосвязаны и дополняют друг друга, а также должны давать в целом полное представление о познавательной задаче, решаемой учащимися. Иногда выделяют также «конвейерную» работу, при которой между участниками распределяются последовательные операции [53, С.244]. Нам представляется это нецелесообразным, поскольку такая работа вполне может рассматриваться как частный случай дифференцированной работы.
Психологические основы групповой учебно-познавательной деятельности учащихся
В проблеме использования группового обучения школьников нас побуждает искать еще неиспользованные резервы. Одним из таких инновационных резервов, на наш взгляд, является усиление внимания к эмоциональной сфере школьника, к его внутреннему миру, к тем переживаниям, которые возникают у него в процессе совместной учебно-познавательной деятельности. Книги лучших учителей, анализирующих свой опыт, последние книги Ш.А. Амонишвили убеждают в том, что педагогическая система тогда достигает своей цели, когда она обращена к личности школьника, учитывает своеобразие эмоциональной и потребностно-мотивационной сферы личности. Наблюдения и анализ уроков показывают, что иногда самые современные методы и средства группового обучения, самая рациональная организация урока не «срабатывают» в силу того, что императивное направление берет верх над гуманистическим, предполагающим глубокое внимание к личности ученика. Интересный фактический материал, собранный и проанализированный Т.Н. Мальковской, подтверждает огромную роль эмоционального контакта и эмоционального самочувствия школьников, которые возникают или разрушаются в процессе совместной деятельности [124].
Отдавая должное рациональной организации учения школьников, подчеркнем значение «самонастраивания» в этой деятельности, которое в значительной степени зависит от эмоционального самочувствия ученика, от его расположенности к учителю, к предмету, который он преподает, к деятельности, которую он организует. Напомним в этой связи мысли Б.Г. Ананьева: «Свести жизнь человека только к рациональному отношению к действительности означало бы лишить человека чувственных источников не только мышления, но также эмоций, возникающих на основе потребностей с их бесконечной разнообразной "гаммой" и "палитрой красок"» [6, С.99]. Тем более очевидно, что в школьном возрасте, когда происходит интенсивное формирование эмоциональной сферы, значение эмоционального фактора особенно велико [252].
Примечательно, что авторы книги «Формирование учебной деятельности школьников» в сущности также приходят к такому же выводу: «До недавнего времени исследования групповой учебной деятельности в определенной мере сохраняли основной недостаток психологии обучения - ее чрезмерную интеллектуалистичность, известный отрыв процесса учения от становления личности в целом... Предстоит разработать общие гипотезы о влиянии учебной деятельности на личность, показать возможность этого воздействия и выявить его ограничения, проанализировать роль личностных опосредовании для самого осуществления и развития деятельности» [228, С.203-204].
«Момент личностного опосредования», по данным нашего исследования, играет существенную роль в формировании отношения школьника к групповой учебно-познавательной деятельности, его ценностного отношения к различным областям познания, его познавательных интересов, общего процесса становления личности под влиянием учения.
«Момент личностного опосредования», становление школьника как активного субъекта групповой учебно-познавательной деятельности в значительной мере, по нашим данным, определяется тем, насколько удается достигнуть единства познавательного нравственного и эстетического аспектов обучения, то есть осуществить сплав познавательных, чувственных, эстетических потребностей, чувств, отношений, мотивов деятельности. Этот сплав возникает в групповой учебно-познавательной деятельности и, в свою очередь. влияет на ее протекание. Он является ядром той эмоциональной атмосферы, в которой происходит учение, условием гармонизирующим отношение ученика к школе, к познавательным ценностям.
Все основные компоненты групповой учебной деятельности - цель, мотивы, учебные задачи, способы, операции по достижению цели, результаты -преломляются через общую познавательно-нравственно-эстетическую атмосферу урока. Этот отчетливо прослеживается в ответах учащихся четырех классов школы №1134 г. Москвы: «Что значит, по вашему мнению, хороший урок? А может ли быть урок непознавательным?».
