Содержание к диссертации
Введение
1. ПРОБЛЕМЫ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНОЛОГИИ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ 13
1.1. Сущность и методологические основы технологии укруп-ценных дидактических единиц
1.2. Принципы обучения по технологии укрупненных дидактических единиц 25
1.3. Проблемы наглядности , систематичности и последовательности в технологии укрупненных дидактических единиц 36
1.3.1. Проблемы принципа наглядности в технологии укруп
ненных дидактических единиц 36
1.3.2. Проблемы систематичности н последовательности в
технологии укрупненных дидактических единиц 50
2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ НАГЛЯДНОСТИ СИСТЕМА ТИЧНОСТИ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНОЛОГИИ УКРУПНЕННЬЬХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ. -61
2.1. Реализация принципа наглядности в технологии укрупненных дидактических единиц 61
2.2. Реализация принципа систематичности и последовательности в технологии укрупненных дидактических единиц 82
2.2.1 Обеспечение системности знаний как результата обучения по технологии укрупненных дидактических единиц 107
2.3. Взаимосвязь принципов наглядности , систематичности и последовательности в технологии укрупненных дидактических единиц 122
3. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ 137
3.1. Методика организации эксперимента в определении педагогической эффективности экспериментальных моделей укрупненных дидактических единиц 137
3. 2. Результаты эксперимента 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
Литература 165
Приложение
- Сущность и методологические основы технологии укруп-ценных дидактических единиц
- Принципы обучения по технологии укрупненных дидактических единиц
- Реализация принципа наглядности в технологии укрупненных дидактических единиц
Сущность и методологические основы технологии укруп-ценных дидактических единиц
Новое поколение человеческого общества всегда должно осваивать весь накопленный предыдущими поколениями опыт . Отсюда вытекает стремительное повышение требований к обучению учащихся. Поэтому научный и практический арсенал работают над созданием новых педагогических технологий .Технология обучения в переводе с греческого « искусство слова, учения » [ 127].
Первые упоминания о технологии обучения встречаются в педагогическом наследии выдающихся педагогов, таких как Я.А. Коменский , Д. Локк, И. Г.Песталоцци, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, П.П. Блонский. У нас в России впервые в советскую педагогику внедрил термин « технология » А. С. Макаренко. Он проводил аналогию между воспитательным процессом и процессами, происходящими на производстве. При этом он отмечал, что и в профессии педагога тоже возможен « выпуск брака » и определяется это не только качеством исходного материала, но и мастерством педагога. Термин « технология обучения » появился еще в 60-х г., но и в настоящее время имеет актуальное значение, т.к. постоянно требует обобщения и обоснования. Так данные вопросы освещаются в трудах Н.Ф. Талызиной, Т.А. Ильина, А.Г. Моли-бога, И.Богомолова, Э.М. Турчина, П.М. Эрдниева, В. Питюкова, В.В. Гузеева, Г.К. Селевко, В.Ф. Башарина, М.В. Кларина, Б.Т.Лихачева и др.
Успех обучения решается (как и в промышленности) в конечном счете технологически, т.е. на нижних уровнях реализации идеи, конструированием конкретных приемов, отшлифованных деталей урока, филигранной разработкой разворота страниц учебника и т.п. Поэтому всякий прием ( способ) обучения можно улучшить, умело учитывая время, место и условия его применения . Это зависит от мастерства педагогов.
Технологический подход к обучению ставит целью конструировать учебный процесс, отталкиваясь от заданных исходных установок. В схематичном плане данный подход объединяет общие цели и содержание образования ; учебные цели и содержание обучения ; учебные цели, процесс обучения с разнообразием методов, форм, средств в соответствии с выработанными эталонами. По определению ЮНЕСКО, это в общем смысле системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, который ставит своей задачей оптимизацию форм образования [117].
В понимании и употреблении термина «педагогическая технология » в современной педагогической теории существуют большие разночтения. Так, технология - это совокупность психолого-педагогических установок, инструментарий педагогического процесса ( Б.Т. Лихачев ); содержательная техника ( В.П. Беспалько ); описание процесса ( И.П. Волков ); искусство, мастерство, умение, совокупность методов ( В. М. Шепель ); процессуальная часть ( М. Чошанов ); модель совместной педагогической деятельности ( В.М. Монахов ); системная совокупность и порядок функционирования (М.В. Кларин); упорядоченная совокупность действий, операций и процедур (В. Сластенин); содержательное обобщение (Т.К. Селевко); научно-педагогическое обоснование ( Н.Е. Щуркова). Мастер педагогического труда - академик П.М. Эрдниев создал доступную и экономную педагогическую технологию « ускоренного и углубленного овладения программными знаниями по математике посредством укрупнения единиц усвоения, т. е. совместного изучения логически различных понятий, обладающих информационной общностью » [188]. Данная технология получила научно-теоретическое обоснование и выдержала проверку в практике массовой школы в течение более 35 лет. Мы предлагаем такое определение данной технологии обучения: « Технология УДЕ - это модель совместной педагогической деятельности и содержательного обобщения, состоящая из интегратив-ных единиц усвоения, которые состоят из взаимосвязанных, но взаимоисключающих частей и образуют целостность .»
Принципы обучения по технологии укрупненных дидактических единиц
Термин - категория « принцип » философского происхождения. Его место в структуре процесса обучения - между целью и средствами ее достижения . Принципы интерпретируют цель, конкретизируют её и делают более доступной для « соединения » с содержанием, методами, формами . В логическом смысле « принцип - есть центральное понятие, основание системы , представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован » [ И 4 ] . В философии принципы считаются не исходным пунктом исследования , а его результатом [68]. Словосочетание « принцип обучения » (или дидактический принцип, или принцип дидактики) является педагогическим термином и имеет значение - « основное руководящее положение » .
Разные авторы в своих работах дают различные определения понятия « принцип » : как требование , правило , регулятор , норма, способ . Чаще всего называют « способом » .Принципы обучения определяются как способы реализации цели, а по отношению к содержанию, методам и формам - как критерии их определения. Принципы обучения в дидак тической системе процесса обучения выступают в роли системообразующего фактора, так как способны :
а) объединить в целостное единство компоненты системы,
б) целенаправить их,
в) стимулировать целостное деятелъностное проявление ,
г) сохранить при этом определенную и необходимую долю свободы каждого компонента » [95].
М .Н . Скаткин считал , что « для определения гфинципов обучения важны:
1) цели обучения, обусловленные потребностями общественного развития ;
2) объективные закономерности обучения как взаимосвязанной деятельности преподавания и учения;
3) способы использования этих объективных закономерностей для осуществления целей обучения;
4) конкретные условия, в которых осуществляется обучение »[146].
Принципы обучения по технологии УДЕ сложились не спонтанно, а на основе глубокого исследования , подтвержденного практикой школы на стыке таких наук как философия , логика, психофизиология, дидактика. Автор данной технологии П. М. Эрдниев опираясь на факты этих наук, определил принципы обучения по технологии УДЕ, которые рассматриваются на основе общепринятых.
Выше мы подробно остановились на сущности и методологических основах данной технологии, из которых ясно, что ядром постижения истины выступает раздвоение единого и познание противоположных начал в их единстве, в их взаимосвязях и превращениях одного в другое. Основываясь на основных закономерностях высшей нервной деятельности, нельзя забывать о том, что противоположные нервные процессы относятся к компонентам психики: нервная клетка работает по принципу контраста. И.П. Павлов создал учение об условных рефлексах, временных связях, являющихся физиологической основой всей нервной деятельности, включая мышление. Он доказал, что выработка условных рефлексов быстрее всего достигается не однообразным по-строением неизменного раздражителя, а методом перемежающего противопоставления контрастных раздражителей ( « действенность только последнего приема » )[115]. Этот принцип противопоставления, на основе которого вырабатываются временные связи , которые представляют базу мышления , лег в основу принципов обучения по технологии УДЕ.
Реализация принципа наглядности в технологии укрупненных дидактических единиц
Учебный предмет выступает в науке как её подсистема, которая, учитывая возрастные особенности, должна отражать логику исторического развития данной науки. Проследим как это происходит при обучении в начальной школе русскому языку. Русский язык является одним из самых трудных предметов в программе начального обучения. Реализация принципа наглядности в данной технологии имеет свои особенности. Это позволяет построить обучение данному предмету логически обусловлено, следуя при этом историческому пути развития русского языка как науки .
Изучать язык , как средство общения, - это значит изучать его в его бытии. Жизнь слова с грамматической точки зрения- это взаимодействие слов в составе предложения. Известный лингвист А. М. Пешковс-кий, говоря о взаимодействии слов в языке, указывал, что оно выража ется в сочетаемости частей речи. Так, например, « грамматическая предметность выражается в следующих свойствах существительного:
1) в сочетании существительного с глаголом и с прилагательным в порядке согласования : « Петя читает . Книга нужная » ;
2) в сочетании существительного с предлогом:« на столе, у дома »;
3) в сочетании существительного с глаголом в порядке управления : «читает книгу, читает за столом » ;
4) в сочетании существительного с другими существительными в порядке подчинения : « дом отца, сила любви » [ 125 ]. Аналогично легко выделить сочетаемость других частей речи. Отсюда, изучать части речи необходимо на основе их грамматической сочетаемости, на основе анализа взаимодействия слов в предложении. Поэтому, по нашему мнению, части речи необходимо вводить на синтаксической основе.
При традиционном обучении грамматике в начальных классах части речи - имя существительное, имя прилагательное , глагол , изучаются как слова, отвечающие на вопросы : Кто?, Что? , Какой , Что делает? и т.д. Мы считаем это недостаточно верным . Известный методист И. Р. Палей пришел к справедливому выводу , что « вопросы недостаточны для всестороннего, глубокого изучения грамматических явлений », что учащиеся могут принимать их механически [126]. Практика обучения показала, что, действительно, учащиеся затрудняются задавать вопрос к любой части речи. Это объясняется в первую очередь ддцактически: нарушен пришил последовательности, - сначала нужно показать слово « в его бытии », т.е. в речи, так как ребенок уже умеет этим пользоваться в процессе практической речи , а потом проводить его анализ с точки зрения науки; и во-вторых - логически: вопросы ставятся от слова к слову, а задавать вопрос, например , к слову СТОЛ не от чего. Отсюда, первоклассники могут сказать: «Какой? СТОЛ или Что делает? СТОЛ », потому что они не понимают фразы: « Что СТОЛ » Упражнения на классификацию ( группировку) слов ( выписать слова, которые отвечают на вопросы КТО? ЧТО? и т.д.) [40] - есть механизация различия слов по формальному признаку: « На какой вопрос отвечает слово ». Поэтому нужен другой подход, другая технология обучения грамматике, опирающаяся, в первую очередь, на принцип наглядности. В научной грамматике слова « КТО , ЧТО и их формы рассматриваются как местоимения - существительные, слово КАКОЙ и его формы как местоимения - прилагательные, слова КАК, ГДЕ, КУДА- как местоимения -наречия» [29].
