Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мировоззренческая парадигма педагогического наследия К.Д. Ушинского 13
1.1. Проблема целостного понимания педагогического наследия К.Д. Ушинского 13
1.2. Мировоззренческая парадигма педагогической мысли К.Д. Ушинского 28
1.3. Отечественная педагогика как метазадача научно-педагогической деятельности К.Д. Ушинского 45
Глава 2. Опыт педагогической антропологии как проектирование мировоз зрения субъекта педагогического процесса 74
2.1. Религиозный, научный и профессиональный аспекты мировоззрения К.Д. Ушинского как концептуальные основания модели отечественной педагогики 74
2.2. Философские и научные предпосылки «Педагогической антропологии» 103
2.3. Замысел «Педагогической антропологии» 117
2.4. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского в методологическом поле антропологического знания 134
Заключение 149
Библиография 157
- Проблема целостного понимания педагогического наследия К.Д. Ушинского
- Отечественная педагогика как метазадача научно-педагогической деятельности К.Д. Ушинского
- Религиозный, научный и профессиональный аспекты мировоззрения К.Д. Ушинского как концептуальные основания модели отечественной педагогики
- «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского в методологическом поле антропологического знания
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение отечественной педагогики к антропологическому знанию в судьбоносный для современной России период не случайно и обусловлено рядом как научных, так и социальных факторов. Реформирование системы образования, деидеологизация и гуманизация педагогической мысли, поиск новых моделей и стратегий педагогического воздействия, все это в той или иной мере стимулирует возрастающий интерес к антропологическим основаниям педагогической теории и практики. Возрождаясь, педагогическая антропология призвана определить возможности и пределы эволюции человеческой природы, указать их структурные основания (физиологические, психологические, культуральные, социальные, духовные), опираясь и воздействуя на которые, педагогическая теория и практика сосредоточит свои усилия на воспитании «человека будущего», исходя не из временного «социального заказа», а из потенций природы самого человека. Впервые этот принцип для педагогики был сформулирован К.Д. Ушинским, видевшем в нем качественно новый этап ее развития, условие ее эффективности. В этом контексте обращение к фундаментальной работе великого русского педагога «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» представляется актуальным. Являясь своеобразной проекцией мировоззрения мыслителя, эта работа отразила в себе его видение педагогической проблематики, его ценностно-смысловые приоритеты в понимании как природы человека, так и будущего отечественной педагогики и, шире, будущего русской цивилизации. Объективная оценка этой работы предполагает выход на мировоззренческий уровень ее анализа, что в свою очередь предполагает историко-научную реконструкцию педагогического наследия К.Д. Ушинского как целого, необходимой и логичной частью которого стал этот труд. Актуальность такого исследования обусловлена еще и тем, что эта работа явилась плодом мысли российского ученого, в мировоззрении которого ярко выразились национальные особенности мироотношения и миропонимания, ценности и смыслы, органичные
российской ментальное. Это позволяет наиболее адекватно понять связь ее онтологических и аксиологических категорий.
Современный этап в развитии отечественной педагогической науки дает возможность увидеть в наследии классика ранее незамеченное, игнорируемое, выявить новый аспект понимания его педагогических идей и взглядов. Способствует этому и философский, и методологический плюрализм, и стремление к целостному, холистичному, системному видению педагогической проблематики, представленной на различных уровнях педагогической реальности. На сегодняшний день в истории педагогической науки накоплен немалый объем исследований творческого наследия великого мыслителя, среди которых проблема системного, целостного рассмотрения его идей не раз становилась предметом научных исканий и размышлений. Обусловлено это тем, что помимо прочтения отдельных работ ученого с позиций актуальных современной педагогической проблематике взглядов, не теряет своей актуальности и историко-научная реконструкция авторского замысла этих работ. Такая реконструкция будет валидна только при условии целостного, системного обобщения идей ученого, представления его педагогических работ в контексте мировоззренческого целого.
Первые попытки фундаментального исследования педагогического наследия К.Д. Ушинского были предприняты Н.К. Маккавейским в 1896 г. и В.А. Волкови-чем в 1913 г. В советской педагогической науке обзорный анализ научного творчества Ушинского представлен в трудах таких исследователей, как Д.О. Лордки-панидзе, Н.К. Гончаров, В.Я. Струминский. Однако идеологический контекст того времени накладывал свои ограничения, и на сегодняшний день эти работы не могут быть признанны целостными и, по мнению ряда авторов, несколько устарели.
Современная педагогическая наука, активно реформируясь, вновь обращается к наследию великого русского педагога. Свободная от идеологических шор, педагогика переживает наиболее благоприятный период для целостного понимания педагогических идей К.Д. Ушинского. Однако, как показывает анализ каталогов Российской государственной библиотеки и Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, за последние 20 лет (с 1985 г. по 2005
г.) по данной проблеме не издано ни одного фундаментального научного исследования.
Решение проблемы целостного понимания педагогических идей Ушинского отчасти решается в тематических сборниках научных трудов. Например, сборник статей «К.Д. Ушинский и русская школа» коллектива курских ученых (Е.П. Бело-зерцев, СБ. Каменецкая, Н.И. Лифинцева, В.М. Меньшиков, Л.И. Мищенко и др.). Исследования И.Г. Мальковой, Л.Н. Исаева, Х.Х. Лукмановой, Э.Д. Днепро-ва, Г.М. Суходоловой, В.А. Сластенина также декларируют обзорно-обобщающий уровень анализа педагогического наследия К.Д. Ушинского.
Тематика статей в педагогической периодике также свидетельствует о попытках решения данной проблемы (В.М. Кларин, А.В. Елисеев, С.Ф. Егоров).
Потребность в целостном анализе педагогического наследия Ушинского заявлена в тематике таких научных конференций, как «К.Д. Ушинский и проблемы современного образования» (Челябинск, 2000), «К.Д. Ушинский и современная школа» (Курск, Рязань, 1994), «Наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы гуманитаризации образования в России» (Балашов, 1994), «Принципы народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (Курск, 2001).
Среди современных диссертационных исследований педагогического наследия К.Д. Ушинского, затрагивающих и отчасти решающих эту проблему, необходимо выделить работы В.Ю. Вельского, М.Н. Дементьевой и Л.Н. Исаева.
Помимо историко-научного интереса к возможности целостного системного представления педагогического наследия К.Д. Ушинского, предметом изучения становятся и отдельные работы ученого. Так «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» представлен в ряде аспектов.
Психологический аспект (А.А. Смирнов, Б.Г. Ананьев, Г.С. Костюк, Т. Тад-жибаев, А.А. Никольская). В этих исследованиях рассмотрены только те положения в психологических рассуждениях ученого, которые, зачастую косвенно, могут быть отнесены к монистическому, естественнонаучному пониманию природы психического. Современная история психологии пока еще не содержит глубоких
методологических исследований вклада ученого в отечественную психологическую науку.
Педагогический аспект (В.Я, Струминский, Н.К. Гончаров, С.Ф. Егоров, Д.О. Лордкипанидзе, Э.Д. Днепров, Л.Н. Исаев, В.Б. Емельянов Т.А. Петрунина). Необходимо отметить также ряд работ, в которых логика изложения материала так или иначе предполагает обращение к анализу текста «Педагогической антропологии» (В.Ю. Вельский, Г.Н. Волков, Х.Х. Лукманова, В.А. Сластенин, З.И. Гладких, В.А. Никитюк, Ю.И. Салов, Ю.С. Тюнников).
В советской педагогической науке в силу различный причин антропологическое направление не получило должного развития, и поэтому исследования «Педагогической антропологии», выполненные в идеологических ограничениях исследовательской методологии, на сегодняшний день не могут быть признанны валидными.
В современной России авторы, как правило, не идут дальше пересказа содержания основных разделов работы, зачастую заимствованных и несколько модернизированных из советских источников. Современных глубоких системных исследований «Педагогической антропологии», ее философских и мировоззренческих оснований, структуры, авторского замысла пока не представлено. До сих пор не был проведен анализ конкретных философских идей, антропологических представлений, использованных К. Д. Ушинским в его работе. Не было анализа фило-софско-антропологических воззрений, которые, возможно, явились источником для определения мыслителем сущности, целей и задач педагогики.
Мировоззренческий аспект (В.В. Зеньковский, П.И. Петренко, И.С. Николаев, Л.Н. Шеховская, В.А. Сластенин, Ш.А. Френкель, В.Ю. Вельский, Т.А. Петрунина). В той или иной форме разработанности представлены такие аспекты мировоззрения мыслителя, как религиозность, научность, профессиональная педагогическая позиция. Однако анализ этих исследований показал, что обобщающего исследования, в котором были бы представлены и логически связаны все перечисленные аспекты мировоззрения педагога, еще нет.
Анализ состояния исследований педагогического наследия К.Д. Ушинского дает основание для вывода о наличии ряда противоречий:
В настоявшее время кажущаяся исчерпанность в исследованиях направленности и содержания педагогических идей Ушинского выглядит некорректной, поскольку отсутствует целостное понимание педагогического наследия в контексте мировоззрения классика. Следовательно, педагогические идеи не получают полноценного обоснования в оценках исследователей.
Интерес к антропологическим основаниям педагогической теории и практики в современной России предполагает обращение к историческим истокам этого направления. Однако фундаментальный для этого направления труд К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» в силу целого ряда специфических особенностей как самой работы, так и методологических установок ее исследователей все еще не получил должной объективной оценки.
Из выделенных противоречий следует научная проблема, обосновываемая данным диссертационным исследованием: какова взаимосвязь мировоззренческих представлений классика о сущности человека, смысле его бытия с педагогическими идеями, в которых эти представления реализованы.
Цель исследования: реконструировать замысел «Педагогической антропологии» как работы, имеющей мировоззренческий статус и значение, через обращение к целостному пониманию педагогического наследия К.Д. Ушинского.
Объект исследования: педагогическое наследие К.Д. Ушинского как выдающегося представителя философско-педагогической мысли России второй половины XIX века.
Предмет исследования: «Педагогическая антропология» в контексте мировоззренческой парадигмы педагогических взглядов К.Д. Ушинского.
Задачи исследования:
1. Выявить и обосновать методологическую возможность целостного, имеющего внутреннюю логику и уникальность, понимания педагогического наследия классика.
2. Основываясь на целостном понимании педагогического наследия
К.Д. Ушинского, реконструировать замысел «Педагогической антропологии» как
работы, имеющей мировоззренческий статус и значение.
3. Выявить мировоззренческие основания модели национальной педагогики в
авторском понимании К.Д. Ушинского.
4. Определить место «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского в
структуре антропологического знания.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена теоретическими и концептуальными разработками из области философской антропологии, истории философии, истории педагогики, истории психологии, философии образования (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, А.Ю. Бутов, Л.М. Веккер, Н.К. Гаврю-шин, Н.К. Гончаров, П.С. Гуревич, Л.Я. Дорфман, С.Ф. Егоров, Б.В. Емельянов, И.А. Ильин, В.Я. Струминский, С.Н. Тесля, А.В. Юревич). Также мы опирались на исследования в области методологии историко-научного познания: цивилиза-ционный подход (Г.Б. Корнетов), парадигмальный (М.В. Богуславский) этноан-тропологический (А.Г. Кузнецова), аксиологический (З.И. Равкин), традиционно-рефлексивный (Р.Б. Вендровская, Е.А. Степашко), а также разработки общей методологии педагогического познания (О.А. Кравцов, М.Р. Кудаев).
Исследование выполнено в русле комплексного сочетания социально исторического, личностного и логико-научного подходов к рассмотрению жизни и педагогического наследия К.Д. Ушинского. Такая стратегия исследования позволяет, опираясь на объективные основания, выделить в мировоззрении ученого философские представления о предельных основаниях бытия - «что есть человек и как он возможен?», «что есть мир?», «что есть история?», «каковы движущие силы человеческого и исторического развития?». Это дает основание реконструировать авторскую «картину мира», которая выступает ключом к пониманию замысла создаваемого текста. Позволяет представить цели и результаты научного творчества ученого, фундированные мировоззренческой парадигмой, как систему мировоззренческих задач, в решении которых проявляется гражданская, этиче-
екая, этническая, научная и религиозная позиция педагога. Выбор этой стратегии обусловлен спецификой педагогического наследия К.Д. Ушинского.
Методы исследования. В исследовании в той или иной форме использовались такие методы историко-научного познания, как структурно-аналитический, сравнительно-сопоставительный, метод сбора и интерпретации фактологических данных, анализ категориально-понятийного аппарата, анализ продуктов деятельности, метод исторической реконструкции, проблемологический анализ, тематический анализ, биографический метод.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концепции исследования, а именно: систематизацией исследовательского материала, разработкой критериев типологизации педагогического наследия К.Д. Ушинского, разработкой концепции анализа мировоззрения педагога, разработкой критериев определения работы Ушинского в методологическом поле антропологического знания.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Предложено методологическое обоснование проблемы целостного понимания педагогического наследия К.Д. Ушинского. Разработана концептуальная схема, позволяющая истолковать научное творчество мыслителя как мировоззренческое, т.е. философское, научное, религиозное и профессионально-педагогическое целое. Применение этой схемы позволило сформулировать профессиональную мировоззренческую парадигму К.Д. Ушинского, которой придается значение системообразующей идеи педагогических взглядов классика. Мировоззренческая парадигма педагогического наследия К.Д. Ушинского сформулирована так: педагогика как средство, способствующее реализации плана национального духа.
Представлена конкретизация мировоззренческой парадигмы на теоретическом уровне в виде мировоззренческих задач: поиск национальной идеи воспитания и преодоление тенденции заимствования, решение которых, на наш взгляд, определило направленность и содержание педагогических работ классика. Это позволило типологизировать работы Ушинского.
В контексте выделенных мировоззренческих задач уточнено и конкретизировано понимание К.Д. Ушинским цели воспитания, содержания образования и роли мировоззрения учителя.
Выявлена мировоззренческая составляющая базовых концептов педагогики (науки - православия - народности), что позволило представить модель национальной педагогики с точки зрения Ушинского, в которой «Педагогическая антропология» занимает определенное место.
На основе анализа методологической позиции Ушинского как русского религиозного философа, проектирующего научный, религиозный и профессиональный аспекты мировоззрения русского учителя, реконструирован мировоззренческий замысел «Педагогической антропологии».
Выявлено место «Педагогической антропологии» в методологическом поле антропологического знания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определенным образом восполняются пробелы в историко-научных представлениях о педагогическом наследии К.Д. Ушинского. Новое звучание получает замысел антропологических оснований педагогики. Представлен взгляд на целостность педагогического учения Ушинского. Выделены мировоззренческие и методологические основания педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Результаты, полученные в проведенном исследовании, могут быть использованы в качестве методологического основания при анализе проблем, связанных с философскими основаниями педагогики, педагогической антропологии, философии образования.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материала диссертационного исследования в процессе преподавания ряда дисциплин гуманитарного цикла: педагогической антропологии, педагогики, истории педагогики, истории психологии. Методологический инструментарий исследования возможно использовать в области историко-педагогических исследований.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-методических конфе-
ренциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2002-2005); Международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2002-2004); Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); студенческих научно-практических конференциях «Дружининские чтения» (2002-2005), «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (Санкт-Петербург, 2006); заседаниях кафедры общей психологии и кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. На защиту выносятся следующие положения:
Мировоззренческой парадигмой К.Д. Ушинского является понимание педагогики как средства, способствующего реализации плана национального духа. Выделенная парадигма, выступая связующей идеей педагогических работ Ушинского, позволяет представить их как теоретическое решение мировоззренческих задач - поиска национальной идеи воспитания и преодоления тенденции заимствования. Их конкретизация на теоретическом и практическом уровне позволяет типологизировать педагогическое наследие классика относительно поисков и разработки национальной идеи воспитания, разработки национально ориентированного содержания образования и теоретического обоснования мировоззрения субъекта педагогического процесса.
«Педагогическая антропология», понятая в контексте мировоззренческой парадигмы К.Д. Ушинского, предстает как теоретическая работа, способная оказывать влияние на становление мировоззрения учителя. Методологическая позиция Ушинского как автора этой работы может быть охарактеризована как позиция русского религиозного философа, проектирующего научный, религиозный и профессиональный аспекты мировоззрения учителя.
Реконструкция замысла «Педагогической антропологии» в контексте мировоззренческой парадигмы ее автора позволяет утверждать, что основная смысловая нагрузка этой работы приходится на незаконченный третий том, в котором
выделенные Ушинским физиологический и психологический (душевный) аспекты природы человека иерархически подчинены духовному аспекту. Это обстоятельство позволяет адекватно понять религиозно-мировоззренческую позицию педагога, видевшего в школе «преддверие церкви» и связывавшего с православием возможность эволюции «русской цивилизации». Основанием работы выступает христианско-антропологический концепт человека, соотнесенный с этапами становления его мировоззрения.
Авторский замысел структуры «Педагогической антропологии» соответствует логике самоосознания духа. Здесь физиологическая часть предстает как этап самоопределения, психологическая (душевная) - как этап самопознания и духовная часть - как этап самосознания духа. Полагая «читающего» в качестве критерия истинности, обращаясь и апеллируя к опыту субъекта, Ушинский последовательно «ведет» читающего по предметному полю описываемых психических феноменов, стимулируя тем самым процесс самоосознания у субъекта. Это дает основание утверждать, что «Педагогическая антропология» это прежде всего мировоззренческая работа.
«Педагогическая антропология», рассмотренная в методологическом поле антропологического знания, характеризуется как работа, выполненная в русле философской методологии с уклоном в культурно-историческую традицию в научном познании, с предпочтением парадигм духовной области антропологического знания, и понимается К.Д. Ушинским как «общая педагогика», мировоззренческие основания педагогического искусства.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования предмета и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Проблема целостного понимания педагогического наследия К.Д. Ушинского
Развитие педагогической науки, понятое как объективный процесс развертывания заложенных в ней возможностей, движения ее внутренней логики, когда каждый ее результат превращается в условие дальнейшего развития, генерирует в ней новые потенции и увеличивает ее возможности, выражается в таких показателях научного развития, как создание нового знания и повышение уровня самопознания науки, усиление процессов научной рефлексии. Уровень самосознания науки, определяя динамику ее развития, актуализирует роль и значение историко-научных исследований, выступающих по сути формой рефлексии научного знания. Утвердившийся в современном науковедении тезис о том, что к специальному изучению собственных основ любая наука приходит не сразу, а лишь на достаточно высоких уровнях своего долгого развития, позволяет представить интерес и потребность в историко-научной рефлексии собственных философских и теоретических оснований в современной отечественной педагогике как результат ее высокого научного развития.
Объективируясь в историко-научном исследовании, потребность научной рефлексии порождает проблему выбора и построения методологии этого исследования, которая, имея специфические отличия в естественнонаучной и культурно-исторической научных традициях, определяет логику изучения объекта. И педагогика, и история педагогики, относясь к области гуманитарного знания, с необходимостью предполагают опору на методологические принципы и нормы гуманитарного познания. Установка на «понимание» и «интерпретацию», обозначенная в трудах В. Дильтея, провозгласившего «субъективность» и, следовательно, методологическую уникальность гуманитарных наук, на наш взгляд, адекватна историческому анализу педагогического наследия К.Д. Ушинского, которое по праву признается в отечественной педагогической науке ее фундаментальным основаниям и в котором нашли свое воплощение практически все формы культуры -наука, религия, искусство, народное творчество, философия. Проблема понимания и интерпретации педагогического наследия Ушинского как целостного исторического и научного явления предполагает непредвзятый, идеологически и «субъективно нейтральный» анализ научного, религиозного, социально-исторического, этнического и философского аспектов мировоззрения классика, что в контексте тенденций в современной отечественной педагогике представляется наиболее возможным. Результатом целостного понимания и интерпретации, на наш взгляд, должна стать некая совокупность философски, исторически и лич-ностно обусловленных мировоззренческих задач, объединенных общей парадиг-мальной идеей, выражающей авторское понимание сущности педагогики, и реализованных в его педагогических работах. Тем самым тематическое разнообразие этих работ получает внутреннюю, мировоззренчески обоснованную логику, что позволяет представить педагогическое наследие К.Д. Ушинского целостно. Целостное понимание - это научно обоснованное выделение ведущей, парадигмальной идеи, которая детерминирует авторский замысел и логику структуры конкретных педагогических работ. Таким образом, конкретное педагогическое произведение классика может быть представлено диалектически: как ответ на возникающую в практике проблему и как теоретическое воплощение парадигмальной мировоззренческой идеи. Структурно целостность понимания будет обусловлена выделением в педагогических идеях Ушинского их философско-мировоззренческих оснований, их воплощением в обще и конкретно теоретическом уровне в соответствующих работах и выделением детерминированных этими идеями принципов и методов педагогических воздействий.
Такая методологическая позиция, на наш взгляд, необходима для выявления авторского замысла фундаментального труда К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Представляя «Педагогическую антропологию» как необходимую мировоззренчески, логически и социально обусловленную часть целого, возможно дать ее объективную характеристику. Проблема системного, целостного рассмотрения педагогического наследия Константина Дмитриевича не раз привлекала внимание исследователей его творчества. Потребность такого целостного понимания декларировалась в дореволюционной, в советской и в современной педагогической литературе. Однако решение данной проблемы сталкивается с рядом трудностей, которые или в виде структурных лакун, или в виде идеологически и субъективно предвзятых интерпретаций философских, социально-политических, теоретических взглядов классика, порождают не всегда корректные, а порой и далекие от действительности оценки педагогического наследия К.Д. Ушинского.
Современный исследователь педагогического наследия К.Д. Ушинского, доктор педагогических наук В.М. Меньшиков [79, с. 40-41] выделяет следующие трудности в его целостном понимании:
1) разнообразие педагогического творчества Ушинского: от методологических работ до учебников для начальной школы, неоднократно перерабатывавшихся автором;
2) органическое единство в педагогическом учении Ушинского всех форм культуры - от философии до народного творчества;
3) отсутствие внешней целостности, внешней системы, связанное с особенностью российской общественной мысли того времени: отсутствие обобщающих трактатов компенсируется проблемно-публицистическими статьями;
4) развитие педагогический взглядов Ушинского и, как следствие этого, противоречия между его работами разного времени;
5) отражение в педагогических взглядах Ушинского противоречий реформ образования того времени.
Как видно из перечисленного, отмеченные трудности в целом присущи содержательному аспекту педагогического наследия Ушинского. К выделенным В.М. Меньшиковым трудностям мы добавим трудности, связанные с социально-личностным аспектом педагогического учения К.Д. Ушинского, и трудности, обусловленные методологией историко-научного познания: 1) Разнообразие профессиональной деятельности Ушинского. При достаточно коротких временных промежутках этой деятельности (самый длительный срок работы - 5 лет - чиновник в Департаменте иностранных исповедований МВД), профессиональная педагогическая деятельность, помимо коротких временных сроков (не более 4 лет), постоянно сменялась по своей специфике и направленности: преподаватель камералистики в лицее, учитель словесности, инспектор учебного заведения для сирот, инспектор женского учебного заведения. Каждый раз, приходя на новое место работы, Ушинский вынужден был вникать в ее специфику, вырабатывать свою позицию в проблемных для данной работы вопросах. Эта особенность профессионального пути педагога нашла свое отражение в его педагогическом творчестве. При достаточно большом разнообразии педагогических работ отсутствуют узкоспециальные работы. Только незаконченная «Педагогическая антропология» может быть признанна углубленным, систематизирующим трудом, который по своему содержанию скорее относится к области психологии, и только неопубликованные при жизни автора материалы к третьему тому - к области педагогики.
Отечественная педагогика как метазадача научно-педагогической деятельности К.Д. Ушинского
Основываясь на выделенной нами мировоззренческой парадигме педагогических взглядов К.Д. Ушинского, можно представить ее реализацию на теоретическом и практическом уровнях как ряд личностно и социально обусловленных задач, которые ставил перед собой Ушинский. Тогда теоретические работы и педагогическую практику Ушинского можно представить и понять как варианты их решения.
Исходя из понимания педагогики как средства, способствующего реализации плана национального духа, Ушинский, на наш взгляд, видел задачу своей педаго гической деятельности в создании, заложении основ отечественной педагогики, органичной русскому менталитету, потребностям и историческим особенностям российского общества. Ушинский так формулирует эту задачу: «на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни вырабатывать для себя самостоятельно, не увлекаясь подражаниями кому бы то ни было, ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека должна она воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворить» [171, с. 402-403].
Реализация этой задачи необходимо предполагала поиск идеи национального воспитания, ее возможную формулировку, а также преодоление традиционной для отечественной педагогики XIX в. тенденции заимствования в зарубежных системах образования структуры, содержания, методов и целей воспитательной деятельности. Но что есть национальная традиция воспитания, каковы ее основные структурные элементы? К сожалению, в текстах Ушинского отсутствует описание отечественной национальной традиции в светском воспитании, что и не удивительно в силу того, что после петровских реформ, положивших начало эпохе заимствований, отечественная педагогика находилась в русле этой тенденции. Однако анализ работ Ушинского о моделях и методах зарубежных педагогических традиций дает основание выделить такие структурные элементы:
- укорененный в ментальносте народа, выросший из его потребностей и органичный его истории национальный идеал человека, определяющий цель воспитания;
-наработанные веками представления о природе и возможностях человека, национальных особенностях его характера;
-адекватная этим представлениям, выработанная веками методическая база педагогических воздействий.
Россия, по мнению Ушинского, позже остальных народов выступившая на историческую сцену, только к середине XIX в. достигла такого уровня социально-экономического развития и самосознания, который позволял осознавать и вырабатывать собственную педагогическую традицию светского воспитания. Констатируя отсутствие устойчивой национальной традиции в сфере светского образования, Ушинский предлагал компенсировать ее двумя путями: рациональным путем - привлечением фактов наук, компенсирующих отсутствие представлений о природе человека, и вниманием общества к «святому делу» национального воспитания. Областью воплощения этого заинтересованного внимания общества, а по сути, рефлексии национального духа, стала бы особая среда педагогических (антропологических) факультетов и педагогическая литература, в которой эта рефлексия способствовала бы интеграции убеждений конкретных представителей педагогической профессии, позволяла бы выстроить для них иерархию смыслов профессиональной деятельности, начиная от повседневного практического уровня и заканчивая уровнем государственным и общечеловеческим.
Понимание роли такой рефлексии Ушинский высказывал еще в «Речи на торжественном собрании Демидовского лицея», и, хотя речь в ней идет о фабриканте, вооруженном наукой хозяйствования, мы смело можем провести аналогию с педагогом, вооруженным знаниями из области педагогики: «такой фабрикант (педагог курсив наш А.Ш.) ясно будет видеть, что он находится в такой связи со всем человечеством, что должен смотреть на свое производство ( педагогическую деятельность - курсив наш А.Ш.) не только как на дело, для которого он существует в мире, а как на должность, занимаемую им в человеческом обществе, должность, обязанности которой он должен исполнять, если не хочет заслужить укоров совести» [161, с. 120]. Из приведенной цитаты ясно видно, что Ушинский, рассматривая мироотношение (трудящегося, работающего, действующего) человека, явно отдает предпочтение не его позиционированию по критериям внешне-социальной иерархии, а осознанию и соотнесению его труда с внутренней иерархией степени самосознания, саморазвертывания национального духа - с совестью.
Понимая воспитание как «создание истории», но не в материалистическом, а в гегелевском ключе, где история народа есть историческое выражение развития национального духа, К.Д. Ушинский через «негацию» показывает, насколько несовпадение целей воспитания в неинтегрированном, разобщенном, индивидуали зированном и вследствие этого капсулированном, замкнутом на себе педагогическом опыте каждого конкретного педагога, с планом национального духа, детерминирующего человеческую общность и тем самым превращающего сообщество индивидов в народ и нацию, в общественный организм, где общественное наделяется атрибутом нравственного, - насколько это несовпадение гибельно для национального духа, для нравственности народа и, соответственно, для нации как таковой. Такое воспитание, по мнению Ушинского, «оказывает ничтожное влияние на нравственность общества», «как мало оно возвышает дух над телом и выдвигает вперед духовные потребности», результаты такого воспитания проявляются в таких признаках умирания национального духа (выделенных еще Гегелем) как «жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести» [162, с. 164-165].
Религиозный, научный и профессиональный аспекты мировоззрения К.Д. Ушинского как концептуальные основания модели отечественной педагогики
Чтобы прояснить мировоззренческий статус «Педагогической антропологии», мы полагаем необходимым выявить качественные характеристики мировоззрения педагога. Отталкиваясь от заявленных в статье «О народности в общественном воспитании» концептуальных оснований педагогики, а именно науки религии и народности, мы элиминировали их мировоззренческую фундированность. Этот фундамент и составили, на наш взгляд, научный, религиозный и профессиональный аспекты мировоззрения мыслителя.
А) Религиозный аспект мировоззрения К.Д. Ушинского.
Вопрос об отношении Константина Дмитриевича к православной вере, о его мировоззренческой позиции по отношению к догматам христианской религии привлекает внимание исследователей и в наши дни. Известно, что еще при жизни оценки современниками его творчества в этом аспекте были неоднозначны и зачастую прямо противоположны друг другу. Показательны в этом отношении полярные оценки в периодике того времени, связанные с выходом в свет книги Ушинского «Детский мир». Вот как пишет об этом сам Константин Дмитриевич в письме к своему другу и единомышленнику - священнику И.С. Белюстину: «Замечательно, например, что в январской книжке «Библиотеки для чтения» мой «Детский мир» укоряют за то, что в нем слишком много говорится о Боге и Божественных предметах, а в «Духовной беседе» от 25 февраля, в Церковной летописи укоряют «Детский мир» в том, что в нем почти нигде не говорится о Боге, что в нем забыта идея Бога и на пробуждение ее почти нигде не обращено внимания. Что же делать? Нынешней публике нужны или Аскоченские или Чернышевские. Но это, конечно, не заставит меня сойти с той дороги, по которой, может быть, мне суждено идти одиноко или даже бесполезно для других. Грустно и тяжело...» [5, с. 67].
Позиция советской педагогики в отношении религиозного аспекта творческого наследия Ушинского характерно выражена С.Ф. Егоровым во вступительной статье к собранию сочинений К.Д. Ушинского: «В статьях и учебных книгах К.Д. Ушинского читатель встретит высказывания религиозного содержания. Это слабая сторона воззрений педагога. Она подвергалась критике уже его современниками, близкими к революционно-демократическому лагерю. В наши дни наивность подобных высказываний очевидна» [50, с. 22].
Более обтекаемые формулировки этого аспекта представлены Э.Д. Днепро-вым в статье о К.Д. Ушинском для Большой Советской Энциклопедии. Автор отмечает, что Ушинский, считая роль религии в формировании общественной морали положительной, в то же время выступал за независимость от нее науки и школы, против руководящей роли духовенства в школьном деле.
Собственно иной оценки религиозных взглядов педагога в контексте атеистической идеологии и быть не могло. В современной России, переживающей, по мнению ряда исследователей [79], нравственно-духовный кризис, актуализировавший обращение к историческим корням, ценностям православной этики, религиозный аспект педагогической системы К.Д. Ушинского рассматривается уже под несколько иным углом. Исследователи выделяют в религиозной и педагогической позиции Ушинского влияние святоотеческих традиций, анализируют педагогические идеи на предмет их соответствия ценностям православной этики, соотносят взгляды и позицию педагога с позицией русских философов религиозной направленности.
Среди современных работ по этой теме необходимо отметить исследования П.И. Петренко, И.С. Николаева, Л.Н. Шеховской, В.А. Сластенина, Л.В. Галици-ной [133,119, 216, 146,27]. Не только ученые, но и деятели церкви дают высокую оценку педагогическому наследию К.Д. Ушинского, выявляя в нем православную библейскую герменевтику [74], указывая на методологическую укорененность ценностного аспекта педагогической концепции Константина Дмитриевича в православии [75].
В контексте нашего исследования мы рассматриваем религиозные взгляды Ушинского в структуре мировоззрения как его качественную характеристику, соотнося ее с педагогическим и научным аспектами и понимая «Педагогическую антропологию» как мировоззренческую модель, формирующую систему убеждений субъекта педагогического процесса - учителя.
Религиозный аспект, представленный в «Педагогической антропологии» Ушинского, исследователями понимается неоднозначно. Отчасти это связано с незавершенностью работы, в третьем томе которой автор собирался раскрыть в том числе и религиозный взгляд на природу человека. Однако уже в содержании первых двух томов, а также в текстах других педагогических работ Константина Дмитриевича можно проследить определенную логику этого взгляда и пусть косвенно, но с достаточно большой долей уверенности предполагать, что в третьем томе декларируемая Ушинским позиция сохранится.
Как возможна религия (вера) в мировоззрении (природе) человека? Понимая природу человека в традициях христианской антропологии как «телесно - душевно - духовную» Ушинский, отвечая на этот вопрос, ясно указывает источник веры (христианской религии) - духовный аспект природы человека. Анализируя дарвиновский принцип борьбы за существование (атрибутивный для животного, телесного, биологического мира), в котором «все сильное давит слабое», Ушинский приходит к выводу, что только наличием иной - духовной - составляющей природы человека, отрицающей этот биологический закон, можно объяснить появление «религии слабых и угнетенных»: «Если бы идея борьбы за существование была единственным статутом (уставом - пояснение наше, А.Ш.) в человеческой жизни, то самое появление и распространение религии слабых и угнетенных не было бы возможно в человечестве» [171, с. 262]. Признавая за психическим собственную, не материальную, субстанциональность, Ушинский понимает ее как источник, непременное условие, потребность (необходимость) религии, в контексте которой возможно самоосознание человека через осознание своих (человече ских, душевных) потребностей, своих пределов и целей: «Все религиозные системы не только возникали из потребностей души человеческой, но и были, в свою очередь, своеобразными курсами психологии; в них-то формировался более всего взгляд человека на мир душевных явлений...» [171, с. 383]. Понимая процесс взаимоотношения человека и христианской религии глубоко диалектически, Ушинский акцентировал гуманизирующее влияние евангельских истин на европейскую часть человечества.
«Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского в методологическом поле антропологического знания
Представив авторский замысел «Педагогической антропологии» как мировоззренческой работы, в которой содержательные единицы (части) расположены в контексте логики самопознания духа (самоопределение - самопознание - самосознание), и зафиксировав представление об этой работе как о находящейся в русле кантовской метафизики субъекта, логично рассмотреть ее параметрические особенности с целью выявления ее места в методологическом поле антропологического знания.
Прежде всего необходимо определиться с предметной областью антропологического знания, в поле которого находится эта работа. Анализ наличного уровня развития антропологического знания дает основание выделить в нем три феноменологических области, которые, в той или иной форме, получают разработку как в узко дифференцированных антропологических дисциплинах, так и в интегрирующих обобщающих теоретических направлениях. Такое деление связано с многоаспектностью предмета антропологического знания - человеком, что позволяет условно типологизировать последнее по критерию выделения в изучаемом предмете того аспекта (уровня), который, на взгляд исследователя, является наиболее значимым, более общим, детерминирующим человеческое в человеке.
Таким образом, многообразие антропологического знания в соответствии с феноменологической природой человека условно разделяется на три типа: биологический, социальный и духовный. В каждой из выделенных областей существует методологический критерий (парадигма), согласно которому этот аспект человеческой природы признается наиболее детерминирующим, определяющим человека в целом, и оставшиеся уровни рассматриваются сквозь призму его парадигм, терминов и категорий. Соответственно, вариации в трактовке феномена человека в антропологическом знании в его широком значении, куда входит не только наука, но и религия, и искусство, и философия, могут быть обозначены как биологически детерминированные, социально детерминированные и духовно детерминированные. Основанием для отнесения антропологических построений к означенным выше типам выступает их философско-методологическая составляющая, явно или скрыто присутствующая в логике теоретического размышления исследователей, в которой на уровне философской дефиниции человека задана парадигма дальнейшего ее теоретического осмысления.
Такое деление предметной области антропологического знания отражается и в специфике антропологических дисциплин, которые, по мнению Т.А. Петруни-ной, можно условно разделить на три группы на основании типа системы взаимоотношения человека с реальностью: «человек - природа», «человек - культура» и «человек - Бог» [131]. Возможны несколько иные по форме, но схожие по смыслу вариации: «человек как биологический объект», «человек как социальный субъект», «человек как духовное существо».
Акцентирование какой-либо из перечисленных феноменологических областей сохраняется не только собственно в науке, но и в философских антропологических системах, в которых дефиниция человека так или иначе указывает на приоритетные для исследователей сущностные свойства объекта - или биологические, или социальные, или духовные.
Поэтому для характеристики «Педагогической антропологии» К.Д. Ушин-ского в контексте вышеприведенной схемы необходимо определиться с позицией ученого в вопросе о природе человека. Характеризуя содержательный аспект этой работы, необходимо помнить, что, хотя Ушинский и заявлял свою позицию как дуалистическую, все же критерием человеческого в человеке считал проявления духа (самосознание), не выводимые и недетерминированные ни биологической природой, ни социальными (средовыми) воздействиями. Поэтому в представле 135
ний Ушинского, биологический аспект - концепция организмов, открывающая «Педагогическую антропологию», физиологическая и психофизиологическая час ти подчинены духовному аспекту. Наиболее ярко иллюстрирует эту позицию мнение Ушинского о детерминировании биологической эволюции человеческого тела силой саморазвития и самопознания человеческого духа. Признавая лож ность материалистических воззрений на зависимость духовных преимуществ че ловека от формы его черепа и мозга, ученый пишет: « ...Не форме и развитию своего мозга и вместимости черепа обязан человек своими духовными преимуще ствами, а, наоборот, своему духу и его жизни, работающим в нервном организме, обязан человек формою своего черепа и развитием своего мозга» [194, с. 55-56]. Более того, тело рассматривается как снаряд для действия души и духа. Душев ные процессы, по мнению Ушинского, истощают силы нервного (телесного) ор ганизма - «душа дитяти расширяет область своей деятельности и, вместе с тем, все более и более истощает тело...» [194, с. 60]. Таким образом, можно сказать, что биологическая природа человека, по Ушинскому, необходимая, но далеко не главная часть человеческой природы. Не акцентирована и практически не прописана в «Педагогической антропологии» социальная природа человека. Отчасти оттого, что Ушинский специально обговаривает в начале работы, что будет рассматривать только индивидуальное развитие человека, и отчасти потому, что движущие силы развития, по Ушинскому, не социальны - это имманентная человеку как организму жизненная сила, реализующая в процессе роста человека имманентный план развития - изначально предзаданные этапы.
Цель этого развития в развитии человеческого духа -врожденная (имманентная духу) идея совершенствования, идея прогресса, для которой социум выступает скорее ареной, средой воплощения, реализации, значимым, но отнюдь не детерминирующим фактором. Природа человеческого духа, в силу ряда причин, также осталась не раскрытой, однако по наброскам к третьему тому, по указаниям в содержании первых двух томов, по содержанию иных работ автора, а также по философско-религиозной позиции Ушинского можно с определенной долей уверенности ут 136 верждать, что именно духовный аспект и является в представлении Ушинского детерминирующим природу человека. Именно он, как было показано выше, каче ственно влияет на биологический аспект человеческой природы. Именно духов ные потребности, хотя и наряду с биологическими, выступают основой общест венного существования человека. Именно в развитии духовной природы челове ка, в самосознании его духа состоит сущность и смысл человеческого существо вания. В «Программе педагогического курса для женских учебных заведений», написанной после выхода первых двух томов «Педагогической антропологии» и отражающей тематическую структуру этой работы, Ушинский, относя к духовной природе человека самосознание (самосознание духа), видит именно в нем причи ну дара слова, стремлений художественных, нравственных и религиозных. Пола гая, что «стремление к божеству врожденно каждой человеческой душе» [195, с. 367], и соглашаясь с мыслью Августина, что душа по своей природе христианка [195, с. 357], Ушинский позиционирует себя как христианского антрополога.
