Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие и специальные характеристики педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного профиля 12
1.1. Педагогическая деятельность как базовая категория педагогики . 12
1.2. Особенности педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного дела 21
Выводы по первой главе 26
Глава II. Становление педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки пожарных в России в первой половине XX в. 28
2.1. Организация профессиональной подготовки специалистов пожарной охраны на Курсах пожарных техников (1906 - 1918) 28
2.2. Становление высшего пожарно-технического образования в России: Пожарно-технический институт (1919 - 1923) 42
2.3. Основные направления педагогической деятельности в Ленинградском пожарном техникуме (1924 - 1941) 55
Выводы по второй главе 80
Глава III. Развитие педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного профиля в России во второй половине XX - начале XXI в 84
3.1. Интеграция научного поиска и технологий обучения и воспитания в педагогической деятельности Ленинградского пожарно-технического училища (1946 - 1986) 84
3.2. Организация педагогической деятельности в Ленинградской (Санкт-Петербургской) высшей пожарно-технической школе (1986 - 1997) 104
3.3. Образовательные традиции и инновации в педагогической деятельности Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России 117
Выводы по третьей главе 133
Заключение 138
Библиография 142
Приложения (таблицы) 154
- Педагогическая деятельность как базовая категория педагогики
- Особенности педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного дела
- Организация профессиональной подготовки специалистов пожарной охраны на Курсах пожарных техников (1906 - 1918)
- Интеграция научного поиска и технологий обучения и воспитания в педагогической деятельности Ленинградского пожарно-технического училища (1946 - 1986)
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено историческому освещению и теоретическому анализу особенностей педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного профиля, как она осуществлялась в петербургских (ленинградских) специальных учебных заведениях России на протяжении последнего столетия. Ниже приведены основные формально-методологические параметры диссертационной работы, оценена ее актуальность, новизна и практическая значимость.
Актуальность исследования. На современном этапе динамически меняющегося мира существенно повышается уровень сложности задач, решаемых Государственной противопожарной службой (ГПС) России, что порождает необходимость повышения качества обучения и воспитания, формирования профессиональной компетентности будущих специалистов МЧС России. Одним из главных направлений повышения эффективности образовательного процесса в системе профессиональной подготовки сотрудников по-жарно-спасательного профиля является совершенствование педагогической деятельности.
В этой связи особую значимость приобретают сохранение и изучение традиций, осмысление педагогического опыта, накопленного на протяжении ХХ-го столетия в старейшем учебном заведении в его эволюционном развитии - от Курсов пожарных техников до современного университета ГПС МЧС России в начале XXI века. Это представляется важным по двум причинам. Во-первых, от освоения и использования данного опыта во многом зависит, насколько эффективной будет реализация современной концепции педагогической деятельности в системе подготовки кадров для Государственной противопожарной службы России. Во-вторых, с содержательной точки зрения очевидно, что то учебное заведение, которое в данной образовательной сфере явилось исторически первым, дало импульс всей последующей эволю-
ции профильного пожарного образования и оказало влияние на формирование и структурные особенности всех позднейших учебных заведений данного типа, на постановку в них квалифицированной и эффективной педагогической деятельности.
Анализ литературы, посвященной истории пожарно-технического образования в России показал, что проблема становления и развития педагогической деятельности в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России, содержание и способы организации ее научно-методической, дидактической и воспитательной составляющих исследованы недостаточно. Необходимо отметить отсутствие работ, в которых получили бы всестороннее отражение базисные принципы идеологии противопожарной службы, соответствующие им дидактико-воспитательные установки, взаимосвязь последних с приоритетными социальными и политическими потребностями.
Между тем учет исторической практики, сохранение традиций, педагогическая преемственность, бережное отношение к опыту поколений являются необходимым условием для создания новых, эффективных видов, приемов, форм и технологий обучения и воспитания, повышения качества образовательного процесса в целом.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что проблемы диахронического изучения и совершенствования на его основе педагогической деятельности являются актуальными для современной системы профессиональной подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля в начале XXI в.
Цель исследования — изучение педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного профиля на разных исторических этапах, обоснование возможных и практически реализуемых путей повышения качества обучения и дальнейшего совершенствования педагогической деятельности в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России в начале XXI в.
Объект исследования - история профессиональной подготовки специалистов пожарного профиля в России в период с начала ХХ-го по начало XXI-го в.
Предмет исследования — эволюция становления и развития педагогической деятельности в старейшем учебном заведении пожарно-технического профиля - от Курсов пожарных техников до современного университета ГПС МЧС России.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность и качество профессиональной подготовки курсантов и слушателей в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России в настоящее время возрастут, если:
будет изучен и обобщен опыт становления и развития педагогической деятельности в исторически сменяющих друг друга, различных типах образовательных учреждений пожарного профиля в XX в.;
будут использованы в учебном процессе такие методы, приемы и технологии обучения, которые соответствуют новым, современным требованиям педагогической науки и практики, но одновременно учитывают традиции, сложившиеся в деле подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля.
Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние научной разработанности проблемы и уточнить понимание сущности, содержания, структуры, видов и функций педагогической деятельности вообще, а также выявить специфические особенности педагогической деятельности в учебных заведениях пожарного профиля в частности.
Провести диахронический анализ и определить главное содержание, методические подходы, формы организации, основные виды педагогической
деятельности в подготовке специалистов пожарного профиля в первой половине XX в.
Определить приоритетные направления, способы организации педагогической деятельности в подготовке кадров пожарного профиля во второй половине XX в.
Выявить возможные и практически реализуемые пути повышения качества обучения и совершенствования педагогической деятельности в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России в начале XXI в.
Методологическую основу диссертационного исследования составила совокупность идей и общенаучных подходов, среди которых можно выделить:
деятельностный подход, позволяющий наиболее адекватно отразить специфику педагогической профессии;
системный подход в педагогике, являющийся одним из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса, обеспечивающего эффективное взаимодействие всех его составляющих;
- конкретно-исторический подход к анализу педагогических явлений.
Для достижения поставленной цели и решения задач диссертационного
исследования были использованы следующие методы:
- теоретический анализ основополагающей и новейшей психолого-
педагогической и историко-педагогической литературы;
компаративный метод сравнительно-исторического анализа архивных документов, учебно-методических материалов;
методический принцип единства исторического и логического, абстрактного и конкретного.
Исследовательскую базу составили документы и учебно-методические материалы, хранящиеся в архивах Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России, Центра противопожарной пропаганды и общественных связей УГПС СПб и ЛО, Центральном Государственном архиве Санкт-Петербурга
(ЦГА СПб); журнальная периодика («Вестник высшей школы», «Высшее образование в России», «Известия Санкт-Петербургской городской думы», «Пожарное дело», «Профессиональное образование в СССР», «Среднее специальное образование»).
Широко использовались работы по истории пожарного дела в России (Д.Н. Бородин, В.Н. Виноградов, Н.М. Евтюшкин, В.В. Ильин, Е.А. Мешал-кин, Ф.В. Обухов, П.С. Савельев, Ал.П. Чехов, Л. Шапиро, Н.Н. Щаблов и др.), а также труды классиков отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
Автором учтены научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследованиях, посвященных:
- анализу профессионально-педагогической деятельности с применением
принципов системного подхода (В.П. Беспалько, В.В. Карпов, В.В. Краев-
ский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, Н.Н. Ники
тина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.И. Хальзов);
проблемам активизации познавательной деятельности обучаемых и процесса обучения в целом (А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, А.Т. Иваницкий, В.Ф. Комаров, Л.И. Коновалова, И.Я. Лернер, Е.А. Литвиненко, В.Ф. Натали, B.C. Олейников, А.П. Пинкевич, В.Я. Платов, Б.Е. Райков, В.И. Рыбальский, Н.Г. Салмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Я. Слепов, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Т.П. Тимофеевский, В.А. Щеголев, Я.Я. Юрченко, К.П. Яго-довский);
методу проблемного обучения (В.И. Андреев, А.В. Барабанщиков, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Г. Минга-зов, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторский и др.);
методу программированного обучения (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Я. Голант, Н.Д. Никандров, И.И. Тихонов, К. Томас и др.);
идеям модульного обучения (С.Я. Батышев, И.Б. Марцинковский, И. Прокопенко, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность педагогической деятельности заключается в объектно-
субъектном преобразовании личности, поскольку основная цель педагога со
стоит в том, чтобы помочь обучающемуся стать активным деятелем, субъек
том собственной деятельности по саморазвитию и самообразованию. Под пе
дагогической деятельностью мы понимаем целенаправленное, специально
организованное взаимодействие педагога и обучающегося, целью которого
является создание оптимальных условий для развития, обучения и воспита
ния. Особенными характеристиками педагогической деятельности в области
профессиональной подготовки специалистов пожарного дела в рассматри
ваемый нами период являются особо выделяемые естественнонаучный, праг
матический и морально-психологический (идеологический) ее аспекты.
Существенным содержанием педагогической деятельности в пожарно-технических учебных заведениях в первой половине XX в. являются экстенсивная наработка многих активных форм и методов обучения и воспитания, квантитативное накопление методического опыта, становление основных ее видов, формирование базисных принципов идеологии противопожарной службы.
Педагогическая деятельность во второй половине XX в. характеризуется преимущественным вниманием к интенсификации накопленного опыта на базе бурного развертывания научно-технического прогресса и систематизации теоретико-методологической составляющей педагогической деятельности, что является сегодня, в начале XXI в., основной технологической платформой для дальнейшего развития и модернизации пожарно-технического образования в целом.
Основными путями повышения качества профессиональной подготовки кадров и совершенствования педагогической деятельности в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России являются: технологический подход к учебному процессу; использование инновационных технологий
обучения наряду с модернизацией накопленного педагогического опыта; соотнесение образовательного процесса с социальным заказом современного рынка труда; интеграция науки, образования и инновационной деятельности; дальнейшее совершенствование работы по воспитанию профессионально-нравственной готовности будущих специалистов МЧС России.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации:
выявлены специфика, существенные характеристики педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного профиля, обусловленные прежде всего такими особенностями профессиональной деятельности пожарного, как риск, оперативность, долг, внутренняя мобилизация, самопожертвование и др.;
впервые предметом специального исследования являются содержание, эволюция форм и методов важнейших составляющих педагогической деятельности в старейшем учебном заведении пожарного профиля на разных исторических этапах его развития - от Курсов пожарных техников до современного университета ГПС МЧС России;
рассмотрены базисные принципы идеологии противопожарной службы, соответствующие им дидактико-воспитательные установки, показана взаимосвязь последних с приоритетными социальными и политическими потребностями.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы позволяют сформулировать практические рекомендации с целью повышения качества обучения, совершенствования педагогической деятельности в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России с позиций преемственности, формирования традиций, бережного отношения к опыту поколений и возможности его использования в современном учебно-воспитательном процессе.
Полученные результаты исследования используются при чтении лекций по педагогике, спецкурсов и проведении спецсеминаров по истории педаго-
гической деятельности в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием системного анализа при изучении состояния проблемы, объекта и предмета исследования; соответствием выводов задачам, а также выбором теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; корректной интерпретацией архивных документов и учебно-методических материалов, отечественных научных трудов по истории и теории педагогики.
Апробация результатов исследования:
Полученные результаты исследования используются при чтении лекций по педагогике, спецкурсов и проведении спецсеминаров по истории педагогической деятельности в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России.
Основные выводы были представлены на международной научно-практической конференции «Подготовка кадров в системе предупреждения и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций» (СПб, 2006), международной научно-практической конференции «Homo ludens как отражение национальной культуры и социального варьирования языка» (СПб, 2006), научно-практической конференции «Системный подход в науке: история и современность» (СПб, 2008), обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.
По теме диссертации опубликованы одна монография и три статьи.
Педагогическая деятельность как базовая категория педагогики
Прежде всего отметим, что педагогическая деятельность, осуществляемая в специально организованных обществом образовательных учреждениях, имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности, а именно: целеполагание, мотивированность, предметность.
Для того, чтобы понять природу и специфику педагогической деятельности, выделить ее особенности, необходимо провести сравнение ее с любой другой деятельностью, например, производственной. Если деятельность рассматривать не как процесс, а как некую субстанцию, то в каждой деятельности можно выделить общие структурные компоненты: субъект, объект (предмет), средства, продукт (результат).
Из приведенной в Приложениях таблицы видно, что отличие педагогической деятельности от любой производственной заключается в ее духовном характере, что определяет своеобразие всех ее компонентов (см. Приложения, табл. 1.1).
Рассмотрим «объект» и «продукт» педагогической деятельности, поскольку специфика данного вида деятельности связана, на наш взгляд, прежде всего с их особенностями.
В отличие от любой другой деятельности «объект» педагогической весьма условно может быть назван таковым, так как это процесс формирования и развития личности, практически не поддающейся изменениям без опоры на ее индивидуальность, без включения механизмов саморазвития, самообразования. Личность и возникает тогда, когда «индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне, — той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности»1.
Таким образом, педагог имеет дело с личностью обучающегося, который является субъектом собственной деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию.
Большинство исследователей придерживаются той точки зрения, что особенностью педагогической деятельности является построение «субъект-субъектных» отношений, т.е. отношений сотрудничества и совместной творческой деятельности в процессе обучения. В таких условиях «объектом» становится не столько сама личность обучающегося, сколько процесс ее развития и совершенствования: усвоения необходимых для этого знаний и способов деятельности, развития способностей и компетентности, духовно-нравственного становления. В этом смысле является справедливым также утверждение исследователей В.А. Сластенина и А.И. Мищенко о том, что истинным объектом педагогической деятельности является сам «педагогический процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов»2.
В.И. Гинецинский, Ю.Н. Кулюткин и ряд других авторов, характеризуя педагогическую деятельность как преимущественно управленческую или «метадеятельность», считают, что непосредственным предметом педагогической деятельности является регуляция, управление, проектирование и организация учебной и внеучебной деятельности учащихся1.
Специфика педагогической деятельности связана также и с особенностями «продукта» данной деятельности. Существуют два вида ее результатов. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности, т.е. развитие личности, способностей и компетентности обучающегося. Таким образом, основной и конечный результат педагогической деятельности полностью совпадает с ее «объектом».
Из вышеизложенного следует, что основное содержание и одновременно функции педагогической деятельности составляют образование, воспитание и обучение.
Образование - процесс и результат целостного становления личности: физического, интеллектуального, духовного, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре.
Воспитание — многозначное понятие. В наиболее широком смысле его употребляют для обозначения целенаправленного педагогического процесса, создающего условия для развития и целостного становления (образования) личности, но оно имеет и более узкое значение. Сущность воспитания заключается прежде всего в формировании внутреннего, духовного мира человека: его интересов и потребностей, взглядов и убеждений, ценностных ориентации, мировоззрения и качеств личности, в которых проявляется его ценностное отношение к миру и к самому себе.
Особенности педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки специалистов пожарного дела
Определив в предыдущем параграфе основные структурные и функциональные параметры педагогической деятельности как базовой категории педагогики, мы намерены теперь уточнить, какими особенными характеристиками эта деятельность дополнительно отличается в сфере профессиональной подготовки специалистов пожарного профиля. При этом очевидно, что содержание первого параграфа соотносится с содержанием второго как общее с частным, и что все сказанное в отношении педагогической деятельности вообще остается справедливым и применительно к педагогике пожарного дела в частности — как к более узкой области ее формирования, приложения и развертывания. Во втором параграфе предпринята попытка выявить и проанализировать саму специфику педагогического процесса в особых и частных условиях, а именно, в той выделенной нами в качестве предмета диссертационного исследования области, какую представляет собой высшее образование специалистов пожарного дела.
Наиболее характерными, отличительными и, в то же время, существенными, формообразующими особенностями педагогической деятельности в указанной области представляются, на наш взгляд: — необходимость уделять особое внимание преподаванию естественнонаучных дисциплин, в первую очередь физики (механики: динамики, статики, кинематики), органической и неорганической химии (а равно и математики, поскольку эти естественные науки методологически неразрывно связаны с использованием математического аппарата), основ биологии и медицины, материаловедения и других, более частных отраслей естественнонаучного знания. Такая необходимость обусловлена тем, что профессия пожарного инженера или техника во все времена и при всех условиях связана с противо стоянием и противодействием стихийным силам природы, и потому знание возможных проявлений этих сил, а также последствий этих проявлений и способов воспрепятствовать их разрушительному действию составляет неотъемлемую часть практического умения и теоретической образованности пожарного; — отчетливо выраженный прагматический аспект этой особой разновидности педагогической деятельности, поскольку практические действия представляют собой преимущественную сферу реализации специалистом-пожарным приобретенных навыков и полученного теоретического образования. Именно эффективность практического применения преподанных умений и знаний здесь является «главным, а по сути дела и единственным критерием оценки как качества работы педагога, так и итогового коэффициента „успеваемости" учащегося»1. Прагматический момент наиболее действенной и в нужный момент безотказной активизации, актуализации профессиональных способностей, развитых и отшлифованных за годы учения, несомненно, составляет побудительную причину мультипликации и совершенствования практических методов обучения: тренировок, ролевых игр, тестов на реакцию и сообразительность и т.п. Постоянной обращенностью к практике мотивировано и то, что большее количество учебного времени в подготовке специалистов пожарного профиля отводится интенсивному усвоению и постоянной отработке полученных навыков не только на университетской скамье, но и позднее, в рамках регулярных занятий или квалификационных курсов; — в качестве еще одного специфически важного момента в профессиональной подготовке специалиста-пожарного следует выделить морально-психологический или, если употребить более общую формулировку, идеологический ее аспект. Поясним, почему. Существенным (и отличительным) здесь является то само собой разумеющееся обстоятельство, что выпускнику специализированного учебного заведения, как специалисту-практику, приходится работать, т.е. применять полученные знания и навыки в экстремальных, не допускающих теоретической формализации условиях, в мобилизационной, нерегулярной, от случая к случаю непредсказуемо меняющейся обстановке, требующей предельной волевой концентрации, каковая является непреложным условием самой возможности применить упомянутые знания и навыки. Поэтому сама адресация педагогических усилий в рассматриваемом случае педагогической деятельности отличается существенным и характерным расширением (и даже смещением): наряду с рассудком и разумом и, по крайней мере, в не меньшей степени, нежели они, адресатом педагогического, дидактического воздействия здесь оказывается человеческая воля — способность наиболее иррациональная в структуре человеческой рациональности, наиболее трудно тренируемая и дисциплинируемая. Именно поэтому и можно вести речь о таком специфическом аспекте профессиональной педагогической деятельности при подготовке мастера пожарного дела, как идеология, т.е. не просто моральная закалка и психо-технический тренинг, но как разумная, основанная на разумных идеалах, осознанная и постоянно сознаваемая ответственность в исполнении обязанностей, в которых благодаря полученному образованию этот мастер компетентен.
Исследование, проведенное в рамках работы над диссертацией, позволило выделить и хронологически зафиксировать основные этапы становления и развития этих специфических особенностей пожарно-технического образования в ходе его исторической эволюции в специализированных учебных заведениях СССР и России (на примере Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС). Каждая из них прошла свой особенный путь. Так, естественнонаучному аспекту уделялось все более пристальное внимание по мере продвижения научно-технического прогресса, по мере превращения науки в не- посредственную производительную силу, где моментом качественного скачка можно обоснованно считать конец 50 — начало 60-х годов XX века, когда развитие новых технологий (как индустриальных, так и, может быть, чуть позднее, цифровых) положило начало новому, более оживленному подходу к дидактической интерпретации научных знаний, более интенсивному и своевременному внедрению их в практический обиход пожарного дела1. Ведь помимо собственной силы и увлекательности научного знания достаточно упомянуть хотя бы о повсеместном в 60-е годы распространении бытовых приборов и о возраставшей с их распространением нагрузке на электрических сетях. Прагматический аспект, никогда не перестававший быть прерогативой педагогического процесса в деле обучения специалистов-пожарных, также приобрел значительное расширение примерно в это же время, с тех пор, как наука стала все настойчивее внедряться в общественную жизнь. Это связано, в первую очередь, с изобретением и совершенствованием новейших методов преподавания, технических средств обучения, развитием экспериментальной и теоретической психологии и основанных на ней экстремальных методик преподавания и специализированного тренинга, с расширением международного сотрудничества в различных профессиональных областях (в том числе в области пожаротушения), вызванным так называемым «внешнеполитическим потеплением» и т.д.
Организация профессиональной подготовки специалистов пожарной охраны на Курсах пожарных техников (1906 - 1918)
В начале XX в. в России было создано первое специальное учебное заведение, осуществлявшее профессиональную подготовку пожарных. Этим учебным заведением стали Курсы пожарных техников, открывшиеся 5 октября 1906 г. (18 октября по новому стилю) в Санкт-Петербурге. Так было положено начало пожарно-техническому образованию не только в самой России, но и в мире, поскольку аналогичных образовательных учреждений пожарно-технического профиля ни в развитых странах Европы, ни в США в то время еще не существовало.
Для исследования проблемы становления педагогической деятельности в первом в России учебном заведении пожарного профиля нам потребуется решить следующие задачи: — выявить, кто осуществлял профессиональную подготовку пожарных техников, каким был кадровый состав преподавателей; — установить, какие предъявлялись квалификационные требования к выпускникам учебного заведения; — определить перечень изучаемых дисциплин; -- обозначить основные направления (виды) педагогической деятельности в учебном заведении; — изучить приемы и способы организации учебного процесса, основные методические подходы к профессиональному становлению специалистов в области пожарного дела.
Основные квалификационные требования относительно знаний, умений и навыков, которые должен был получить пожарный в процессе его профессиональной подготовки, впервые были сформулированы еще в 1896 г. в Положении о школе брандмейстеров (первоначальное название учебного заведения), разработанном специальной комиссией при Императорском Российском Пожарном Обществе. Они сводились к следующему: «Брандмейстер должен быть знаком со строительным искусством, физикою, химиею, технологией), медициною, законодательством, историею и статистикою. Он должен знать свойства строительных материалов, устройство печей и дымогарных труб, уметь читать архитектурные планы и знать расположение помещений общественных зданий и степень опасности каждой части их. Он должен знать физические и химические свойства товаров, самовоспламеняющихся и самовозгорающихся, развивающих вредные газы, производящих взрывы, и уметь упредить их вредные действия, для чего он должен знать причины этих явлений. Если в районе его выезда имеются фабрики, заводы, рудники, копи, промысла - он должен знать их хозяйственные расположения и быть знакомым с особыми условиями охраны сих сооружений и со способами тушения пожаров в них. Ему не должны быть чужды действа электричества, устройство телеграфов и электрического освещения. Спасая людей, он должен уметь подать первоначальную помощь в случае ожога или ушиба»1.
Таким образом, по замыслу создателей, Курсы пожарных техников должны были «дать слушателям такую теоретическую и практическую подготовку по пожарно-техническим вопросам, при которой они могли бы стать ответственными руководителями и организаторами городского и сельского огнетушения, а также инициаторами и проводниками всякого рода мероприятий по предупреждению и ослаблению пожарных бедствий» .
Как видим, педагогическая цель данного учебного заведения определялась достаточно широко. В качестве главного направления рассматривалась подготовка прежде всего практических работников по тушению пожаров, т.е. брандмейстеров и брандмайоров, но одновременно выпускники Курсов должны были быть и специалистами в области пожарной профилактики, т.е. инструкторами противопожарных мер. Заметим, что это был принципиально новый подход к решению проблемы борьбы с огнем, поскольку впервые особое внимание уделялось изучению именно причин возникновения пожаров (за исключением умышленных, т.е. поджогов), без знания которых невозможно было осуществление предупредительных противопожарных мероприятий.
Проведенный нами анализ архивных документов показал, что со стороны руководства Курсов пожарных техников существовал достаточно серьезный подход к подбору кадров в целях организации педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне. Первыми педагогами учебного заведения стали: профессора Д.С. Зернов, В.Н. Ипатьев, СЕ. Савич, Г.И. Турнер, В.Я. Флоренсов и др.; инженеры А.А. Борчевский, Э.Э. Лунд, А.А. Пресс, Н.Г. Серговский, Л.И. Тол очко и др.2 Чуть позже для чтения лекций по пожарной тактике был приглашен практический работник пожарной охраны Н.П. Требезов.
Среди перечисленных выше имен отметим, что Д.С. Зернов, В.Н. Ипатьев, СЕ. Савич, Г.И. Турнер и В.Я. Флоренсов — это ученые и профессора ведущих учебных заведений Санкт-Петербурга. Д.С. Зернов был профессором механики Санкт-Петербургского технологического института; В.Н. Ипатьев — профессор химии Михайловской артиллерийской академии; СЕ. Савич — профессор математики Санкт-Петербургского электротехнического института и Высших женских курсов; Г.И. Турнер - профессор хирургии Военно-медицинской академии; профессор В.Я. Флоренсов читал лекции по химии и электротехнике в институте инженеров путей сообщения императора Александра I и в Николаевской инженерной академии1.
Срок обучения на Курсах пожарных техников составлял два года. В соответствии с предъявляемыми к выпускникам квалификационными требованиями учебный план занятий предусматривал изучение следующих дисциплин:
— строевое учение и гимнастика;
— упражнения на пожарных приборах; — устройство пожарных машин; — теория горения (химия); — электротехника; — строительное искусство; — физика; — математика; — практические занятия по химии; — практическое обучение подаче первой медицинской помощи; — иппология (учение о лошади); — черчение; — литература пожарного дела; — страховое дело; — пожарная тактика; — технология; — пожарное законоведение.
Как показывают архивные материалы, основополагающим принципом организации учебного процесса на Курсах пожарных техников (а впоследствии - во всех специальных учебных заведениях пожарного профиля) была тесная связь теории с практикой, обучения — с жизнью. В процессе преподавания теоретическим проблемам уделялось лишь столько времени, сколько это было необходимо для понимания технической стороны дела. Подобная педагогическая установка являлась вполне обоснованной, поскольку большинству слушателей после окончания Курсов приходилось выполнять самые разные обязанности - брандмейстеров провинциальных городов, пожарных инструкторов, пожарных техников, страховых агентов, из чего следовало, что они должны были быть готовы работать на любой из этих должностей. Поэтому при изучении того или иного предмета большое внимание обращалось, в первую очередь, на те вопросы, которые могли оказаться полезными буду-щим специалистам в их практической деятельности. При прохождении курса химии, например, преподаватели рассматривали такие разделы химической технологии, которые хотя и не имели прямого отношения к проблеме исследования пожаров, но были бы весьма ценны и полезны для работающего в провинции техника. Например, производство черепицы, технологии кирпичного производства и т.п.1
Интеграция научного поиска и технологий обучения и воспитания в педагогической деятельности Ленинградского пожарно-технического училища (1946 - 1986)
Срок обучения в народном университете составлял два года. Лекции на общественных началах читали наиболее квалифицированные преподаватели училища и практические работники пожарной охраны. Программа занятий была разработана с учетом потребностей и пожеланий слушателей. Кроме лекций проводились семинары, практические и лабораторные занятия. Слушателями народного университета являлись, в основном, практические работники пожарной охраны.
Народный университет пожарно-технических знаний просуществовал вплоть до 1986 г., когда ЛПТУ было преобразовано в Ленинградскую высшую пожарно-техническую школу (ЛВПТШ) МВД СССР. Заметим, что к настоящему моменту такая форма педагогического просвещения, к сожалению, утрачена.
Общеизвестен тот факт, что по приказу МВД СССР в ЛПТУ осуществлялась подготовка пожарных кадров для зарубежных стран. На специальном курсе обучались представители стран социалистического содружества, а также Афганистана, Йемена, Гвинеи-Биссау. По данным В.В. Ильина и Е.А. Мешалкина, многие руководители пожарной охраны этих государств являлись выпускниками ЛПТУ, что свидетельствовало о высоком уровне подготовки кадров в данном учебном заведении1. Всего же за время существования спецкурсов было подготовлено более тысячи иностранных специалистов.
Диахронический аспект становления и развития педагогической деятельности в учебных заведениях пожарного профиля показал, что на протяжении XX в. осуществлялось планомерное и поступательное движение по пути совершенствования их учебно-методической и научной базы. Рассмотрим, какие наиболее перспективные научно-методические идеи нашли отражение в педагогической деятельности училища.
Педагогами училища активно разрабатывались и применялись новые, оригинальные формы учебно-методической работы. Это - межцикловые совещания, методические сборы, открытые занятия с последующими творческими обсуждениями в сочетании с целенаправленными формами контроля и единой учебной документацией, а также смотры-конкурсы на лучшую предметную комиссию, лучший учебный кабинет. Проводились в училище также инструктажи и инструкторско-методические занятия с целью оказания практической помощи молодым преподавателям по конкретным вопросам учебной программы, методике проведения занятий, наиболее рациональным формам и методам обучения и воспитания курсантов и др.1
Много внимания уделялось и повышению педагогического мастерства преподавателей. Для изучения и внедрения опыта коллег организовывались стажировки и командировки преподавателей в другие учебные заведения г. Ленинграда и страны в целом, издавались обзоры научно-технической литературы, готовились статьи и новые учебно-методические материалы, проводились выставки, семинары и сборы с молодыми преподавателями".
В целях повышения качества обучения курсантов педагоги училища регулярно изучали передовой опыт оперативно-служебной деятельности органов и подразделений пожарной охраны, повышали свои научно-технические знания. В училище проводились пожарно-технические конференции с участием представителей Управления пожарной охраны (УПО) г. Ленинграда, ведомственных пожарных инспекций и других учебных заведений. Конференции посвящались отдельным важным вопросам методики преподавания пожарной тактики, пожарной профилактики и техники, вопросам организации службы.
Другой формой изучения опыта практической оперативно-служебной деятельности пожарной охраны стала организация в училище ежемесячных дежурств оперативных групп (3 человека), в состав которых входили преподаватели пожарно-тактического и пожарно-технического циклов, а также начсостав учебной пожарной команды училища. Во время дежурств оперативные группы выезжали на тушение пожаров, проверяли работу подразделений УПО г. Ленинграда и области1.
Кроме того, преподаватели училища: — участвовали в обсуждении проектов по новым противопожарным нормам и правилам, рассмотрении проектов строящихся объектов народного хозяйства в части мер пожарной безопасности и предоставления по ним заключений, которые проводило УПО г. Ленинграда; — изучали на местах практическую деятельность органов Госпожнадзора, районных пожарных инспекторов, добровольных пожарных организаций; — участвовали в работе учебно-методических сборов начальствующего состава УПО г. Ленинграда и преподавателей специальных дисциплин школ сержантского состава; — проходили периодические стажировки в подразделениях пожарной охраны г. Ленинграда; — изучали опыт эксплуатации пожарной техники в УПО г. Ленинграда и др.
Анализ архивных документов показал, что в 70-е годы перед педагогическим коллективом училища стояла важная задача по совершенствованию форм и методов управления учебно-воспитательным процессом на основе научной организации труда .
Научная организация учебного процесса предполагала ряд методических мероприятий, а именно: — научно обоснованное определение оптимального объема знаний, навы ков и умений, которые необходимо было дать специалисту за время его обу чения; — приведение объема и содержания учебного плана и программ в соответствие с возрастными требованиями к пожарному специалисту; — научно-методическое планирование учебного процесса; — постоянное совершенствование форм и методов учебно-методической и воспитательной работы; — развитие учебно-материальной базы; — разработка частных методик. Важнейшим звеном руководства педагогической деятельностью в училище являлось планирование учебного процесса, которое должно было: 1) обеспечить строгую логическую последовательность в наращивании знаний и навыков у курсантов; 2) стимулировать постоянное совершенствование методики обучения; 3) способствовать повышению квалификации педагогических кадров, улучшению учебно-материальной базы и использованию наиболее прогрессивных методов и средств обучения. В качестве примера такого планирования может служить план-график. С его помощью обеспечивалось сочетание учебного плана и программ, наглядно показывалась связь между предметами, теоретическими и практическими занятиями, осуществлялся контроль за учебным процессом.
Проводилось в училище и планирование самостоятельной работы курсантов. Так, с 1973 г. распорядком дня был предусмотрен ( кроме самостоятельной работы после занятий) один час самоподготовки в утреннее время (до начала занятий). Для системы заочного обучения было разработано сетевое планирование, что обеспечивало более эффективный контроль за выполнением учебного плана.
