Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные предпосылки становления общего правового образования в России 18
1.1. Предыстория российского общего правового образования 18
1.2. Миссия общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв 46
Заключение по первой главе 73
Глава 2. Реализация социокультурной миссии общего правового образования в России в конце XX-начале XXI вв 76
2.1. Взаимодополнительность аудиторного и внеаудиторного общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв 76
2.2. Актуализация педагогического потенциала игры отечественным общим правовым образованием в конце XX - начале XXI вв 102
2.3. Перспективы совершенствования общего правового образования в России 120
Заключение по второй главе 142
Заключение 144
Литература 148
Приложение 1 172
Приложение 2
- Предыстория российского общего правового образования
- Миссия общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв
- Взаимодополнительность аудиторного и внеаудиторного общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв
- Актуализация педагогического потенциала игры отечественным общим правовым образованием в конце XX - начале XXI вв
Введение к работе
С начала 90-х гг. XX в. Россия вступила на путь построения правового государства и гражданского общества. С распадом СССР начались преобразования всех общественных отношений. «В такой ситуации очень важна роль школы и образования в целом как важнейших трансляторов опыта поколений» . Именно образование обеспечивает наиболее глубокие и долгосрочные социальные процессы, и в особенности - общее образование, закладывающее базовый уровень развития личности, ценностные основания человеческой деятельности.
Перед современным российским образованием поставлены масштабные социальные задачи: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социально-го неравенства» . Особые надежды при решении данных задач связывают с учебными предметами гуманитарного цикла. Общеправовая подготовка в этом смысле является наиболее социально значимой. Потому в последнее десятилетие проблема повышения социально-правовой компетентности личности стала решаться не только на общественном, но и на государственном уровне. В пользу этого говорит и сложившаяся в начале XXI в. система подготовки учителей права на базе российских вузов. Однако выпускники с квалификацией учителя права редко надолго задерживаются в сфере образования - и не только по причине общих для данной сферы проблем: правовое
1 Чапаев Н.К. Введение в курс философия и история образования. Екатеринбург:
УГППУ, 1998. С. 25.
2 О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года:
Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 // Модернизация российского
образования: Прилож. к журн. «Вестник образования», 2003, март. С. 5.
\
образование составляет небольшую часть содержания реализуемых сегодня программ.
Тем не менее, в масштабах всего общества произошло осознание важности права как учебной дисциплины. Так, по данным социологов, о бесполезности права заявляют только 6,36% подростков. Однако наблюдаемый перекос интересов подростков в сторону гражданского права (41,53%) в ущерб государственному (конституционному) праву (14,41%)1 свидетельствует о восприятия права большинством соотечественников в качестве инструмента обеспечения, прежде всего, личного интереса, личной выгоды. С педагогической точки зрения использование данной мотивации обучающихся будет оправданным, но ограничиваться лишь ею совершенно недостаточно.
Традиционное отсутствие стремления у российского обывателя влиять на государственные процессы, вялость в реализации своих избирательных прав превратили право из ценности в инструмент удовлетворения материальных потребностей. Тогда как в постиндустриальных обществах заметна тенденция роста значения «пост-материалистических» ценностей (досуг, общественная активность, добровольческая работа) в сравнении с «материалистическими» (деньги, власть, благосостояние). Затянувшееся непонимание того, что гражданские права отнюдь не исчерпываются имущественными благами, а являются условием всеобщего процветания, характеризует отличие российской ментальности от европейской.
Уровень правовой и гражданской культуры российского общества остается низким. По оценкам социологов, даже педагогам не хватает право-вых, экономических, управленческих знаний . В общеобразовательной школе
См.: Самыгин П.С. Правовая культура молодежи в контексте модернизации правовой системы России // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 4. С. 208-215.
2 См., напр.: Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. М.: Педагогическое общество России, 2000. С. 63; Миков П. Суслов А. Права человека в школах Пермской области. Итоговый отчет о проведении мониторинга. Пермь, 2004. 92 с.
правовые знания даются «гомеопатическими дозами», а без них не происходит формирование правового сознания. Согласно данным, опубликованным Федеральной службой государственной статистики (Росстатом), предоставленным МВД России, для 1990-2000-х гг. была характерна тенденция повышения общего уровня преступности. Значительно увеличилась доля таких тяжких преступлений, как убийство и покушение на убийство, незаконный оборот наркотических средств, причинение тяжкого вреда здоровью1. После стремительных всплесков преступности, пришедшихся на период обострения кризисных явлений в социально-экономической жизни общества в 1990-1993 и 1998—1999 гг. наблюдается незначительное снижение уровня преступности, в среднем ежегодно по России на 0,9 % .
Все это означает, что фактически реализуемая модель организации правового образования и общего правового образования в частности, не обеспечивает решения поставленных перед ней государством и обществом задач. «Почти половина выпускников школ России отмечают, что они не изучали в школе конституцию РФ, а треть не изучали основы права и свободы человека» . Наблюдается и значительная дифференциация между уровнем правовой подготовки в культурных и промышленных центрах России (Москва, С.-Петербург, Екатеринбург, Волгоград, Самара и др.) и в «глубинке». В сельских и малокомплектных школах особенно часто правовому образованию не уделяют должного внимания. В то же время, в ситуации, когда почти половина трудоспособного сельского населения стремится в областные центры, повышение компетентности в области права у выпускников сельских школ является весьма актуальной проблемой.
См., напр.: В последние годы уровень преступности в России быстро растет. — Электронный ресурс]: Режим доступа: 1 .php; Преступность. - [Электронный ресурс]: Режим доступа: : см. также: Общие показатели преступности в России. 1993-1997 гг.— [Электронный ресурс]: Режим доступа: .htm.
" См.: Преступность в Российской Федерации несущественно снизилась. — [Электронный ресурс]: Режим доступа:
3 Цит. по: Журавлева О. Право разномыслия, право выбора // Граждановедение. 2007. № 18.
Всё вышесказанное говорит о высокой актуальности и необходимости совершенствования всех организационных основ, содержания, методологии и методики общего правового образования в современной России. Общее правовое образование — это общедоступная система воспитательных, развивающих и обучающих воздействий, направленных на создание условий для формирования у человека:
уважения к праву;
представлений, установок и образа теоретического и практического мышления, основанных на современных правовых ценностях общества;
коммуникативных, интеллектуальных и социальных компетенций, достаточных для защиты прав, свобод и законных интересов личности и правомерной реализации своей гражданской позиции.
Благодаря методическим разработкам и последующим концептуально-теоретическим работам Е.Н. Барышникова, СИ. Володиной, И.Г. Дружкина, Т.В. Кашаниной, К.В. Комарова, С. А. Морозовой, П. А. Му синова, О.В. Му-шинского, А.Ф. Никитина, Л.Н. Николаевой, Е.А. Певцовой, А.С. Прудчен-кова, В.Н. Пронькина, Я.В. Соколова, В.В. Спасской, Е.В. Шивриной, М.И. Шилобода, В.В. Фортунатова, Н.И. Элиасберг в современной России сформировался в значительной степени консенсусный подход к формированию содержания, отбору и разработке педагогических технологий общего правового образования, требующий в свете остающейся невысокой результативности дальнейшего педагогического анализа.
Отмеченная выше недостаточная результативность общего правового образования свидетельствует о том, что в современной России оно остается на этапе становления. Это подтверждается и особенностями его организации. В конце XX в. общее правовое образование реализовывалось в виде факультативных или дополнительных адаптивных курсов и авторских программ для школьников, инициированных социальным (обучающимися и их родителями) запросом, а правовое образование взрослых в большинстве случаев
инициировано государственными органами. На Западе же импульсы органи-
зации обучения детей и взрослых исходят из зеркально противоположных российским источников, т.е. там правовое образование детей является задачей государства, а взрослых - общественных организаций1.
Однако ситуация с организацией не только общего правового, но общего образования в целом в России остаётся неопределённой, что подтверждает продолжающееся обсуждение проектов Федерального государственного общеобразовательного стандарта нового поколения. Период становления является своеобразной исторической точкой бифуркации, что предполагает наличие множества вариантов дальнейшего развития. Общее правовое образование не является исключением. Отсутствие закостенелых педагогических традиций, с одной стороны, делает область общего правового образования особенно восприимчивой к инновационным процессам, а с другой, осложняет выбор стратегии развития общего правового образования и школьной модели правового обучения и воспитания. Повышение их результативности требует осмысления, обобщения и некоторой унификации разнобойного многоголосья педагогов-практиков и теоретиков правового образования. В связи с этим актуальной научно-практической проблемой является отсутствие концептуальной педагогической оценки периода становления общего правового образования в современной России и определение тенденций его дальнейшего развития. Данная проблема требует проведения историко-педагогического анализа становления общего правового образования в России.
Частично подобные попытки уже были предприняты в диссертационных работах В.Е. Семеновой (2001), B.C. Морозовой (2002), И.В. Переверзе-вой (2003), К.Г. Каюмовой (2004), О.А. Долгополовой (2004), И.В. Сидорен-ковой (2005), В.В. Стреляевой (2006) . Однако целостного концептуально
См.: Левина Е. Сравнение правового образования и практик в России и Германии. Взгляд начинающего юриста. - [Электронный ресурс]: Режим доступа:
2 См.: Семенов В.Е. Правовое воспитание молодежи: историко-теоретический аспект / Автореф. дис... канд. юрид. н. Ставрополь, 2001; Морозова B.C. Правовое воспитание в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации / Автореф. дис... канд. пед. н. Москва, 2002; Переверзева И.В. Содержание и организация гражданско-
обоснованного педагогического осмысления периода становления российского общего правового образования пока не проводилось, а без этого его дальнейшее развитие останется импровизационно-хаотичным и недостаточно результативным. Таким образом, целостное историко-педагогическое осмысление становления российского общего правового образования в конце XX -начале XXI вв. обнаруживает свою научную и практическую актуальность. Предлагаемая диссертационная работа является попыткой авторского вклада в коллективный труд многих педагогов-практиков и теоретиков, посвятивших себя делу развития правового образования и правовой культуры граждан России.
На социально-педагогическом уровне актуальность работы обусловлена необходимостью определения эффективных путей и методов развития общего правового образования в современной России как важнейшего условия успешной социализации личности и роста правовой культуры общества.
На теоретическом уровне актуальность работы определяется необходимостью историко-педагогического анализа и научного обобщения процесса становления общего правового образования в России.
На методическом уровне актуальность работы связана с потребностью системы общего правового образования в педагогических инновациях, способных обеспечить его результативность.
Актуальность темы диссертационного исследования, таким образом, обусловлена противоречием между необходимым для дальнейшего поступательного развития России уровнем правовой культуры, с одной стороны, и остающейся недостаточной результативностью общего правового образования, с другой стороны.
правового воспитания учащихся / Автореф. дис... канд. пед. н. Пятигорск, 2003; Каюмова К.Г. Тенденции развития правового образования школьников / Автореф. дис... канд. пед. н. Казань, 2004; Долгополов О.А. Организация правового воспитания в современной России / Автореф. дис... канд. юрид. н. Рязань, 2004; Сидоренкова И.В. Особенности правового воспитания учащихся в системе «школа-колледж» / Автореф. дис... канд.пед. н. Смоленск, 2005; Стреляева В.В. Правовое воспитание в условиях становления правового государства/Автореф. дис... канд. юрид. н. Москва, 2006.
Общее правовое образование в России конца XX - начала XXI вв., будучи непосредственным порождением глубинных социокультурных трансформаций эпохи, вобрало в себя если не все, то важнейшие приметы изменений всей отечественной системы общего образования в этот период. Поэтому оно репрезентирует состояние и многие перспективы дальнейшего развития всей системы отечественного общего образования. Общее правовое образование на исходе советской эпохи привлекло внимание многих наиболее чутких к социальным процессам педагогов, методистов, теоретиков, внёсших значительный инновационный вклад в содержание и методику общего образования. Творческий педагогический энтузиазм, ответное стремление обучающихся и их родителей к правовым знаниям и получению их в неавторитарной обстановке, отсутствие административных препонов позволили российской школе выдержать непростые годы хронического недофинансирования.
Кроме содержательных новаций энтузиасты общего правового образования оказались в центре дискуссий о том, какой быть современной российской общеобразовательной школе в целом. Различные модели сочетания институциональных и внеинституциональных начал в современном общем образовании, формального и неформального, аудиторного и внеаудиторного, обязательного и вариативного, основного и дополнительного в образовании нашли своё выражение в многочисленных вариантах организации общего правового образования. В силу предметной специфики учителя права оказались непосредственными участниками преобразований не только как педагоги, но и как их организаторы, интегрирующие правовые и педагогические основы современного общего образования. Учителя права оказались наиболее отзывчивы и на целесообразность широкого внедрения игровых и иных активных методов в образовательный процесс. Такая высокая репрезентативность общего правового образования делает его чрезвычайно значимым объектом научно-педагогических исследований.
Цель исследования — подвести историко-педагогические итоги становления общего правового образования в России конца XX — начала XXI вв. и выявить концептуальные основания его дальнейшего совершенствования.
Объект исследования - история общего правового образования в России.
Предмет исследования — генезис и тенденции становления общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.
Задачи исследования.
Провести анализ предыстории общего правового образования в России.
Уточнить миссию общего правового образования в современной России и дать историко-педагогическую оценку его реформирования в конце XX - начале XXI вв.
Осмыслить результаты реализации миссии общего правового образования в России конца XX — начала XXI вв.
Концептуально обосновать оптимальное направление совершенствования организации общего правового образования в России начала XXI в.
Гипотеза исследования: повышение результативности общего правового образования в России начала XXI в. возможно только в опоре на социокультурные традиции, соответствующие современным правовым ценностям и успешно актуализируемые в процессе применения активно-деятельностных (игровых) методов образования. Для этого необходимо:
определить социальное предназначение (миссию) общего правового образования и рассмотреть этапы его развития во взаимодействии с социокультурными традициями;
провести четкое различение гражданского образования и правового образования, правового образования и патриотического воспитания;
выявить концептуальные и методико-технологические особенности организации общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.;
4) предложить ввести в образовательный процесс посредством игровых методик символы, соответствующие одновременно глубинным социокультурным отечественным традициям и современной миссии общего правового образования.
Методы исследования.
Теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и юридической литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебников, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования.
Эмпирические - педагогическое наблюдение, беседа, статистическая обработка результатов практической работы и их анализ; мониторинг эффективности использования различных методик в образовательном процессе.
Теоретико-методологическую базу исследования составили работы следующих авторов:
в области истории и философии образования З.И. Васильевой, И.Е. Видт, А.С. Ковальчук, Д.И. Латышиной, Н.К. Чапаева, Г.П. Щедровицкого и др., прежде всего, идеи М.Н. Дудиной и И.А. Колесниковой о роли педагогических парадигм в истории образования;
в области историко-философского осмысления генезиса российской цивилизации Г.А. Бордюгова, Н.В. Каменских, Н.И. Костомарова, А.И. Липки-на, Н.С. Розова, Н.Н. Петро, В.И. Шамшурина и др., прежде всего, трактовка А.С. Ахиезером причин цикличности российской истории и типологиза-ция нравственной культуры А.С. Франц;
в области философии и теории права С.С. Алексеева, Р.С. Байниязова, И.А. Ильина, Б.А. Кистяковского, О.Н. Мигущенко, B.C. Нерсесянца, А.Н. Окара и др., прежде всего, трактовка А.С. Бондаревым, И.Д. Невважаем и А.А. Прониным правового нигилизма как специфической формы правосознания;
в области организации образования, его методики и педагогических технологий А.С Белкина, В.П. Беспалько, М.Я. Виленского, И.П. Волкова, М.Н. Дудиной, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, В.М. Монахова, А.Я. Наина, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Хуторского, Н.В. Чекалёвой и др., прежде всего, теория внеаудиторного общего образования Л.М. Ванюшкиной;
в области теории гражданского образования Т.А. Бажана, И.В. Пере-верзевой, Т.П. Прокопенко, П.П. Симоненко, И.Д. Фрумина и др., прежде всего, представления Н.И. Элиасберг и И.В. Суколенова о гражданском образовании как интегративном и практикоориентированном полидисциплинарном явлении;
в области теории правового образования Т.В. Болотиной, В.А. Вакулен-ко, А.Б. Гутникова, КГ. Каюмовой, С.А. Морозовой, О.В. Мушйнского, А.Ф. Никитина, Е.А. Певцовой, В.Н. Пронькина, А.С. Прутченкова, И.Е. Уколовой, М.И. Шилобода и др., прежде всего, идея необходимости культурно-исторической укорененности содержания общего правового образования Н.И. Элиасберг;
в области исследования игры как социального явления Э. Берна, Г. Гессе, и др., прежде всего, концепция игры как культуросозидающего феномена И. Хейзинга и Э. Финка;
в области исследования детской и дидактической игры Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Н.Н. Лебедева, Д.А. Колоцца, Г.К. Селевко, П.И. Пидка-систого и др., прежде всего, представления Л.С. Выготского и Д.Б Эльконина об игре как естественном средстве развития ребенка;
в области осмысления роли социокультурных символов в образовании человека В.В. Егорова, Ж.К. Кениспаева, Д.А. Мисюрова, Е.В. Плотниковой и др., прежде всего, педагогическая концепция A.M. Лобка об обусловленности культуры мифотворчеством, опирающаяся, в свою очередь, на многогранное творческое наследие А.Ф. Лосева.
Методологическую интеграцию вышеуказанных идей обеспечили основополагающие принципы историко-педагогического исследования, в том числе сформулированные А.С. Белкиным и Е.В. Ткаченко: стремление к историко-педагогической объективности, историко-временной коррекции, научно-исследовательской эксклюзивности, голографичности, ретроспективно-прогностической направленности1, а также доминирование источниковои базы, полидисциплинарность, диалогичность, единство генерализующих и герменевтических процедур, реализующиеся в процессе историко-генетического анализа.
Этапы исследования.
Первый этап, проблемно-поисковый (2003—2004), на котором осуществлялась разработка программы исследования и включающий в себя изучение психолого-педагогической, методической, философско-антропологической, исторической и социологической литературы по проблеме исследования. Основными методами этого периода стали теоретический анализ материалов научных исследований и педагогических публикаций по данной проблеме; обобщение педагогического опыта в области общего правового образования. В этот период был разработан понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
Второй этап, поисково-констатирующий (2005—2006), на котором проводился анализ организации общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв., а также в предшествующие периоды, вырабатывались подходы к решению проблем, выявленных в ходе анализа исследуемого процесса, осуществлялась апробация материалов исследования на научно-практических конференциях различного уровня.
Третий этап, обобщающий (2007-2008), на котором проводилось обобщение и систематизация материалов исследования, формулировались
1 См.: Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Идеология, методология, научный аппарат историко-педагогического исследования // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2006. № 1. С. 21-29.
и проверялись выводы и результаты исследования, описывались и публиковались полученные выводы.
Научная новизна состоит в следующем:
Рассмотрен генезис общего правового образования в российском социокультурном контексте, уточнена его миссия и обобщены результаты поисков его различных организационных форм и методов.
Определено соотношение гражданского, патриотического и общего правового образования с целью конкретизации методических особенностей организации последнего.
Предложены классификации игры как вида деятельности и как метода общего правового образования.
Выявлены тенденции развития отечественного общего правового образования и обосновано оптимальное направление совершенствования его организации в начале XXI в., которое заключается в актуализации образовательного потенциала социокультурных символов при реализации игровых методов.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
определены тенденции генезиса и развития общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.,
определены культурно-антропологические и психолого-педагогические основания применения игровых методов в современном отечественном общем правовом образовании,
концептуально обосновано применение социокультурных символов в современном отечественном общем правовом образовании.
Практическая значимость работы состоит в том, что её результаты задают научно-обоснованные целевые и педагогико-технологические ориентиры дальнейшего развития общего правового образования его организаторам, управленцам и педагогическим работникам; эти результаты могут быть использованы при реализации программ высшего, дополнительного и послевузовского педагогического образования, прежде всего, в учебных курсах
по истории и философии отечественного образования и педагогики, теории и методики правового обучения и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением современной научной историко-педагогическои методологии, совокупностью методов научного обобщения итогов теоретико-педагогической и практической образовательной деятельности педагогов и образовательных учреждений различных регионов России.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на научно-практических конференциях и семинарах различных уровней и публикаций в печати, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК РФ: «Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования» (Екатеринбург, 2008); Вестник Поморского университета, серия «Физиологические и психолого-педагогические науки» (Архангельск, 2008); а также на международных конференциях: «Педагогические системы развития творчества: творческий потенциал дополнительного образования» (Екатеринбург, 2006), «Становление и развитие ремесленного профессионального образования в России» (Екатеринбург, 2006), «Генезис категории виртуальная реальность» (Саранск, 2008), «Культура. Образование. Право» (Екатеринбург, 2008); на всероссийской научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2005) и Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Красноярск, 2007); на межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2006), «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006); в межвузовских сборниках научных статей: «Право и личность: прошлое, настоящее, будущее» (Екатеринбург, 2007), «Современные педагогические технологии преподавания правовых дисциплин» (Екатеринбург, 2007). Всего по результатам исследования автором опубликовано 14 научных трудов.
Личное участие диссертанта в получении научных результатов заключается в уточнении миссии общего правового образования, определении тенденций его генезиса и развития, педагогическом анализе особенностей его организации, теоретическом моделировании механизмов запуска и развертывания игрового действия и построении классификации игры, в основу которой положены этапы генезиса игровой деятельности, характеристике особенностей организации педагогического процесса игровыми методами в аудиторном и внеаудиторном общем правовом образовании, обосновании идеи внедрения социокультурных символов в игровые методы организации общего правового образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Общее правовое образование в России остаётся на этапе становления, поскольку его влияние на социализацию россиян и на уровень правовой культуры общества недостаточно результативно, что проявляется в повсеместном правовом нигилизме.
Наиболее результативным способом реализации миссии современного общего правового образования по преодолению правового нигилизма является применение игровых методов, интегрирующих возможности аудиторных и внеаудиторных форм его организации.
Общее правовое образование наряду с патриотическим является составной частью гражданского образования; его своеобразие заключается как в содержании, так и в методах, позволяющих сформировать личностно-ориентированное демократическое пространство общеобразовательного учреждения.
Перспективы повышения результативности отечественного общего правового образования связаны, прежде всего, с актуализацией значимых для обучающихся символов социокультурного содержания в дидактических играх.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух теоретических глав, заключения, библиографического списка, содержащего
246 наименований и приложений. В диссертации представлены три схемы-рисунка и четыре таблицы. Первая глава посвящена социокультурным предпосылкам становления общего правового образования в России, вторая — реализации социокультурной миссии общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв. Выводы и исследовательские перспективы работы представлены в Заключении.
Предыстория российского общего правового образования
В современной России наблюдается совершенно не характерный для нее за прошедшую тысячу лет взлет широкого общественного интереса к праву и правовому образованию. Некоторое сходство с современными процессами можно увидеть на рубеже XIX - XX вв., но в прошедшее двадцатилетие впервые за всю историю страны началась работа по формированию развернутой системы общего правового образования. Несмотря на то, что в царской России были выдающиеся юристы (напр., Ф.Н. Плевако и А.Ф. Кони, чьи выступления имели широкий общественный резонанс), период правового просвещения был настолько короток, что не успел заложить ни одной традиции, которая прижилась бы на отечественной почве и, тем более, закрепилась в социокультурной программе общества, для чего недостаточно модернизаций лишь системы образования.
Исторически сложилось так, что российское государство одновременно заинтересовано и в модернизации образования, и в его консервации. «Инстинкт самосохранения» правящей элиты приводит к тому, что каждая прогрессивная образовательная реформа через некоторое время оборачивается контрреформой. Ведь, как писал А.И. Герцен, «образование у нас отрывает молодого человека от безнравственной почвы, гуманизирует его, превращает в цивилизованное существо и противопоставляет официальной России... это источник революционных настроений»1. Сказанное в полной мере относится к общему правовому образованию.
В Европе, напротив, правовое образование имеет давнюю традицию. Уже в античной культуре было сформировано ставшее традиционным для европейских стран представление о гражданской добродетели как неотъемлемой черте гражданина, где важное место занимала и законопослушность. Источником правовой культуры стали средневековые университеты, наследовавшие достижения античности и пронёсшие и развившие их через эпохи Возрождения и Просвещения до наших дней. Повышению внимания европейцев к праву как высшей не только общественной, но и метафизической ценности способствовали процессы, связанные с религиозной Реформацией. В результате в Европе давно и активно реализуется массовое гражданско-правовое образование1.
В России же только в 80-90-х гг. XX в. произошло осознание широкой общественностью необходимости массового общего правового образования, на что были направлены усилия как энтузиастов-новаторов, так и государственных органов, точнее, ряда выдающихся государственных деятелей, всегда проявляющихся в эпохи бурных социальных перемен. Однако утилитарные ценности, утвердившиеся в обществе в постсоветский период, привели к массово распространённому узкому пониманию социальной значимости права, а значит и правового образования только как социальных инструментов борьбы за те или иные интересы, а не как способов самовоспитания и саморазвития и уж тем более не как самоценности. Это высокое социальное призвание в значительной степени пока остаётся в сфере должного, а не сущего, что в значительной степени объясняется исторически обусловленными противоречиями, укоренившимися в менталитете общества и проявляющимися в незрелости системы российского общего правового образования. Анализ периодов развития российского образования позволяет сделать вывод об отсутствии в истории страны традиций общего правового обучения и воспитания.
Действительно, можно выделить три основных периода развития российского образования: царский, советский и постсоветский1. Общее правовое образование вполне можно охарактеризовать в привязке к этой периодизации. Царский (или, на наш взгляд, точнее досоветский) период развития российского образования принято разделять на четыре этапа, каждый из которых отличался господством определенной педагогической парадигмы. Так, выделяют: народную педагогику (до X в.), церковно-религиозную педагогику (до XVIII в.), государственную педагогику (XVIII — вторая половина XIX вв.), общественную педагогику (вторая половина XIX — начало XX вв.) . Народная педагогика отличалась спонтанностью и бесплановостью.
Обряды и повседневная деятельность, в которую был погружен ребенок наравне со взрослыми, сказания, сказки, мифы, потешки и другие формы устного народного творчества вели дитя к познанию особенностей общинной жизни. Институтами образования в это время выступают община и семья. Как и сам уклад жизни, образовательный процесс был целостен и неотделим от общественно-полезной деятельности. Правового образования в этот период существовать не могло, поскольку сам институт права только начинал формироваться, а образования как социальной подсистемы еще не существовало. В народной педагогике реализовывалось нравственное воспитание, дававшее представление о социальных регуляторах и обеспечивающее социализацию личности, а на его основе - и предпрофессиональное образование.
Церковно-религиозная педагогика характеризовалась преобладающей ролью церкви в образовании. Образование имело благочестивое, душеспасительное содержание и в традициях средневековья имело форму надзи-рательно-принудительного учения. «Если ребенок не хотел становиться на молитву, его принуждали к этому или заманивали к молитве разными мерами» . На этом этапе наблюдалось преобладание религиозно-нравственного содержания воспитания и обучения. В обществе нравственные регуляторы доминировали по отношению к правовым. Право не воспринималось народом всерьез в силу слабости центральной власти на местах: «До Бога высоко, до царя далеко». Влияние религиозно-нравственной педагогики ощущалось даже в XIX в. Так, даже Л.Н. Толстой, называя юридическую науку «болтовней», требовал заменить право нравственными проповедями2.
Уровень развития правовой системы Росси вплоть до XVIII в. был не высок и не требовал даже от «государственных людей» специального юридического образования. Только Петр I стал говорить о необходимости перевода книг по юриспруденции с иностранных языков на русский3. Нехватка квалифицированных специалистов на государственной службе, в том числе и в области юриспруденции стала причиной заинтересованности государства в развитии образования в целом, что и определило зарождение государственной педагогики. Созданные на этом этапе образовательные учреждения имели целью удовлетворить потребность государства (или его структур) в квалифицированных специалистах. Образовательные учреждения (первоначально преимущественно военной направленности) обычно находились в ведении соответствующих приказов и канцелярий. Утилитарная потребность в формировании системы профессиональной подготовки для служилых людей предопределила развитие профессионального, но не широкодоступного общего образования.
На этапе государственной педагогики государство вытеснило церковь из светского образования, а педагогика начинала формироваться как наука и искусство, хотя доля церковных школ и их значение оставалось высоким. В 1804 г. были опубликованы «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам». В основу образования была заложена системность и плановость. В систему образования входили приходские училища (1 год обучения), уездные училища (2 года обучения), гимназии в губерниях (4 года обучения), университеты1. Однако типы образовательных учреждений были сословно-обособленными. Последовательного получения учащимися всех уровней образования не предполагалось, т.е. системы общего образования (в смысле всеобщего, равнодоступного для всех) не было.
Миссия общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв
Право является важнейшим регулятором общественных отношений во всем цивилизованном мире. Знание и исполнение правовых норм гражданами страны может послужить характеристикой и показателем ее цивилизованности и успешности, в том числе и в экономике. В условиях глобализации и информатизации уровень правовой культуры отдельных граждан может сказаться на доверии мирового сообщества к целому государству и выборе стратегии выстраивания двусторонних отношений. Поэтому особый интерес представляет задача повышения уровня правовой культуры и правосознания как всего общества, так и отдельного гражданина, необходимость решения которой требует продуманной организации правового обучения и воспитания как неотъемлемой части общего и профессионального образования. Общее правовое образование призвано не только информировать о правовых теориях и концепциях, нормативно-правовых установлениях и их изменениях, функциях и задачах юридических и государственных органов и административно-правовых механизмах, но, прежде всего, формировать правовую культуру и правосознание личности и общества. Определение содержания миссии общего правового образования является задачей первостепенной важности.
В словаре СИ. Ожегова миссия раскрывается как «важное дело, поручение, роль» . В словаре В. Даля под миссией понимается следующее: «посольство, посланник со всем двором, чинами своими; общество духовенства, посылаемое для обращения неверных или иноверцев»2. Семантическое значение слова «миссия» многообразно. В деятельностно-организационном плане под миссией понимается совокупность полномочий, задач липа или эпизодический, ситуационно обусловленный круг его компетенций. В личностном плане миссия - осознание своего функционального предназначения. В религиозном контексте, при некотором орфоэпическом моделировании, в слово «миссия» вкладывается спасительное содержание.
Разработчики одного из проектов Федерального государственного общеобразовательного стандарта пишут: «Основная цель (миссия) общего среднего образования — способствовать становлению социально ответственной, критически мыслящей поликультурной личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию и выбору в условиях непредсказуемо изменяющегося социально-культурного бытия, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни».
Образование выступает важнейшим средством самореализации человека (и - опосредованно - общества) как субъекта, сознающего цель, смысл и ценность своего существования в глобальном мире, строящемся на принципах информационной открытости и свободы обмена интеллектуальными и трудовыми ресурсами. Только образованием можно развить человеческий капитал - способность личности (общества) к увеличению своего вклада в решение социально важных задач, что, в свою очередь, является условием признания такой деятельности успешной и заслуживающей высокого морального и материального поощрения.
Единственный и абсолютный в своем значении предмет общего среднего образования - становящийся человек и гражданин, его здоровье, его человеческие и гражданские качества. Все многообразие учебной и вне-учебной деятельности и ее материального обеспечения выступает не более чем средством достижения этой цели и имеет смысл и ценность лишь постольку, поскольку образование выполняет свою миссию. Уровень социальной и культурной зрелости выпускника, степень проявленности его творческих способностей есть абсолютный критерий качества образования»1. Поддерживая этот ход мысли, под миссией общего правового образования мы понимаем целенаправленную деятельность общественных и государственных институтов по формированию социально-правовой компетентности и правопослушного поведения обучающихся.
Понятие миссии имеет более широкое значение, чем понятие цели. Цель - это запланированный результат, который является центральным мо-тивационным звеном, тем, ради чего все затевалось и что будет «наградой» субъекту деятельности (индивидуальному или коллективному). Содержание цели может иметь как материальное, так и идеально-духовное выражение. В отличие от цели миссия, как правило, не обладает вещественным, матери-1 ально-значимым содержанием. Результат миссии не превращается в собственность субъекта деятельности, она становиться достоянием целой социальной группы. Так или иначе, она затрагивает интересы социума в целом и выражается в оказании влияния на саму суть общественных отношений: способы достижения личных целей, процесс выбора этих целей, организацию условий, в которых разворачивается вся культурная деятельность, сам менталитет общества.
Менталитет — устойчивый образ мышления этноса или иной устойчивой социальной общности, возникший на основе её типичной жизнедеятельности. Российский менталитет, как и менталитет любой иной устойчивой социальной общности, является уникальным социально-духовным образованием. «Для российской ментальное характерным является традиционализм, коллективизм, ярко выраженный антииндивидуализм, склонность чрезмерно идеализировать определенные проявления жизни»1. Кроме того, российский менталитет почти всеми оценивается как нигилистический в отношении к праву. Инерция правового нигилизма в России велика, а уровень правовой культуры традиционно низок. Правовой нигилизм (результат оценки правовой действительности с негативной позиции) возникает в случае, когда субъект правосознания не находит реального воплощения своего видения и понимания права".
Однако правовой нигилизм, маргинальность и низкая степень социальной активности не являлись изначальными характеристиками славянского общества — исходной основы российского социума. К моменту становления государств-княжеств политическое устройство славянских племен характе-ризовалось высоким уровнем общественного сознания". Но с некоторых пор российский менталитет стал сочетать в себе такие крайности, как отрицание всякой, в том числе и демократически установленной власти, так и этатистскую ориентацию на нее как на единственно подлинную, а потому вездесущую и всесильную реальность4. Появление этих полюсных тенденций в социокультурной программе общества можно объяснить только несоответствиями, вклинившимися между исторически сложившимися традициями славянского общества и нововведениями, вызванными необходимостью политического и экономического развития.
Становление государственности на Руси изначально предполагалось как способ укрепления внешних границ, консолидации земель, представительства региона во внешнеполитической и военной деятельности. При этом, князья рассматривались как внешняя сила, не вмешивающаяся во внутренние дела общины. Однако интеграция политических сил (княжеской власти и патриархальной элиты, использующих государство в качестве источника приращения собственности, а не инструмента социального компромисса) предопределила столкновение интересов государственной власти и общественной (локалистской общинно-патриархальной), что привело к двойственности отношений общества и государства. С одной стороны, государство рационально расценивалось обществом как необходимость, с другой, эмоционально не принималось и вызывало внутреннее отторжение.
Взаимодополнительность аудиторного и внеаудиторного общего правового образования в России в конце XX - начале XXI вв
Миссия реализуется системой различных согласованных организационных мероприятий, что невозможно без опоры на сформировавшиеся, в том числе уходящие в далёкое прошлое, реалии, которые могут не иметь к ней никакого непосредственного отношения. Миссия общего правового образования в современной России реализуется в условиях системы образования, частично унаследованной от СССР, частично трансформированной постсоветской, включающей в себя и альтернативные установлениям советской педагогики («инновационные») элементы.
Общеобразовательный процесс организуется сегодня двумя способами — аудиторным и внеаудиторным. Аудиторное образование имеет давние традиции, оно является основным и доминирующим способом организации учебного процесса в общем образовании. Внеаудиторное образование, напротив, зародилось относительно недавно (если не брать во внимание некоторые, впрочем, не заложившие устойчивых традиций примеры из древних времён вроде перипатетиков во главе с Аристотелем) - во второй половине XIX в., и, с тех пор, увлекает все большее число педагогов. Однако эффективным общее образование может быть только при гармоничном сочетании этих двух способов образования.
Общее правовое образование — это многоуровневый педагогический процесс, заключающийся в интеграции целенаправленного правового обучения, целенаправленного или стихийного гражданско-правового воспитания и организованного или стихийно складывающегося правового просвещения человека как участника повседневных правовых, политических, и межличностных отношений, действующего в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и государстве.
Под правовым обучением в сфере общего образовании мы понимаем педагогическую деятельность учреждений общего или дополнительного образования, направленную на освоение учащимися базовых гражданско-правовых знаний, умений и компетенций, прямо не связанных с их будущей профессиональной деятельностью.
Под гражданско-правовым воспитанием мы понимаем процесс формирования у обучающихся гражданско-правовых позиций, взглядов и интересов под воздействием социальной действительности или факторов, моделирующих социальную реальность в учреждениях общего и дополнительного образования в процессе целенаправленного взаимодействия субъектов образовательного процесса (педагогов, учебной группы, администрации учебного заведения, родителей).
Под правовым просвещением мы понимаем преднамеренно организованное социально-педагогическое воздействие или стихийно возникшее действие, осуществляемое любыми участниками социальных отношений (общественными организациями, государственными органами и учреждениями, СМИ и т.д.), обычно мало контролируемое государством и приводящее к образовательному результату в виде поверхностного (пропедевтического) познания рассматриваемого явления.
Можно выделить два типа организации общего правового образования: институализированное и неформальное образование. Институализиро-ванное общее правовое образование осуществляется через официальные образовательные и общественные объединения и организации. Оно включает обязательное общее правовое образование (воспитание и обучение), дополнительное общее правовое образование (воспитание и обучение) и организованное правовое просвещение.
Обязательное общее правовое образование представляет собой правовое обучение и воспитание, структурно и содержательно встроенное в систему образования России. Оно включает в себя программы дисциплин правового цикла общего образования, направленные на развитие базовых социально-правовых компетенций личности. Факт изучения данных дисциплин подтверждается государственными документами установленного образца.
Дополнительное общее правовое образование представляет собой планируемую программу личного и социального образования молодых людей, призванную улучшить определенный набор навыков и умений за рамками обязательного учебного плана. Дополнительное образование — это добровольная и доступная, целостная и ориентированная на процесс, организованная образовательная деятельность, учитывающая интересы учащегося и предполагающая его активное участие; направленная на обучение жизненным навыкам и основанная на индивидуальном или на групповом обучении.
Организованное правовое просвещение представляет собой неосновную деятельность общественных организаций и объединений, направленную на передачу заинтересованным лицам основы правовых знаний без определения степени их усвоения и выдачи документов об образовании установленного образца.
Неформальное образование (неинституциональное, внеинсти-туциональное) — сфера целенаправленных воздействий на процессы социали-зации вне рамок специализированных образовательных учреждений, осуществляемых на основе социальных норм других социальных институтов, осуществляющегося в виде организованного правового воспитания, организованного правового просвещения и стихийных образовательных воздействий. Неформальное образование в более или менее систематических формах осуществляется в семейных и соседских сообществах, в религиозных сообществах и организациях, в совместной трудовой деятельности, через средства массовой информации (в том числе рекламу), учреждения и предметы искусства, действие системы права1.
Мы считаем, что элементами неформального правового образования являются не только целенаправленное педагогическое воздействие, но и стихийно возникшее, несмотря на то, что в педагогической науке утвердилось мнение, характеризующее образование как «сферу целенаправленного развития личности, в которой процессы социализации приобретают упорядоченные формы, общественно значимые стандарты и ориентиры» (см.: Рис 2). Однако, что касается социальных дисциплин, в отношении которых результат стихийного влияния иногда даже превосходит результат организованного образовательного процесса, необходимо рассматривать и учитывать стихийное влияние в качестве значимого фактора общего правового образования".
Целенаправленность образования подразумевает первичность цели образования по отношению к его результату и стремление всех участников образовательного процесса достичь ее. В стихийных образовательных влияниях участники социальных взаимодействий не имеют какой-либо осознанной педагогической цели. Тем не менее, в схожих социальных условиях у их участников будут формироваться схожие навыки, умения, компетентности. Поскольку можно выявить закономерности в стихийных образовательных влияниях, необходимо учитывать их и использовать наравне с традиционными способами организации общего правового образования.
Актуализация педагогического потенциала игры отечественным общим правовым образованием в конце XX - начале XXI вв
Популярность игры как метода обучения характерна в целом для образования второй половины XX - начала XXI вв.1 Правовое образование, в том числе общее правовое образование активно опирается на использование грандиозного педагогического потенциала игры. Более того, современное общее правовое образование немыслимо без игр. Этот момент имеет важнейшее концептуальное значение для осмысления самой природы общего правового образования и его перспектив в России. Игра, воспринимаемая поначалу энтузиастами общего правового образования лишь как удачный педагогический приём, стала привлекать к себе внимание не только создателей моделей общего правового образования, но и тех, кто строит его педагогическую теорию. Постепенно выстраиваемая в наши дни коллективными усилиями теория общего правового образования побуждает отнестись к игре как антропологически и социокультурно конгениальному праву, образованию и собственно правовому образованию феномену, что требует экспликации и оценки его педагогических возможностей в сфере общего правового образования.
Игра - это социокультурный феномен, главной характеристикой которого является противопоставление утилитарной деятельности и связанной с нею «серьезностью». В обыденном словоупотреблении игрой обозначает множество разнокачественных действий, что значительно затрудняет научное осмысление, систематизирование и определение этого понятия. Игра - собирательный термин, которым обозначаются различные по своей сути формы деятельности. Э. Берн находит вполне оправданным употребить слово «игра» даже к таким трагическим формам поведения, как самоубийство и шизофрения. Собирательность термина подтверждается лингвистическими несоответствиями в различных языках и разнообразием оттенков значений слов переводимых на русский язык как «игра». Так, не установлено точное отношение таких взаимосвязанных понятий как «play», «game», «sport» в английском языке. В некоторых языках все-таки предоставляют лингвистический ключ хотя бы к начальной дифференциации понятия «игра». Так, в греческом языке синонимичными слову «игра» является пара «ребячество - соревнование» ( paidia - agon ), а в португальском - «забава -игра» (brincadeira brinkadera - jogo jogu y.
Мыслители всех эпох по-разному трактовали это явление. Платон связывал игру со свойствами человеческой природы и этимологически сближал понятия «воспитание» и «игра». И. Кант определял игру в качестве «незаинтересованной деятельности», занятия, «которое приятно само по себе»2.
Ф. Шиллер делал акцент на антропологической значимости игры: «Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном значении этого слова, и только тогда он является человеком, когда играет»3. Ж.П. Сартр тоже видел человека, прежде всего, как играющее существо: «Человек должен выбрать: быть ничем или играть, что он и делает»4. Психотерапевт Б. Икер определяет игру в качестве деятельности скрытого в человеке ребенка, выход которого вовне необходим5. Этимологически сущность игры близка понятию личность (по-латыни persona). Слово «личность», заимствованное римлянами у этрусков и первоначально означало «роль» (а до того маску актера). Поэтому не случайно, как личность (в смысле роли) принадлежит игре, так и личность (в смысле характеристики человеческого качества) развивается в игровом процессе.
В философско-антропологическом понимании игра предстает перед нами как фундаментальное социальное явление. Большинство, если не все, исследователи отдают должное игре как важному антропологическому фактору. И. Хейзинга и Э. Финк рассматривают через игру такие явления культурной жизни, как поэзия, наука, философия, правосудие, искусство и даже война . Они видят в ней способ социальной жизни. Игра предстает в культуре «как некая данность, предшествующая самой культуре, сопровождающая и пронизывающая ее от истоков вплоть до той фазы культуры, которую в данный момент переживает сам наблюдатель»3. По мнению Й. Хейзинга, можно чётко отследить, как игра закладывает основы государственности. Непременные составляющие средневековой войны — ритуалы, предваряющую битву, кодекс чести, используемый в качестве основного регулятора общественных отношений, являются ничем иным как игровой атрибутикой наложенной на сферу социальных отношений.
Мифы, религия, поэзия, право, наука уходят корнями в ту же почву игровых действий, являясь образным претворением бытия - ментальной квазиреальностью. Искусство, первоначально выступающее в качестве витальной и регламентированной функции общества, превратилось в свободную деятельность индивида, оно стало интимнее, изолированнее, стало делом немногих. Обрядные танцы, рисунки, тексты приобрели самостоятельное социальное значение, стали употребляться вне культовых и религиозных действ, но в отличие от них приобрели общекультурную самоценность.
Религия также обязана своим появлением игре. Предпосылкой к её появлению стал культ. Жертвоприношения, маски вселяли неподдельный ужас и благоговение, как в зрителей, так и в исполнителей. Древнейшие обряды являлись просто знаковым разыгрыванием порядка вещей в природе. Их участники сами наполняли созданные ими образы божественной силой. Праздник, первоначально являясь формой проведения культовых ритуалов, впоследствии наполнился иным социальным назначением, став формой досуга и отдыха, не потеряв при этом своего исходного символического и мани-пулятивного свойства. В Советском Союзе и нацисткой Германии он являлся способом массового гипноза с чётко просматриваемой линией поклонения вождю. Таким образом, игра наполнила культуру витально значимым содержанием, став исторически сложившейся формой социального существования человека. В игре, заложена генетика прошлого, в том числе доисторического, обеспечивающая притом социокультурную идентичность личности.
При этом игра не тождественна культуре. Это явление, которое выступает одновременно и культурным (является составной частью культуры -установленные правила, традиции), и внекультурным (биологически обусловленным и вызывающим культурные изменения) феноменом. Игра -это искусственно создаваемое измерение времени и пространства, организуемое и проживаемое параллельно с реальным. Этот дуализм игрового процесса определяет его двурезультатность: первый результат заключается в достижении социально значимой цели игры (спектр задач, которые мы хотим решить в реальном времени и пространстве при помощи игры), и игровой результат — личностно значимая цель, имеющая вес и значение непосредственно в игровом пространстве. Именно наличие второй цели (игровой) является фактором культурного развития. Игровая цель со временем трансформируется в цель игры. Личностно значимое в игре становится социально значимым, когда она получает распространение и приобретает социальную значимость, попутно внося изменения в сами общественные отношения.
Похожие диссертации на Становление общего правового образования в России конца XX - начала XXI вв.
